بررسی مدل جریان دانش‌آموزی دوره ‌راهنمایی تحصیلی آموزش و پرورش شهرستان اهواز طی سال‌های برنامه چهارم توسعه کشور

جامعه امروز گسترش کمّی آموزش و پرورش را مطلوب می داند و از مظاهر پیشرفت به شمار می‌آورد. براساس این باور در تمام برنامه‌های توسعه، بهره مندی آحاد ملّت از میزان آموزش و پرورشی، که لازمه زندگی شناخته شده است، سر لوحه سیاست گذاری‌های آموزشی قرار می‌گیرد. از سویی دیگر، آموزش و پرورش یکی از نهاد­های مهم اجتماعی در هر کشور می­باشد که اهداف و مسؤولیت­های خطیری بر عهده آن گذاشته شده است. تحقق اهداف آموزش و پرورش به کفایت و کارآمدی نظام یا سیستم آموزشی بستگی دارد. برای رسیدن به هدف های واقعی آموزش و پرورش که همان ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار و نگرش دانش آموزان است، نیاز به برنامه ریزی های گوناگون و همه جانبه دارد که یکی از مهم­ترین آنها، برنامه­ریزی برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و همچنین بهبود شرایط موجود به منظور ارتقاء تحصیلی و به صورت کلی،  افزایش کیفیت آموزش دانش آموزان است، مک ماهن[1] نقل در مشایخ(1389) بیان می­دارد که هرگاه نظام آموزشی را به تفکیک اجزای تشکیل دهنده آن که عبارتند از درون دادها، فرایندها، محصول ها، بروندادها و پیامدها، در نظر بگیریم، شاخص­ها یا نشانگرهایی ارائه می دهد که سنجش کارایی درونی و بیرونی را امکان پذیر می سازد. برای  شاخص های درونداد می توان از تعداد دانش آموزانی که در دوره یا پایه ای خاص ثبت نام می کنند(پوشش تحصیلی)، استفاده کرد. فرایندها شامل سال هایی که دانش آموزان صرف نموده اند، نسبت اتلاف، نرخ قبولی، نرخ تکرار پایه، نرخ ترک تحصیل و نرخ ماندگاری می باشند. محصولات و بروندادها شامل تعداد دانش­آموختگان، تعداد واحدهای درسی به اتمام رسیده و تغییر در نگرش، دانش و توانش دانش­آموختگان است. منظور از کارایی درونی، میزان موفقیت حاصل در درون نظام آموزشی است که با اندازه­گیری نشانگرها یا
شاخص هایی چون نرخ های سه گانه­ ارتقاء، تکرار و ترک تحصیلی، نرخ اتلاف، درصد کارایی، میانگین طول دوره تحصیلی و نرخ دانش آموختگان محاسبه و تبیین می شود(مشایخ، 1389).

 به زعم عماد زاده(1379) کارایی درونی به مقایسه بین کیفیت ستاده های نظام آموزشی، مثل کسب مهارت های شناختی و  هزینه های نهادی آموزشی می پردازد. به این ترتیب کارایی درونی، نسبت محصول آموزشی به دست آمده به هزینه های به­کار رفته می باشد. تحقیقات انجام گرفته در بعضی از کشورها حاکی از پایین بودن میزان کارایی درونی آموزش بوده است. به طوری که  آباجی(1997)، جی انکیوب[2](2004)، کانروی و آرجیو[3](2008)، و تری بل( نقل در ممبینی، 1374) میزان این شاخص را در حوزه­های مطالعاتی خود به حدی پایین می­دانند که گاهی از آن به عنوان بحران یاد کرده اند. برخی مطالعات دیگر مانند بررسی های صورت گرفته توسط جونز(2006) و چاکرابورتی(2009) شاهد کارایی بالای مدارس در حوزه های مطالعاتی خود بوده اند. درتحقیقی که در ایران توسط فاتحی(1381) انجام شده است، میزان کارایی درونی  دانش آموزان دختر فنی و حرفه ای در مقایسه با دانش آموزان پسر استان اصفهان، بیشتر و بهتر ارزیابی شده است. نتایج بررسی­های دیگری که توسط ممبینی(1374)، سالمی(1382)، عطابخش(1376) و ویسی(1387) صورت گرفته است، در مجموع حاکی از پایین بودن شاخص کارایی درونی بوده است. پژوهش دیگری توسط بهمنی(1382) در مورد کارایی درونی شاخه­ کار و دانش صورت گرفته و به این نتیجه رسیده بود که شاخص مذکور در بین دانش­آموزان پسر از میانگین کارایی درونی کل کشور پایین­تر و کارایی درونی دختران از میانگین کشوری بالاتر بوده است. همچنین یافته معروفی(1379) نشان داده است که در جامعه آماری مورد مطالعه خود به طور کلی عملکرد دانش آموزان شهری در مقایسه با دانش آموزان روستایی وضعیت مطلوب­تری داشته است. در پژوهش های سالمی، در سال های 76 و 82، مشخص گردیده است که در طول برنامه دوم و سوم ضریب کارایی درونی استان خوزستان از 6/73 درصد به 1/76 درصد افزایش داشته است. آژانس توسعه بین المللی آمریکا(۲۰۰۳، ص۱) افزایش کارایی درونی نظامهای آموزشی، بویژه کارایی آموزش پایه عمومی را مهمترین اولویت راهبردی خود اعلام کرده است. این دفتر بیان می‌کند که چون بخش اعظم سرمایه گذاری ها در آموزش و پرورش، در اثر افت تحصیلی، تکرار پایه و ترک تحصیل دانش آموزان، بازده مورد نظر را به دنبال نداشته است، اولین و مهمترین اولویت کاری خود را بهبود نشانگرهای کارایی درونی آموزش، از جمله کاهش ترک تحصیل و تکرار پایه و افزایش ارتقا و گذر تحصیلی می‌داند. بنابراین با توجه به اینکه برنامه‌ریزان، با اطلاع از روند ­دانش آموزی و تعداد دانش آموزانی که یک دوره تحصیلی را با موفقیت به پایان می‌رسانند و تعدادی که در هر یک از پایه­های تحصیلی از آن دوره آموزشی خارج می‌شوند، یا آن را تکرار می‌کنند، می‌توانند تنگناهای موجود را در رسیدن به هدف های آموزش و پرورش شناسایی کرده، با بررسی علتهای آن، نسبت به برطرف نمودن آنها اقدام نموده و همچنین با توجه به مرکزیت شهرستان اهواز و همچنین شرایط خاص این شهرستان مثل تنوع قومی- نژادی و شرایط آب و هوایی، با­لطبع آگاه بودن نسبت به وضعیت روند دانش­آموزی این شهرستان از جمله؛ نرخ ارتقاء (قبولی)[4] ، نرخ مردودی،[5] تکرار و نرخ افت تحصیلی[6] دانش آموزان این شهرستان در طول برنامه توسعه چهارم و اینکه آیا مدارس این شهرستان در قیاس با سال های برنامه های توسعه قبل تغییر قابل توجهی داشته اند یا خیر؟ می­تواند مسؤولان و طراحان برنامه ریزی این شهرستان، را در طراحی برنامه هایی نسبت به بهبود شرایط موجود این شهرستان و همچنین رفع
کاستی ها و هموار کردن راه موفقیت تحصیلی این دانش آموزان یاری رساند. بنابراین موضوع تحقیق حاضر بررسی روند جریان دانش‌آموزی دوره ‌راهنمایی تحصیلی آموزش و پرورش شهرستان اهوازطی سال های برنامه چهارم توسعه کشور در سال های برنامه چهارم توسعه کشور می باشد.

پیشینه­ی پژوهش

چاکرابورتی[7]، بیسواز[8] و لویس[9]، (2001) در پژوهشی تحت عنوان «اندازه­گیری کارایی فنی در آموزش عمومی» هر دو رویکرد تولیدی و یا عملکرد تصادفی و غیرتصادفی را برای اندازه­گیری کارایی فنی و تکنیکی در آموزش عمومی ایالت یوتا استفاده کردند. روش تصادفی با فرض توزیع نیمه نرمال و تصاعدی، کارایی فنی را تخمین می­زند. رویکرد غیرتصادفی یک روش تحیل پوششی داده­های دو مرحله­ای را برای جدا کردن تأثیر داده­های ثابت بر اندازه­گیری کارایی فنی استفاده می­کند. تحلیل تجربی، تفاوت­های اساسی را در کارایی مدارس مناطق مختلف نشان داد، اگر چه این اندازه گیری­ها نسبت به فرضیه­های توزیعی خاص در مورد مؤلفه­های یک طرفه خطا در رویکرد تصادفی حساس نیستند، ولی به داده­های اجتماعی و اقتصادی ثابت در روش تحلیل پوششی داده­ها دو مرحله­ای حساسیت نشان داد.

برادلی[10]، جونز[11] و میلینگتان[12]، (2001) در پژوهشی با عنوان «نقش رقابت بر کارایی مدارس راهنمایی در انگلستان»، کارایی فنی مدارس متوسطه انگلستان را بر اساس برون­دادهای چندگانه، عملکرد امتحانی مدارس و میزان حضور از سال 1993 تا 1998 بررسی کردند. سپس مدل­هایی برای بررسی شاخص­های کارایی در یک سال خاص، و شاخص­های تغییر کارایی در همان دوره تخمین زدند. نتایج تحقیق نشان داد که هر چه میزان درجه رقابت بین مدارس بیشتر باشد کارآیی آنها بیشتر است تأثیرگذاری این نتیجه با تکامل برنامه ظاهراً تجاری مدارس متوسطه سازگار بود، مشخص شد که یک عامل تأثیر­گذار در طول زمان می­باشد.

دوراسیامی [13]در سال 2002 در مقاله­ای با عنوان « تغییرات در نرخ بازدهی آموزش در بازار کار در هند» به بررسی میزان تغییرات در نرخ بازدهی آموزش از طریق برآورد هزینه­ها و فواید خصوصی و اجتماعی آموزش و مقایسه آنها با هم پرداخته است. یافته­ها نشان داد که در دوره زمانی فوق نرخ بازدهی آموزش تا دوره دبیرستان افزایش، ولی در دوره­های آموزشی پس از آن کاهش یافته است.

پژوهش جی انکیوب (2004) در مورد کارایی درونی مدارس متوسطه روستایی زیمبابوه به این نتیجه رسید که کارایی درونی مدارس متوسطه روزانه روستایی این کشور پایین بوده است و حداقل 30 درصد از دانش آموزانی که وارد این مدارس می شوند، موفق به اتمام این دوره می شوند. دست کم 7/4 درصد دانش آموزان ثبت نامی هر پایه مجدداً پایه را تکرار می کنند و نرخ تکرار در بین دانش آموزان دختر، بیشتر از دانش آموزان پسر است. همچنین انکیوب دلایل پایین بودن نرخ قبولی و به طور کلی کارایی درونی مدارس این کشور را شامل روحیه پایین معلم، نبود منابع، دوری مدارس از محل سکونت دانش­آموزان و عدم تناسب برنامه درسی طراحی شده با وضعیت مدارس روستایی می­داند. همچنین استپنیتسکی[14]، (2004) در پژوهشی که با عنوان «کارآیی مدارس راهنمایی در جمهوری چک» انجام داد کارآیی مدارس راهنمایی در جمهوری چک را با استفاده از تحلیل پوششی داده­ها برآورد می­کند، سپس کارآیی برآورد شده را با ویژگی­ها و خصوصیات معلم و مدرسه با استفاده از مدل TOBIT مرتبط می­سازد. نتایج این تحقیق نشان می­دهد که مدارس به طور معناداری در کارآمدیشان با همدیگر متفاوت هستند که از 6/0 تا 1 متغیر است. در این تحقیق، کارایی کلی مدارس متوسطه با توجه به مدل(CCR)، 83/0 و با استفاده از مدل(BCC)، 87/0 برآورد شده است. نتایج مرحله دوم تجزیه و تحلیل نشان داد نسبت رابطه معلم و دانش­آموز، درصد معلمان داخلی، موجود بودن مراکز مشاوره دانش­آموزان، ملحق شدن به مدارس خارجی و طبقه بندی دانش­آموزان نقش بسیار مهمی در عملکرد مدارس داشتند. نتایج DEA با استفاده از مدل جک نایف بسیار محکم و قابل اتکا بودند.

 در پژوهشی دیگر عثمان جمادی و کاترین ریس [15]در سال 2004 در تحقیقی با عنوان «تعیین کارایی نسبی مؤسسات آموزش عالی اروپایی با استفاده از روش DEA » به براورد کارایی 209 مؤسسه آموزش عالی کشورهای اروپایی در طی سه سال تحصیلی منتهی به 2004 پرداخته اند. این دو محقق با مدل توبیت به ارزیابی عوامل مؤثر بر کارایی پرداخته اند. تعدادی از درونداد­ها و برونداد­ها مورد استفاده در این تحقیق به شرح زیر
 می باشد.

1. دروندادها: ویژگی های دانشجویان ورودی (شامل کیفیت و نمره دانشجویان) و تدارکات آموزشی شامل ویژگی های اساتید، مواد و تجهیزات آموزشی، تجهیزات فنی و وضعیت کتابخانه ها و ......
2. بروندادها: سطع توانایی حرفه ای کسب شده توسط دانشجویان شامل(دانش نظری ومیزان آگاهی از روش ها) سطح توانایی عمومی کسب شده به وسیله دانشجویان شامل(میزان آموخته­ها، توانایی تفکر و اظهار نظر و تشخیص در کار، توانایی حل مسائل تحلیل شایستگی، میزان معلومات و اندیشه ها)

   نتایجی که از این تحقیق به دست آمد، بیانگر آن بود که در بین دانشگاه ها و مؤسسات عالی مورد بررسی، دانشگاه های انگلستان، هلند واتریش دارای بالاترین کارایی نسبی بوده و دانشگاه های فرانسه و آلمان دارای کارایی نسبی متوسط و دانشگاه های فنلاند، اسپانیا و ایتالیا در پایین ترین سطح کارایی نسبی قرار داشته اند..

پریمونت و دومزلیکی[16] (2006) پژوهشی را با عنوان «پیشرفت دانش آموزان و کارایی در مدارس میسوری و لایحه هیج بچه­ای کنار گذاشته نشود» انجام دادند. «لایحه هیچ بچه ای کنار گذاشته نشود»(لایحه «2001») مدارس را ملزم می­کند که برنامه پیشرفت سالانه­ای برای افزایش موفقیت دانش­آموزان اتخاذ کنند. این لایحه تأکید بیشتری بر نمرات
آزمون­ها مثل نمرات برنامه ارزیابی میسوری (MAP)، به منظور ارزیابی عملکرد مدرسه_­ها دارد. در این مقاله عملکرد مدارس ایالت میسوری به وسیله اندازه­گیری کارآیی مدارس در ارائه خدمات آموزشی خود با کمک روش تحلیل پوششی داده­ها­ی دو مرحله­ای بررسی شد. با تأثیر دو مصوبه از لایحه هیچ دانش­آموزی را نباید کنار گذاشت، عملکرد مدارس ناموفق بررسی شد و نتایج تحقیق نشان داد تأثیر این دو مصوبه بر کارآیی مدیریتی مدارس ناموفق، متفاوت بوده است. اگر عملکرد دانش­آموزان در نتیجه این مصوبه­ها بهبود یابد احتمال بهبود کارایی مدیریتی بیشتر می­شود.

لینکوو[17] نیز در سال 2006، در مقاله ای با عنوان «کارایی، برابری و آموزش دختران» به تجزیه و تحلیل  استراتژی های بانک جهانی در راستای آموزش و پرورش به منظور برابری دو جنس می­پردازد. در دنیای امروزه کشورهای درحال توسعه با چالش گسترش آموزش و پرورش با منابع محدود روبرو هستند. به عبارتی دیگر توانایی بسط آموزش و پرورش با منابع کم را ندارند. استراتژی های مدیریت مناسب به منظور فراهم آوردن آموزش و پرورش کارامد از بعد اقتصادی مورد نیاز است. خصوصی­سازی، عدم تمرکزگرایی و مشارکت شهروندان، سه استراتژی هستند که توسط بانک جهانی برای کنترل هزینه ها و بهبود آموزش و پرورش تعیین شده است. این مقاله به این نتیجه رسیده است که، مسلماً این استراتژی ها باعث افزایش کارایی مدارس آموزش و پرورش
می شود. ولی ممکن است که این استراتژی ها در جهت افزایش کارایی باعث افزایش نابرابری جنسی شوند.

کانروی و آرجیو (2008) در پژوهشی با عنوان «تخمین کارآیی فنی برای مدارس ابتدایی عمومی در فلوریدا» یک روش تخمین مرز کارایی را برای تحلیل این­که آیا مدارس ابتدایی در فلوریدا در یک سطح کارآمد عمل می­کنند؟ و همچنین برای توضیح از
 کارایی­های پایین استفاده کردند. انگیزه آن­ها از این بررسی، از اقدامات جدید آموزشی در سطح ایالت و فدرال که برای بهبود پاسخگویی مدارس و کاهش اندازه کلاس­ها به کار رفته است، نشأت می­گیرد. نتایج تحقیق نشان داد در حالی­که مدارس ابتدایی فلوریدا به طور کارآمدی فعالیت نمی­کنند، امّا نسبت به نتایج منتشر شده از ایالت­های دیگر بهتر هستند. یکی از عوامل مرتبط با کارایی کم، نرخ قبولی دانش­آموزان است اما عوامل دیگر که با کارآیی کم مرتبط می­باشند، شاخص­هایی هستند که به طور کلی خارج از کنترل مدارس عمومی می­باشند، که مؤثر بودن این اندازه­گیری­ها را برای بهبود کارآیی مدارس مورد تردید قرار می­دهد.

در مطالعه­ دیگری که ورلاگ گمب[18] (2008) در زمینه کارایی اینترنت در آموزش عالی انجام داده بود به این نتیجه رسید که عوامل زیان آور و غیر اقتصادی در هدف آموزش دانشجویان فوق لیسانس تا جایی که کیفیت تدریس و تحقیق نگران کننده است، بالا می باشد. به نظر این محقق، دلیل اصلی این مسأله توزیع ضعیف امکانات و تسهیلات، معلمان، و کتاب ها، همپوشی سیستم مدیریت درونی و همچنین مدل رایج تربیت دانشجویان فوق لیسانس می باشد.

برنی و محمد عثمان[19] (2009) در مقاله ای به تحلیل و بررسی کارایی سیستم آموزش و پرورش عمومی کشور کویت به شیوه تطبیقی و با استفاده از داده های میدانی پرداخته و شماری از شاخص­های کارایی که بروندادها را نسبت به درونداد های مورد استفاده در تهیه خدمات آموزشی مورد مقایسه قرار می دهند، را مورد بررسی قرار داده­اند. در این مقاله، به طور کلی از طریق مقایسه با استانداردهای بین المللی، این نتیجه به دست آمد که کارایی سیستم آموزش و پرورش عمومی کشور کویت نسبتاً پایین بوده است. و این نتیجه به علت هزینه های بالای صورت گرفته برای هر دانش آموز در این کشور
می باشد. نتایج دیگر به دست آمده از این پژوهش نشان دهنده این است که در این کشور، هزینه نسبتاً پایینی در زمینه کتاب های درسی و مواد آموزشی صورت گرفته، در مقایسه با دیگر کشورها میانگین طول تحصیل پایین بوده، نسبت معلم/ دانش آموز در این کشور پایین بوده، و همچنین نرخ تکرار پایه در کلیه پایه­های آموزش عمومی این کشور در مقایسه با دیگر کشورها­ی مورد مقایسه، بالا بوده است. با این وجود در پایان پژوهش محقق انجام یک مطالعه سیستماتیک به منظور تعین مقدار صحیح برخی از ویژگی ها و شاخص های اقتصادی این کشور به منظور دستیابی به یک تحلیل همه جانبه را پیشنهاد داده است.

در زمینه کارایی مدارس عمومی، پژوهش ها­ی زیادی انجام شده است. یکی از این بررسی­ها پژوهشی است که در سال 2009 توسط چاکرابورتی با عنوان کارایی در آموزش و پرورش عمومی- نقش متغیرهای اجتماعی- اقتصادی، انجام شده است. این بررسی کارایی مدارس عمومی ناحیه کانزاس را با استفاده از مدل مرزی تصادفی که از یک تابع تولید آموزشی و یک تابع اثرات ناکارامدی برای کنترل عوامل اجتماعی- اقتصادی استفاده می کند، اندازه گیری نموده و به این نتیجه دست یافته است که اگرچه میانگین نمرات کارایی به دست آمده از این مدل پایین تر از نمرات کارایی مدل تصادفی می باشد، ولی برآورد به دست آمده قوی و سازگار است. نتایج این مطالعه که از داده­های سه سال مدارس این ناحیه به دست آمده است نشان می دهد که به طور کلی و در مجموع مدارس کانزاس کارا هستند و بسیاری از دروندادهای آموزشی تحت کنترل مدیریت مدارس، یا تأثیری بر نمره­های عملکرد دانش آموزان نداشته­اند و یا میزان این تأثیر پایین بوده است. همچنین نتیجه دیگر حاصل از این مطالعه، تأثیر معنادار عوامل اجتماعی- اقتصادی بر نمرات پیشرفت دانش آموزان است.

سؤالات پژوهش

سؤال 1. وضعیت شاخص نرخ ارتقاء به تفکیک پایه، جنسیت و موقعیت جغرافیای در بین دانش­آموزان شهرستان اهواز طی سال های 88-1383 چگونه بوده است؟

سؤال 2. وضعیت شاخص نرخ تکرار پایه به تفکیک پایه، جنسیت، موقعیت جغرافیایی و ناحیه در بین دانش آموزان شهرستان اهواز طی سال های 88-1383 چگونه بوده است؟

سؤال3. وضعیت شاخص نرخ گذر به تفکیک پایه، جنسیت و ناحیه در بین دانش آموزان شهرستان اهواز طی  سال های 88-1383 چگونه بوده است؟

3-1.            نرخ گذر ظاهری و واقعی راهنمایی به دبیرستان دانش آموزان شهرستان اهواز به تفکیک جنسیت طی سال های 88- 1383  چه میزان است؟

3-2.            نرخ گذر ظاهری و واقعی راهنمایی به دبیرستان دانش­آموزان شهرستان اهواز به تفکیک ناحیه و جنسیت طی  سال­های 88- 1383  چه میزان است؟

سؤال 4. مدل جریان دانش آموزی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان اهواز چگونه است؟

4-1.  مدل جریان دانش آموزی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان اهواز به تفکیک موقعیت جغرافیایی طی سال های 88-1383 چگونه است؟

4-2.  مدل جریان دانش آموزی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان اهواز به تفکیک جنسیت و پایه تحصیلی طی  سال­های 88-1383 چگونه است؟

روش پژوهش

جامعه آماری، نمونه پژوهش و روش نمونه گیری

این تحقیق با توجه به اهداف و ماهیت از نوع تحقیقات کاربردی و از لحاظ روش تحقیق، از نوع تحقیقات توصیفی- ارزشیابی و یا توصیفی- تحلیلی می باشد. ویژگی اصلی روش تحقیق توصیفی تلاش برای ارائه توصیف یا تصویری دقیق از موقعیت یا پدیده ای ویژه است. در این روش پژوهشگران نه تنها سعی در بیان روابط علت و معلولی ندارند، بلکه می کوشند تصویری از متغییرها­ی موجود و روابط بین آنها را در وضعیتی معین توصیف و تبیین کنند. کریستنسن[20](1941)، ترجمه دلاور، 1387: 61-62). از جهت دیگر این تحقیق از این نظر توصیفی – ارزشیابی و یا توصیفی- تحلیلی نامیده می شود که پژوهشگر درصدد است که بعد از جمع آوری داده ها توسط شاخص­ها­ی در نظر گرفته شده به تحلیل شرایط موجود پرداخته و در پایان به ارزشیابی در مورد کارایی درونی شهرستان اهواز پرداخته شود.

جامعه  آماری دراین پژوهش، کلیه مدارس مقطع راهنمایی تحصیلی آموزش و پرورش شهرستان اهواز طی سال های 1383 تا 1388 می باشد. در این پژوهش به علت ماهیت پژوهش، نمونه گیری صورت نگرفته و کلیه جامعه آماری به عنوان نمونه آماری به صورت سرشماری مورد بررسی قرار گرفته است. برای طبقه بندی داده ها و محاسبه نرخ ها و نسبت ها از آمار توصیفی(درصدها، نسبت ها و فراوانی) و به منظور بررسی و ترسیم الگوی روند دانش آموزی از شاخص های برنامه ریزی آموزشی شامل نرخ ارتقاء، نرخ مردودی، نرخ افت تحصیلی و نرخ گذر استفاده شده است.