نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 سایر
2 استاد یار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
چکیده
کلیدواژه‌ها
سازمان‌های بین‌المللی از جمله یونسکو[1] برای عملیاتی کردن معیارهایی همچون اخلاق، احترام، مسؤولیت‌پذیری، پاسخ‌گویی به زندگی اجتماعی، یکپارچگی اکولوژیکی، عدالت، برابری اقتصادی و اجتماعی، منفعت جامعه، برنامه‌ریزی آموزشی و تفکر استراتژیک، از سال 2005 تا 2014 را به عنوان دهه ملل متحد برای آموزش در توسعه پایدار اعلام کردند. هدف اصلی آن، یکپارچه کردن ارزش‌های ماندگار توسعه پایدار به منظور آماده کردن شهروندان برای رودررویی مستقیم با چالش‌های حال و آینده، تصمیم‌گیری توأم با مسؤولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی در جهت یک جامعه پویا و زنده مورد توجه قرار میگیرد(رکن‌الدین افتخاری و همکاران، 1389). مطابق تعریفی که در سال 1982 در گزارش کمیسیون سازمان ملل در خصوص توسعه آمده، توسعه پایدار چنین تعریف شده که ضمن تأمین نیازهای حال حاضر، توانایی نسل‌های آینده را در برآورد ساختن نیازهای خود به مخاطره نیندازد. پس آموزش و ترویج توسعه پایدار به مفهوم استفاده بهینه و بهرهبرداری درست از منابع پایه، منابع طبیعی و منابع نیروی انسانی برای تأمین نیاز نسل فعلی و نسل‌های آینده است(عظمتی و باقری، 1387). در جهان پیوسته و در حال تغییر و تحول کنونی، کشوری پیشرفته خواهد بود که دارای نظام آموزشی کارآمد، مترقی، منعطف و پویا باشد. چالشها و فرصت‌هایی که نظام آموزشی با آن مواجه است هر ساله رو به افزایش هستند. یک نیاز ثابت برای بدست آوردن زیادی از منابع در دسترس وجود دارد. همچنین تصمیمات و انتخابهای مؤسسات همیشه در ارتباط با نیاز دانش‌آموزان، کارکنان، کارفرمایان و تغییرات جامعه پیچیده‌تر می‌شوند و همه این مراحل در برنامه‌ریزی استراتژیک مفید و سودمند اهمیت دارند(میچیل، 2003). با این وصف در عصری که دانایی، محورتوسعه شناخته شده وآموزش و پرورش موتور و محرک توسعه همه جانبه و پایدار است، مسؤولیت خطیر تربیت نیروهای طراز توسعه، مأموریت بزرگی است که این دستگاه باید همت خود را مصروف تحقق آن بنماید. آموزش و پرورش سازمانی است که از دیر باز نقش سازنده و اساسی در بقاء و تداوم فرهنگی و تمدن بشری داشته و امروزه نیز سنگ زیر بنای توسعه فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و اجتماعی هر جامعه به شمار می‌آید(میر کمالی، 1373). امروزه یکی مؤلفههای اساسی در توسعه پایدار سازمان‌ها و به خصوص سازمان‌های آموزشی، برنامه‌ریزی و نگاه استراتژیک به مسایل است. در واقع امروزه سازمان‌های بین المللی و علی‌الخصوص یونسکو، برنامه‌ریزی استراتژیک را یکی از مؤلفهها و اصول اساسی در توسعه همه جانبه مطرح کرده است.
سیستمهای سازمانی در راستای کسب موفقیت در میدان رقابت باید از نوعی برنامه‌ریزی بهره گیرند که آیندهنگر و محیطگرا باشد به طوری که ضمن شناسایی عوامل و تحولات محیطی، در یک افق زمانی بلند مدت تأثیر آنها را بر سازمان و نحوه تعامل سازمان با آنها را مشخص سازد(آقازاده، 1385). سازمان‌های آموزشی و بهخصوص آموزش و پرورش به لحاظ فرایند اجتماعی که بر عهده دارند و هم به لحاظ بازدهی تولید، یعنی پرورش نیروی انسانی تنها سازمانی است که صرفاً با انسان سروکار دارد و محصول آن نیز با سازمان‌ها و مؤسسات دیگر اقتصادی، صنعتی و فنی کاملا متفاوت می‌باشد، زیرا که در این سیستم درون داد، انسان، فرایندی که بر روی انسان صورت میگیرد و سرانجام برونداد آن نیز انسان است، بدین جهت تنها سازمانی می‌باشد که صد در صد انسانی است و به همین لحاظ از اهمیت و حساسیت بسیاری برخوردار است و بیش از هر سازمان اجتماعی دیگری باید به آن توجه شود(قرائی مقدم، 1375: 34). آنچه که سال‌ها کمبود آن در حوزه برنامه‌ریزی و مدیریت آموزش و پرورش احساس میشود، فقدان برنامهریزیهای شفاف، دقیق، قابل اندازه گیری، راهبردی و ارزیابی برای آینده است. با توجه به شرایط و حجم زیاد تغییرات پیشروی آموزش و پرورش در هزاره سوم، قبل از اینکه قربانی تغییرات بشویم، می‌توانیم در ایجاد تغییرات مطلوب نقش ایفا کنیم و به صورت فراکنشی تغییرات مطلوب را برای آینده ایجاد کنیم که این از خصوصیات بارز برنامه‌ریزی استراتژیک می‌باشد(ایمانی و ربیعی، 1387).
برنامه‌ریزی استراتژیک مجموعه مفاهیم، رویه‌ها و ابزارهایی است که جهت کمک به رهبران، مدیران و برنامه‌ریزان برای تفکر و اقدام استراتژیک طراحی شده است(درلی[2]، 2007)؛ بنابراین برای ایجاد تغییرات مطلوب به صورت فراکنشی در آینده نیازمند یک برنامه استراتژی خلاق می‌باشیم که این نوع برنامه، چارچوبی از مجموعه حرکات و اقدامات اصلی را برای دستیابی به اهداف ترسیم کرده و چگونگی منابع را برای به دست آوردن موقعیتهای مطلوب و خنثی کردن تهدیدات در حال و آینده بیان میکند. پس می‌توان گفت استراتژی آموزش عبارت است ازخطوط اصلی برنامه‌ها و اقداماتی که نشان‌دهنده روش دستیابی به اهداف آموزشی است(هداوند، 1384). از این دیدگاه، لازمه ماندگاری در دنیای رقابت همسویی با شرایط عصر جدید، جهانی فکر کردن و عمل کردن و یافتن فرصت‌های لازم در جهت هر چه اثربخش‌تر شدن نظام تعلیم و تربیت می‌باشد(میرزایی، 1384). این روش یکی از ویژگی‌هایی است که برنامه‌ریزی استراتژیک را از الگوهای سنتی و بلندمدت متمایز میکند. از طریق این فرایند اعضای گروه برنامه‌ریزی استراتژیک، سازمان را به عنوان یک کل در ارتباط با محیطش در نظر می‌گیرند(نیکلز، 2002).
برای اجراییکردن برنامه‌ریزی استراتژیک در نظام آموزشی، نیازمند کاربست مقولههای هستیم که از جمله این مؤلفهها: تفکر استراتژیک، نظام اطلاعات آموزشی، بازاندیشی، بازسازی، بازآفرینی و تحلیل قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها[3] می‌باشد. گراتس[4](2002) معتقد است که عناصر تفکر در سمت راست مغز از جمله خلاقیت، جستجوگری و کارآفرینی، اجزای طراحی استراتژی یا به عبارتی استراتژیک هستند.
تفکر استراتژیک، فرایندی خلاقانه، واگرا و ترکیبی است که باخلق استراتژیهای بدیع و خلاقانه جهت رسیدن به اهداف سازمان کمک میکند(هراکلیوس[5]، 1998). همچنین یک فرایند مداوم است که هدف آن رفع ابهام و معنا بخشیدن به یک محیط پیچیده است(بون، 2005). لازمه برنامه‌ریزی استراتژیک همچنین برخورداری از نظام اطلاعات آموزشی می‌باشد. نظام اطلاعاتی به مجموعه‌ای از سخت افزارها، نرم افزارها، تکنولوژیهای وابسته و منابع مختلف اطلاق میشود که با یکدیگر متشکل، سازماندهی و یکپارچه شده و زمینه جمعآوری، ذخیره‌سازی، پردازش، تولید و تبادل اطلاعات را به صورت اتوماتیک فراهم مینماید. اطلاعاتی که توسط یک سیستم اطلاعاتی تأمین میشود، می‌تواند مستقیماً در تحقق و اجرای اهداف و انتظارات مختلف مدیران مورد استفاده قرار گیرد. در واقع سیستم اطلاعاتی به سیستمی گفته میشود که محصول نهایی آن اطلاعات است(محمودی، 1382). لازمه دیگر فرایند برنامه‌ریزی استراتژیک شامل سه محور: بازاندیشی، بازسازی ساختارها و بازآفرینی می‌باشد. در محور بازاندیشی، چه چیزی قصد آن است که به متقاضیان(جامعه، سازمان، فرد) عرضه گردد مشخص میشود. در محور بازسازی چه تغییراتی لازم است در ساختارهای نظام آموزشی داده شود، مشخص میگردد و در محور بازآفرینی تغییرات اجرا و بر آنها نظارت میشود(کافمن و هرمن[6]، 1387: 80-66). لازمه دیگر رویکرد برنامه‌ریزی استراتژیک، فرایند ارزیابی محیط داخلی و خارجی سازمان است که تحلیل درونی و بیرونی نامیده میشود و نوعی مقیاس واقع بینانه و قابل اعتماد برای ارزیابی سازمان را فراهم می‌آورد، زیرا شامل نقاط قوت، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها میشود(رولی و همکاران، 1997). پیام اصلی تحلیل استراتژیک درونی و بیرونی سازمان، پیشرفت و حرکت رو به جلو براساس قوتها، به حداقل رساندن ضعف‌ها و فراهم کردن زمینه‌های قابل بهبود، غنیمت شمردن فرصت‌ها و خنثی کردن تهدیدها می‌باشد(انصاری و همکاران، 1388).
در حوزه توسعه پایدار به دلیل همپوشی ابعاد متفاوت حیات طبیعی، انسانی و اقتصادی اتخاذ روش تحلیل سیستمی و همه جانبه بر مبنای راهبردهای توسعه پایدار، در شناخت بهتر عناصر، رفتار و عملکرد اجزاء سیستم و همچنین نحوه تعامل آن با محیط پیرامون گریز ناپذیر است(رکن‌الدین افتخاری و همکاران، 1389). به علاوه برای پی‌ریزی اصول توسعه پایدار مبنا قرار دادن دیدگاه راهبردی به عنوان پایه دیدگاه آموزشی در قالب فرایند برنامه‌ریزی برای نیل به جامعه آرمانی انسانی که توان بالایی از سازگاری و انطباق با محیط به جهت درک و آگاهی از اهمیت استراتژیک آن در فرایند توسعه دارند، ضروری می‌باشد(نصیرپور، 1385: 11). بر اساس گزارش کمیته برانت‌لند توسعه پایدار «نیازهای نسل امروز را بدون تضعیف توان‌های نسل آتی در برآوردن نیازهایشان تأمین میکند». این پارادایم به طور گسترده در دهه 1990 میلادی به عنوان هدف سیاسی توسط بسیاری از سازمان‌های بین‌المللی، دولت‌ها و سازمان‌های غیردولتی مورد پذیرش قرار گرفت(بلویت[7]، 2008).
توسعهپایدار[8] به معنای تلفیق اهداف اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و زیست محیطی برای حداکثر‌سازی رفاه انسان فعلی، بدون آسیب به توانایی نسل‌های آینده برای برآوردن نیازهایشان می‌باشد(زاهدی و نجفی، 1385). توسعه پایدار تنظیم و سامان‌دهی تعامل انسان و محیط و انسان با انسان را دربرمی‌گیرد، توسعه پایدار در اساس یک موقعیت ثابت نیست. بلکه عبارت است از «فرایند مستمر از دگرگونی، انطباق و سازگاری» که طی آن بهره‌کشی از منابع جهت سرمایه‌گذاری، جهت‌گیری توسعه تکنولوژیک، نهادینه کردن و هماهنگی فعالیت‌ها در ارتباط با هم برای بالفعل رساندن نیازهای انسان. توسعه پایدار، برآورنده نیازهای آرمانی انسان‌ها نه فقط در یک کشور و یک منطقه بلکه، تمامی مردم در سراسر جهان در حال و آینده است. توسعه پایدار به عنوان مفهومی فراگیر، ابعاد متفاوتی شامل: ابعاد اقتصادی، زیست محیطی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دارد. به منظور آنکه توسعه در درازمدت پایداری خود را حفظ کند وجود تعامل بین ابعاد ذکر شده ضروری است(نصیری، 1384: 187-186).
در واقع توسعه پایدار بر پایه هوشیاری انسان نسبت به خودش و نسبت به منابع طبیعی کره زمین استوار است و خواهان یک سبک زندگی پایداری برای همه انسان است و مخالف مصرف بیش از اندازه، اتلاف منابع و بی‌توجهی به نسل‌های آینده و قطع رابطه با گذشته است. از سوی دیگر، توسعه پایدار به زبان فنی می‌تواند به عنوان مسیر توسعه‌ای که در آن بهینه‌سازی رفاه برای نسل امروزی که منجر به کاهش رفاه آینده نمی‌شود، تعریف شود.
اصول[9] توسعه پایدارعبارتند از: کنار گذاشتن تصور قدرقدرتی انسان، اکوسیستم بسیار مهم‌تر از درک و تصور فعلی است، عدالت و برابری، آشتی و توسعه پایدار، مشارکت و وفاق، مردم‌محور، برنامه جامع حرفهای و تلفیق، دید سیستمی و کل‌گرایانه، ساخت بر روی آنچه وجود دارد، انعطاف‌پذیری، استفاده عاقلانه از منابع، تفکر جهانی و عمل محلی(زاهدی و نجفی، 1385).
بنابراین می‌توان به صورت کلی، جامع‌ترین مؤلفههای توسعه پایدار را به صورت شکل زیر رسم کرد. منبع: بهرامزاده، 1382 شکل(1)
|
شکل(1): نگاه کلی به مولفههای توسعه پایدارمنبع:( بهرامزاده، 1383) |
|
ثبات اقتصادی |
|
ثبات اجتماعی |
|
ثبات سیاسی |
|
سیاست خارجی مناسب |
|
شرایط لازم برای توسعه |
|
امنیت داخلی |
|
امنیت اداری |
|
امنیت فرهنگی |
|
امنیت فضاییییی |
|
امنیت اداری |
|
برقراری آزادی |
|
مهارت‌های مدنی |
|
آزادی فضای سیاسی |
|
امنیت برای مشارکت سیاسی احزاب |
|
شرایط کافی برای توسعه |
|
تقویت گسترش فرهنگ پس‌انداز‌کردن
|
|
کنترل نرخ جمعیت
|
|
سرمایه‌گذاری کمی و کیفی مناسب در زمینه بهداشت، درمان و آموزش
|
|
گسترش آموزش‌های لازم
|
|
برخورداری از یک نظام اقتصادی مناسب
|
|
عاملان توسعه پایدار |
|
سازمان‌های غیردولتی |
|
دولت‌ها |
|
سازمان‌های بین‌المللی |
|
مؤلفههای توسعه پایدار
|
|
کودکان و نوجوانان |
|
آموزش و پرورش |
|
علم |
|
اخلاق |
|
محیط زیست |
|
امنیت |
|
مشارکت |
|
انسان |
بر این اساس یکی از راه‌هایی که می‌توان به وسیله آن به تحقق توسعه پایدار امیدوار بود، برنامهریزیهای آموزشی صحیح و اصولی منابع و به ویژه منابع انسانی هر کشور و استفاده بهینه از آنهاست. با عنایت به این حقیقت که اصلی‌ترین محور توسعه، انسان و اولین گام در امر توسعه، تشکیل سرمایه انسانی است. از این‌رو سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش به مثابه یک راهبرد تعیین‌کننده نقش قابل توجهی در فرایند توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جوامع ایفا میکند. به طوری‌که امروزه تغییر و تحول در شاخص‌های توسعه جوامع همبستگی مستقیمی با میزان سرمایه انسانی پیدا کرده است.
مجمع عمومی سازمان ملل در 1997 با تصویب قطعنامه‌ای نظام تعلیم و تربیت مؤثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی و به خصوص(آموزش و پرورش)[10] را پیش‌زمینه و اساس ضرورت برای نیل به توسعه پایداری تعریف کرده و لزوم بازنگری و تصحیح جهت‌گیری‌های تعلیم و تربیت در همه کشورها مورد تأکید قرار داد(نظرزاده، 1387). در دوران ما آموزش و پرورش به عنوان مؤثرترین ابزار جوامع برای ورود به چالش‌های آینده مورد توافق قرار گرفته است و اصولاً پذیرفته شده است که در پرتو آموزش و پرورش امروز دنیای فردا شکل خواهد گرفت. آموزش و پرورش پایدار به مفهوم وسیع خود در دهه‌های آینده این توانایی را خواهد داشت تا به مثابه ابزاری قابل اعتماد پل مستحکم بین کلاس درس و اجتماع و بین کلاس درس و بازار بنا کند. در عرصه آموزش و پرورش پایدار، سازمان‌ها و نهادهای مختلفی در جهان به ویژه در سال‌های اخیر به حرکت درآمده‌اند و در این میان بخصوص تحرک و تلاش یونسکو مثال‌زدنی است(بهرامزاده، 1382). بر این اساس با توجه به تغییرات، چالشها و ضرورت‌های آموزش و پرورش، این سازمان نیز با توجه به این شرایط موجود، نیازمند برنامهریزیهای جامع، همه جانبه و آینده نگر است که بتواند با توجه به تغیرات به وجود آمده بهترین راهکارها و حرکت فراکنشی داشته باشند.
اگر مقصدی را که در آینده باید به سوی آن حرکت کنیم، تمامی ابعاد و ویژگی‌هایش را شناسایی نماییم و مختصات نقطه شروع خود را به درستی بازیابیم، می‌توان با امکانات امروزی و شناسایی همه موانع، ضعف‌ها، مسیر راه یابی به مقصدها را با گام‌های اصولی و منطقی‌تر تدوین کرد، ولی اگر ندانیم مقصد ما کجاست و خرد جمعی به تفاهم و اجماع در این زمینه‌ها راه نیافته باشد باید مطمئن باشیم که روزمرگی خواهیم داشت که در انبوهی از چه باید کردها گرفتار و اسیر خواهد شد(سبحانی، 1385).
برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان فرایندی که در آن از طریق هدایت مخاطبان، ذینفعان و مدعیان سازمان، آینده سازمان را ترسیم وخط مشی‌های ضروری را برای عملیاتی کردن برنامه‌ها مهیا می‌سازد. مشخصه‌های برنامه‌ریزی راهبردی عبارتند از: 1- خود ارزیابی سازمانی 2- برخورد مقتضی در مواجه با انتخابهای مشکل و حساس و تنظیم اولویت‌ها(فیتز روی و هالبرت[11]، 2005: 6).
بنابراین می‌توان گفت بزرگترین نفع برنامه‌ریزی آموزشی استراتژیک آن است که کمک میکند با بهره‌گیری از روش‌های منظم‌تر، معقول‌تر و منطقی‌تر، نیازهای واقعی آموزشی، مدیران و کارکنان انتخاب گردد و بدین گونه بهترین متدولوژی‌های آموزش را برگزیند.(هداوند، 1384: 12). کلید موفقیت برای برنامه‌ریزی استراتژیک ایجاد یک چشم‌انداز آرمانی و مطلوب به عنوان پنداره سازمان می‌باشد(کتز، 2002: 3).
به طور کلی برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان یک فرایند پویا با دورنگری نسبت به واقعیات و موقعیتهای موجود و ارایه راهبردها و تاکتیک‌های مؤثر، رسیدن به فردای بهتر را امکان‌پذیر می‌سازد.
در زیر به برخی ازتحقیقات مرتبط با پژوهش حاضر اشاره میشود: خوبیاری(1389) در پژوهشی با عنوان امکان سنجی برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش متوسط شهرهای اصفهان و شیراز دریافت که از دید مدیران ستادی و صفی میزان امکان تمرکز زدایی، تفکر استراتژیک، بازاندیشی، بازسازی و بازآفرینی در آموزش متوسطه دو استان پایین‌تر از حد متوسط است. کهن(1388) در پژوهشی راجع به باورهای معرفت شناختی مدیران و نگرش آنها در خصوص برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش عالی دریافت که بین باورهای معرفت شناختی مدیران و نگرش آنها در خصوص برنامه‌ریزی راهبردی رابطه معناداری وجود دارد. شهاب فرد(1388) پژوهشی تحت عنوان بررسی کاربست مؤلفههای مدیریت استراتژیک در دانشگاه آزاد خوراسگان و دانشگاه اصفهان انجام داد. نتایج نشان داد که از پنج مؤلفه ذکر شده میزان توجه به مؤلفههای اول، سوم، چهارم و پنجم(منظور مؤلفهای، امکانات، توجه به فرایندها، توجه به امور استراتژیک و کنترل براجرای برنامه‌ها) بیش از حد متوسط بوده است. ولی میزان توجه به مؤلفه دوم(منظور مؤلفه تبادل اطلاعات میان مدیران و اساتید) کم‌تر از میزان متوسط بوده است. در تحقیقی که با هدف بررسی قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدهای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش کرمان، توسط زین الدین میمند(1386) صورت گرفته، به این یافتهها دست یافت که قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدهای فرایند برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش استان کرمان در مراحل طراحی، اجرا، نظارت بر اجرا، ارزیابی و تغییر از دیدگاه مدیران، دبیران و کارشناسان کم‌تر از سطح متوسط مورد توجه قرار گرفته است. ویلیامز[12](2009) در پژوهشی با عنوان رهبری برنامه‌ریزی استراتژیک در دانشگاه ایلونویز: چگونگی فرایند یادگیری؟ به این نتیجه رسید افرادی که مسؤول رهبری فعالیت‌های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش عالی می‌باشند مطابق با نظریه رفتاری رهبری می‌کنند. میلر و همکاران(2010) نیز در پژوهشی با عنوان اجرای روش‌های آگاهی بخشی از حوزهها به عنوان چهارچوب مفهومی در جوامع یادگیری حرفهای و اثر آنها بر برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش معتقدند که رهبران، معلمان و مدیران مناطق آموزشی برای موفقیت کارشان باید به سمت برنامه‌ریزی راهبردی روی بیاورند و در این رویکرد از تفکر استراتژیک بهره گیرند. لافسترم و نوجی[13](2007) در پژوهشی با عنوان برنامه‌ریزی استراتژیک برای یادگیری معنی دار، با استفاده از روش کمی و توزیع پرسشنامه در میان 333 نفر از کارشناسان معلمان و دانش‌آموزان به این نتیجه رسیدند که برنامه‌ریزی راهبردی در کیفیت ارایه تدریس وب محور و افزایش یادگیری دانشجویان مؤثر می‌باشد. پژوهشی تحت عنوان آیا برنامه‌ریزی استراتژیک تلاشی ارزش‌مند است، توسط چاسپارو و جانسون[14] در سال(2006) انجام شد. در این پژوهش با هشت نفر از مدیران مصاحبه رسمی به عمل آمد، یافتههای حاصل از این پژوهش نشان داد: مدیران مورد مصاحبه قاطعانه موافق بودند که برنامه‌ریزی استراتژیک، ارزش، تلاش، سرمایه گذاری و صرف وقت را در ایالاتشان دارد و آنها دلیل عمده اجرای برنامه‌ریزی استراتژیک در مدارس نواحی خود را تمرکز و هدایت بخشی به فعالیت‌های ناحیه خود می‌دانستند. ماکاندان و مارک[15](2005) در پژوهشی با عنوان تمرکززدایی برنامه‌ریزی آموزشی، اذعان داشته‌اند علی رغم پذیرفتن استراتژی تمرکززدایی، این موضوع به دلیل عدم تغییر نگرش دست اندرکاران آموزشی و عدم توافق و هماهنگی برنامه‌ها با نیازهای آموزشی کلیه مشارکت کنندگان در فرایند تمرکز زدایی برنامه‌های آموزشی با شکست منجر شده است. لین و همکاران(2005) به این نتیجه رسیدند که برنامه‌ریزی استراتژیک دارای مزیتهایی در آموزش و پرورش می‌باشد. طرح استراتژیک منبع تدوین پنداره، مأموریت و باورهای مدارس نواحی می‌باشد، این طرح سیر دستیابی به آینده مطلوب را ترسیم کرده و این امکان را به افراد جامعه میدهد تا جهت دستیابی به اهداف، مقاصد و فعالیت‌های این طرح را به وجود آورند و با همدیگر همکاری کنند.
پژوهش حاضر با توجه به نو و بکر بودن موضوع در کشور در صدد:1- کمک به غنی‌سازی ادبیات برنامه‌ریزی استراتژیک و توسعه پایدار در آموزش و پرورش. 2- کمک به برنامه ریزان، مدیران و مسؤولان جهت توسعه و بهبود طراحی، اجرا و ارزیابی فعالیت‌ها و برنامه‌های آموزش و پرورش. 3- همچنین عنوان تحقیق از اولویت‌های پژوهشی وزارت آموزش و پرورش انتخاب شده است.
اگر چه در سال‌های گذشته تحقیقاتی در رابطه با برنامه‌ریزی استراتژیک در صنایع و شرکت‌ها انجام گرفته و دیدگاهای مختلفی ارایه شده است؛ اما لازم به ذکر است که در زمینه کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان ملاکی در توسعه پایدار آموزش و پرورش که یکی از حساسترین و مهم‌ترین نهادهای اجتماعی و بشری است، پژوهشی صورت نگرفته است. لذا با توجه به اهمیت این مبحث در این پژوهش تلاش گردید که میزان کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک به صورت مقایسه ای در آموزش و پرورش شهرهای کرمانشاه و اصفهان بررسی گردد.
سؤال‌های تحقیق
1- میزان کاربست تفکر استراتژیک درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟
2- میزان کاربست نظام اطلاعات آموزشی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟
3- میزان کاربست بازاندیشی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟
4- میزان کاربست بازسازی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟
5- میزان کاربست بازآفرینی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟
6- میزان توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟
7- آیا بین میزان کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک و ویژگی‌های دموگرافیک پاسخ‌گویان(جنسیت، سطح تحصیلات، سمت) در وضعیت موجود و مطلوب تفاوت وجود دارد؟
روش تحقیق
با توجه به هدف پژوهش حاضر که مقایسه میزان کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در توسعه پایدار آموزش و پرورش در ابعاد شش‌گانه تفکر استراتژیک، نظام اطلاعات آموزشی، بازاندیشی، بازسازی ساختارها، بازآفرینی و قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها می‌باشد، روش انجام تحقیق، به لحاظ هدف از نوع کاربردی و با توجه به ماهیت موضوع و هدف‌های پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری این پژوهش را، کلیه مدیران، معاونین و کارشناسان ستادی آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در سال تحصیلی(1391-1390) تشکیل می‌دهند. جامعه آماری این پژوهش را 1111 نفر تشکیل داده است که از این تعداد، 742 نفر از شهر اصفهان و 369 نفر مربوط به شهر کرمانشاه انتخاب گردید. جدول(1) جامعه پژوهش را به تفکیک شهرها، اداره کل و ناحیهها نشان میدهد.
جدول(1): توزیع فراوانی جامعه آماری به تفکیک شهر، اداره کل و ناحیه[16]
|
اداره و ناحیه شهر |
اداره کل |
ناحیه 1 |
ناحیه 2 |
ناحیه 3 |
ناحیه 4 |
ناحیه 5 |
ناحیه 6 |
جمع |
درصد |
|
اصفهان |
258 |
61 |
77 |
94 |
101 |
93 |
58 |
742 |
8/66 |
|
کرمانشاه |
164 |
61 |
70 |
74 |
|
|
|
369 |
2/33 |
حجم نمونه با استفاده از فرمول نمونهگیری کوکران 285 نفر برآورد گردید. ولی با توجه به این که تعدادی از پرسشنامهها برگشت داده نمیشد و یا مخدوش و خوانا نبود، پژوهش‌گر 300 پرسشنامه را در بین جامعه آماری توزیع نمود و در نهایت 284 پرسشنامه عودت ومورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت...
در پژوهش حاضر برای جمعآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. این ابزار اندازهگیری شامل پرسشنامه مشخصات فردی و پرسشنامه میزان کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در توسعه پایدار آموزش و پرورش در دو قسمت وضعیت موجود و وضعیت مطلوب بوده است. این پرسشنامه در 63 سؤال که محقق ساخته بوده است طراحی گردیده است.
ضریب پایایی پرسشنامه از طریق نرمافزار SPSS(وضعیت موجود) 94/0 و(وضعیت مطلوب) 91/0 محاسبه گردید. برای برآورد روایی پرسشنامه از روایی محتوایی استفاده شد. در این پژوهش با توجه به این که پرسشنامهها محقق ساخته بوده است، روایی صوری و محتوایی آن توسط چند تن از اساتید و متخصصان مجرب مورد تأیید قرار گرفت.
در بخش آمار توصیفی مشخصه‌های آماری مانند فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی آزمون‌های t تک متغییره، t زوجی، آزمون تحلیل واریانس چندراهه استفاده شد. همچنین از نرمافزار ایموس در مدل معادلات ساختاری استفاده گردید.
یافتهها
یافتههای جمعیت شناختی تحقیق شامل جنس، شهر، سمت، سابقه کار و مدرک تحصیلی درگروه‌های شرکتکنندگان به شرح زیر می‌باشد. بر اساس یافتهها 1/52 درصد شرکت کنندگان در پژوهش مرد و 9/47 درصد آنها زن هستند. 5/66 درصد شرکتکنندگان در پژوهش ساکن شهر اصفهان و 5/33 آنها ساکن شهر کرمانشاه هستند. 5/28 درصد شرکت کنندگان در پژوهش مدیر یا معاون و 5/71 درصد آنها کارشناس هستند. 32 درصد شرکت کنندگان در پژوهش سابقه کار بین 21 تا 25 سال دارای بالاترین درصد و سابقه کار بین 1 تا 7 و 8 تا 15 در کدام 6 درصد دارای کم‌ترین درصد و فراوانی است. همچنین 6 درصد دارای مدرک دیپلم و فوق دیپلم، 2/60 درصد شرکت کنندگان در پژوهش دارای مدرک تحصیلی لیسانس، 8/33 مدرک فوق لیسانس و بالاتر.
یافتههای استنباطی تحقیق
در این بخش، یافتههای استنباطی تحقیق بر اساس سؤالات تحقیق تنظیم و به آن پرداخته شده است.
سؤال اول: میزان کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟
جدول(2): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست تفکراستراتژیک در آموزشوپرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی3
|
مؤلفه |
میانگین |
انحراف معیار |
انحراف از میانگین |
t |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|
وضعیت موجود |
80/2 |
70/0 |
042/0 |
668/4- |
283 |
001/0 |
|
وضعیت مطلوب |
24/4 |
64/0 |
038/0 |
187/32 |
277 |
001/0 |
بر اساس یافتههای جدول(2) میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 80/2 و میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب 24/4 می‌باشد که میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 42/1 میشود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.
جدول(3): آزمون نمونههای زوجی کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش
شهرهای اصفهان و کرمانشاه.
|
تفاوت‌های زوجی |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری |
|
|
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
42/1- |
81/0 |
020/29- |
277 |
001/0 |
یافتههای جدول(3) نشان میدهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 020/29- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار وجود دارد و در واقع کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.
سؤال دوم: میزان کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟
جدول(4): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست نظام اطلاعاتی
آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی 3
|
مؤلفه |
میانگین |
انحراف معیار |
انحراف از میانگین |
t |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|
وضعیت موجود |
88/2 |
72/0 |
043/0 |
650/2- |
281 |
001/0 |
|
وضعیت مطلوب |
19/4 |
68/0 |
041/0 |
200/29 |
277 |
001/0 |
بر اساس یافتههای جدول(4) میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 88/2 و میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب 19/4 می‌باشد که میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 32/1 میشود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.
جدول(5): آزمون نمونههای زوجی کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش
شهرهای اصفهان و کرمانشاه.
|
تفاوت‌های زوجی |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری |
|
|
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
32/1- |
91/0 |
894/23- |
275 |
001/0 |
یافتههای جدول(5) نشان میدهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 894/23- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.
سؤال سوم: میزان کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟
جدول(6): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست بازاندیشی در
آموزش و پرورش شهرهای اصفهانوکرمانشاه با میانگین فرضی3
|
مؤلفه |
میانگین |
انحراف معیار |
انحراف از میانگین |
t |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|
وضعیت موجود |
79/2 |
66/0 |
039/0 |
322/5- |
283 |
001/0 |
|
وضعیت مطلوب |
01/4 |
71/0 |
042/0 |
627/23 |
277 |
001/0 |
بر اساس یافتههای جدول(6) میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 79/2 و میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب 01/4 می‌باشد که میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 23/1 میشود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.
جدول(7): آزمون نمونههای زوجی کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش
شهرهای اصفهان و کرمانشاه.
|
تفاوت‌های زوجی |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری |
|
|
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
23/1- |
91/0 |
470/22- |
277 |
001/0 |
یافتههای جدول(7) نشان میدهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 470/24- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.
سؤال چهارم: میزان کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟
جدول(8): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب ا کاربست بازسازی در آموزش
و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی3
|
مؤلفه |
میانگین |
انحراف معیار |
انحراف از میانگین |
t |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|
وضعیت موجود |
79/2 |
67/0 |
040/0 |
987/4- |
280 |
001/0 |
|
وضعیت مطلوب |
14/4 |
94/0 |
056/0 |
138/20 |
279 |
001/0 |
بر اساس یافتههای جدول(8) میانگین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 79/2 و میانگین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه 14/4 می‌باشد که میانگین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 32/1 میشود. قدر مطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.
جدول(9): آزمون نمونههای زوجی کاربست بازسازی در آموزش و پرورش
شهرهای اصفهان و کرمانشاه.
|
تفاوت‌های زوجی |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری |
|
|
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
32/1- |
14/1 |
152/19- |
276 |
001/0 |
یافتههای جدول(9) نشان میدهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 152/19- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.
سؤال پنجم: میزان کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟
جدول(10): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست بازآفرینی
در آموزشوپرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی 3
|
مؤلفه |
میانگین |
انحراف معیار |
انحراف از میانگین |
t |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|
وضعیت موجود |
78/2 |
58/0 |
034/0 |
293/6- |
281 |
001/0 |
|
وضعیت مطلوب |
08/4 |
65/0 |
038/0 |
893/27 |
283 |
001/0 |
بر اساس یافتههای جدول(10) میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 78/2 و میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه 08/4 می‌باشد که میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 30/1 میشود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.
جدول(11): آزمون نمونههای زوجی کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش
شهرهای اصفهان و کرمانشاه.
|
تفاوت‌های زوجی |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری |
|
|
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
30/1- |
90/0 |
289/24- |
281 |
001/0 |
یافتههای جدول(11) نشان میدهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 289/24- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.
سؤال ششم: میزان توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟
جدول(12): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی3
|
مؤلفه |
میانگین |
انحراف معیار |
انحراف از میانگین |
t |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|
وضعیت موجود |
61/2 |
76/0 |
045/0 |
392/8- |
283 |
001/0 |
|
وضعیت مطلوب |
99/3 |
82/0 |
049/0 |
247/20 |
280 |
001/0 |
بر اساس یافتههای جدول(12) میانگین توجه به مؤلفه ششم در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 61/2 و میانگین توجه به آن در وضعیت مطلوب 99/3 می‌باشد که میانگین توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 37/1 میشود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.
جدول(13): آزمون نمونههای زوجی توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها
در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه.
|
تفاوت‌های زوجی |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری |
|
|
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
37/1- |
11/1 |
592/20- |
280 |
001/0 |
یافتههای جدول(13) نشان میدهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 592/20- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.
سؤال هفتم: آیا بین میزان کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک و ویژگی‌های دموگرافیک پاسخ‌گویان(جنسیت، سطح تحصیلات، سمت) برای وضعیت موجود و مطلوب تفاوت وجود دارد؟
نتایج نشان میدهد که بین تمامی مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک بر حسب جنس مؤلفه بازاندیشی و نظام اطاعات بر حسب مدرک تحصیلی برای نمرات وضعیت موجود تفاوت معنی‌دار است. آزمون‌های تعقیبی ارایه شده درادامه تفاوت بین گروه‌ها را مشخص میکند.
جدول(14): مقایسه زوجی بازاندیشی در وضعیت موجود بر حسب مدرک تحصیلی
|
مدرک تحصیلی |
اختلاف میانگین |
سطح معناداری |
|
فوق دیپلم© لیسانس |
505/0 |
006/0 |
|
فوق دیپلم© فوق لیسانس |
766/0 |
001/0 |
|
لیسانس© فوق لیسانس |
261/0 |
035/0 |
همان‌طور که نتایج جدول(14) نشان میدهد که بین میانگین نمرات بازاندیشی در وضعیت موجود بین کارکنان با مدرک فوق دیپلم با مدارک لیسانس و فوق لیسانس و نظرات افراد با مدرک لیسانس و فوق لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
جدول(15): مقایسه زوجی نظام اطلاعات در وضعیت موجود بر حسب مدرک تحصیلی
|
مدرک تحصیلی |
اختلاف میانگین |
سطح معناداری |
|
فوق دیپلم© لیسانس |
453/0 |
017/0 |
همان‌طور که نتایج نشان میدهد که بین میانگین نمرات نظام اطلاعات در وضعیت موجود بین کارکنان با مدرک فوق دیپلم با مدرک لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
همچنین نتایج نشان میدهد که بین مؤلفه بازاندیشی بر حسب جنس مؤلفه تهدیدها، فرصت‌ها و قوتها و ضعف‌ها بر حسب سمت و مؤلفههای تفکر استرتژیک، بازسازی ساختارها و بازآفرینی بر حسب مدرک تحصیلی برای نمرات وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار است. آزمون‌های تعقیبی ارایه شده در ادامه تفاوت بین گروه‌ها را مشخص میکند.
جدول(16): مقایسه زوجی بازاندیشی در وضعیت مطلوب بر حسب جنس
|
جنس |
اختلاف میانگین |
سطح معناداری |
|
مرد©زن |
220/0 |
041/0 |
همان‌طور که نتایج نشان میدهد که بین میانگین نمرات زنان و مردان در بازاندیشی در وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
جدول(17): مقایسه زوجی بازاندیشی در وضعیت مطلوب بر حسب سمت
|
سمت |
اختلاف میانگین |
سطح معناداری |
|
مدیر یا معاون©کارشناس |
370/0 |
005/0 |
نتایج نشان میدهد که بین میانگین نمرات بازاندیشی بین مدیران یا معاونین با نظرات کارشناسان در وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
جدول(18): مقایسه زوجی تفکر استراتژیک در وضعیت مطلوب بر حسب مدرک تحصیلی
|
مدرک تحصیلی |
اختلاف میانگین |
سطح معناداری |
|
لیسانس© فوق لیسانس |
250/0- |
017/0 |
نتایج نشان میدهد که بین میانگین نمرات تفکر استراتژیک در وضعیت مطلوب بین نظرات افراد با مدرک لیسانس و فوق لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
جدول(19): مقایسه زوجی بازسازی ساختاری در وضعیت مطلوب برحسب مدرک تحصیلی
|
مدرک تحصیلی |
اختلاف میانگین |
سطح معناداری |
|
فوق دیپلم© فوق لیسانس |
656/0- |
048/0 |
|
لیسانس©فوق لیسانس |
343/0- |
035/0 |
نتایج نشان میدهد که بین میانگین نمرات بازسازی ساختاری در وضعیت مطلوب بین نظرات افراد با مدرک فوق لیسانس با نظرات افراد با مدرک فوق دیپلم و لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
جدول(20): مقایسه زوجی بازآفرینی در وضعیت مطلوب بر حسب مدرک تحصیلی
|
مدرک تحصیلی |
اختلاف میانگین |
سطح معناداری |
|
فوق دیپلم© فوق لیسانس |
542/0- |
003/0 |
|
لیسانس© فوق لیسانس |
253/0- |
018/0 |
نتایج جدول(20) نشان میدهد که بین میانگین نمرات بازآفرینی در وضعیت مطلوب بین نظرات افراد با مدرک فوق لیسانس با نظرات افراد با مدرک فوق دیپلم و لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
|
برنامه استراتژیک |
|
تفکر استراتژیک |
|
بازسازی ساختارها |
|
نظام اطلاعات آموزشی |
|
بازاندیشی |
|
قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها |
|
بازآفرینی |
|
73/0 |
|
83/0 |
|
81/0 |
|
79/0 |
|
84/0 |
|
66/0 |
یافتههای مدل ساختاری
|
برنامه استراتژیک |
|
تفکر استراتژیک |
|
بازسازی ساختارها |
|
نظام اطلاعات آموزشی |
|
بازاندیشی |
|
قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها |
|
بازآفرینی |
|
62/0 |
|
57/0 |
|
49/0 |
|
59/0 |
|
84/0 |
|
79/0 |
نتایج حاصل از معادله ساختاری در مرحله وضعیت موجود نشان میدهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها با(66/0) می‌باشد.
نتایج حاصل از معادله ساختاری در مرحله وضعیت مطلوب نشان میدهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به بازاندیشی با(49/0) می‌باشد.
رتبهبندی مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در وضعیت موجود
بر همین اساس آزمون فریدمن جهت رتبهبندی مؤلفهها استفاده شد؛ که نتایج این رتبهبندی درادامه آمده است.
جدول(21): میانگین رتبهبندی مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش
در وضعیت موجود.
|
مؤلفهها |
میانگین رتبه بندی |
|
نظام اطلاعات آموزشی |
08/4 |
|
بازآفرینی |
63/3 |
|
بازسازی ساختارها |
58/3 |
|
بازاندیشی |
54/3 |
|
تفکر استراتژیک |
23/3 |
|
قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها |
94/2 |
نتایج میانگین رتبهبندی ابعاد نشان میدهد نظام اطلاعات آموزشی در وضعیت موجود بالاترین رتبه و قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در وضعیت موجود پایین‌ترین رتبه را به خود اختصاص داده است.
جدول(22): آزمون فریدمن
|
تعداد |
227 |
|
مقدار خی دو |
312/59 |
|
درجه آزادی |
5 |
|
سطح معناداری |
001/0 |
نتایج نشان می‌دهند که نتایج حاصل بین مجموعه رتبه‌های شش مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت موجود در سطح 01/0>p معنی‌دار است(مقدار خی دو 312/59). لذا سؤال تحقیق مبنی بر این که تفاوت معنی‌داری بین مجموعه نمرات در شش مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت موجود وجود دارد، تأیید میگردد.
آزمون فریدمن جهت رتبهبندی مؤلفهها استفاده شد؛ که نتایج این رتبهبندی درادامه آمده است.
جدول(23): میانگین رتبهبندی مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش
در وضعیت مطلوب.
|
مؤلفهها |
میانگین رتبه بندی |
|
نظام اطلاعات آموزشی |
83/3 |
|
تفکر استراتژیک |
84/3 |
|
بازآفرینی |
58/3 |
|
بازسازی ساختارها |
39/3 |
|
بازاندیشی |
25/3 |
|
قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها |
12/3 |
نتایج میانگین رتبهبندی ابعاد نشان میدهد نظام اطلاعات آموزشی در وضعیت مطلوب، بالاترین رتبه و قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در وضعیت مطلوب پایین‌ترین رتبه را به خود اختصاص داده است.
جدول(24): آزمون فریدمن
|
تعداد |
259 |
|
مقدار خی دو |
438/34 |
|
درجه آزادی |
5 |
|
سطح معناداری |
001/0 |
نتایج نشان می‌دهند که نتایج حاصل بین مجموعه رتبه‌های شش مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت مطلوب در سطح 01/0>p معنی‌دار است(مقدار خی دو 438/34). لذا سؤال تحقیق مبنی بر این که تفاوت معنی‌داری بین مجموعه نمرات در شش مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت مطلوب وجود دارد، تأیید میگردد.
نتیجه گیری
همانگونه که بیان شد، توسعه پایدار دارای ابعاد سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و... می‌باشد و آموزش و پرورش از ابعاد مهم در توسعه پایدار هر کشور محسوب میشود. از سوی دیگر یکی از شاخص‌های توسعه پایدار برنامه‌ریزی استراتژیک نام دارد که میزان کاربست آن نشان دهنده توسعه پایدار است. حال با توجه به اهمیت توسعه پایدار، برنامه‌ریزی استراتژیک(به عنوان مؤلفه‌ایی از توسعه پایدار) و نقش آموزش و پرورش باید بررسی نمود که تا چه میزان آموزش و پرورش به برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان عاملی مهم در توسعه پایدار، توجه مینماید. بنابر این هدف از پژوهش حاضر «بررسی مقایسهای میزان کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در توسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه» می‌باشد. سؤالات پژوهشی تحقیق در قالب شش مؤلفه بر نامهریزی استراتژیک که یکی از مقولههای اساسی در توسعه پایدار است، مطرح گردیدند. در این راستا میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است. نتایج با پژوهش خوبیاری(89) و آقاسی(85) که تفکر استراتژیک مهم‌ترین زمینه درتحقق برنامه‌ریزی استراتژیک می‌باشد، همسویی دارد. همچنین میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. نتایج به صورت کلی حاکی از این بود که در وضعیت موجود میزان کاربست نظام اطلاعات آموزشی پایین‌تر از حد متوسط است و اکثر افراد معتقد بودند که برای رسیدن به شرایط مطلوب نیازمند توجه جدی به این مسئله هستیم. نتایج پژوهش با پژوهش کریمی(81) و شهاب فرد(88) بر این که نظام و سیستمهای اطلاعاتی و تبادل اطلاعات بین افراد مورد مطالعه پایین‌تر از حد متوسط است، همسویی دارد. بین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است. در میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. ایرجی(1383) آیندهنگری و آیندهنگاری را ابزار مفید برای تدوین اهداف میداند. علاوه بر این در تدوین اهداف باید با توجه به نیازسنجی، فاصله بین وضع موجود و مطلوب آموزش و پرورش مشخص گردد و بر آن اساس برنامه‌ریزی صورت گیرد در واقع دبین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است. همچنین نتایج تحقیق نشان میدهد که مؤلفه بازسازی ساختارها در آموزش و پرورش اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از حد متوسط است؛ و با تحقیق زین الدین میمند(1386) و خوبیاری(89) همسویی دارد. از سوی دیگر میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر بوده و در واقع کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد. در مجموع مدیران، معاونین و کارشناسان ستادی آموزش و پرورش اصفهان و کرمانشاه، کاربست مؤلفه بازآفرینی را پایین‌تر از حد متوسط دانستند؛ و با تحقیق زین الدین میمند و خوبیاری در زمینه اجرا، نظارت و ارزیابی که نتایجشان نشان دادند، میزان توجه به این مقولهها پایین‌تر از حد نرمال است، هم خوانی دارد. میانگین توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، توجه به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد. نتایج تحقیق با نتایج زین الدین میمند(1386) در استان کرمان صورت گرفت هم راستا می‌باشد. نتایج حاصل از معادله ساختاری در مرحله وضعیت موجود نشان میدهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به قوتها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها با(66/0) می‌باشد. همچنین در مرحله وضعیت مطلوب نشان میدهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به بازاندیشی با(49/0) می‌باشد. همچنین بین تمامی مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک بر حسب جنس و محل سکونت، مؤلفه بازاندیشی و نظام اطلاعات بر حسب مدرک تحصیلی در وضعیت موجود تفاوت معنی‌دار است. از سوی دیگر نیز بین مؤلفه بازاندیشی بر حسب جنس و محل سکونت، مؤلفه تهدیدها، فرصت‌ها و قوتها و ضعف‌ها بر حسب سمت و مؤلفههای تفکر استرتژیک، بازسازی ساختارها و بازآفرینی بر حسب مدرک تحصیلی برای نمرات وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار است. بنابر این از دید مدیران، معاونین و کارشناسان ستادی آموزش و پرورش، میزان کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در وضعیت موجود پایین‌تر از حد متوسط است، ولی در وضعیت مطلوب بالاتر از حد متوسط می‌باشد. این مسأله(نتیجه) نشان دهنده نیاز به کاربست مؤلفههای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش می‌باشد زیرا نقش عمده‌ای را در توسعه پایدار این سازمان ایفا میکند. وضعیت موجود نشان از کم توجهی به برنامه‌ریزی استراتژیک دارد و نشان دهنده کم توجهی به توسعه پایدار در آموزش و پرورش است، زیرا برنامه‌ریزی استراتژیک از مؤلفههای توسعه پایدار می‌باشد.
با توجه به یافتههای تحقیق پیشنهاد آتی جهت بهبود وضعیت موجود ارایه میگردد:
1- با توجه به عدم قطعیت و تغییرات گسترده در جامعه، لازم است مدیران و برنامه‌ریزان با جمعآوری اطلاعات و نگاه سیستمی به تمام مسایل، به کلیت سیستم توجه کنند و متناسب با تمام پتانسیلها و ظرفیتهای موجود در آن به برنامه‌ریزی بپردازند؛ یعنی ایجاد کمیته برنامه‌ریزی راهبردی آموزش و پرورش در شهرهای اصفهان و کرمانشاه.
2- لازم است مسؤولان و تصمیم گیران اصلی سازمان به هماهنگی بین واحدهای سازمانی مسؤول طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی و همچنین به فراهم‌سازی فرصت بروز خلاقیت در افراد درگیر در برنامه‌ریزی آموزشی بپردازند.
3- نگرش تحولی به آموزش و پرورش وایجاد ارتباط منطقی بین نتیجههای اجتماعی، سازمانی و فردی و در پایان هر سال تحصیلی بررسی و بازنگری برنامه‌ها و پی بردن به نقاط قوت، ضعف‌ها و کاستیها.
4- توجه به کلیت سیستم(درونداد، فرایند، برونداد و پیامدها، ارتباط و تعامل بین آنها) و توجه به نیازهای جامعه محلی، منطقهای و جهانی در برنامه‌ها و سیاستگذاری‌ها.
5- توجه به آینده و توجه به تغییرات نیاز بازار کار در برنامه‌ریزیها و سیاستگذاری‌ها.
6- اطلاعات علمی روزافزون و نیز تکنولوژیهای پیشرفته در اختیار مدارس و سازمان‌های آموزش و پرورش قرار داده شود تا آنان با توجه به منابع داخل و خارج از سازمان به تنظیم برنامه‌های راهبردی و اولویت‌بندیهای آنان بپردازند.
7- پیشنهاد میگردد که برای تدوین اهداف، مسؤولان و تصمیمگیران به نیازهای مناطق و تنوع قومی و فرهنگی توجه نمایند و با توجه به نیازسنجیهای به عمل آماده، برنامه‌ها تدوین گردد.
8- پیشنهاد میگردد که در برنامه‌ریزیها به منافع جامعه، سازمان و فرد توجه شود.
9- توجه برنامه‌ریزان و مدیران آموزشی نسبت به شناسایی هماهنگیها و ناهماهنگیها در باورها، ارزش‌ها و مأموریتهای سازمان و تغییر در برنامه‌ها بر اساس نیازهای به وجود آمده تا آموزش و پرورش دچار روزمرگی نگردد.
10- تلاش برای تدوین یک مجموعه بخش‌نامهها و آیین‌نامهها برای تصمیم‌گیری درست و همچنین هماهنگ‌سازی برنامه‌های راهبردی با فرهنگ و بافت سازمان و مدرسه.
11- پیشهاد میگردد که مسؤولین از پیش به جلب حمایتهای دولتی و خصوصی لازم برای اجرای برنامه بپردازند تا در موقع اجرای برنامه‌ها دچار مشکلاتی از قبیل بودجه و مشکلات قانونی نشوند.
12- مدیران لازم است به ارزیابی نتایج برنامه‌ها بپردازند و به کمک سایرین علت موفقیت و عدم موفقیت برنامه مورد نظر را بررسی و در صورت لزوم به تغییر، اصلاح و یا تکمیل برنامه راهبردی بپردازند.
13- دستیابی به اهداف و استانداردها، نیازمند نظارت مستمر بر برنامه‌های در حال اجرا می‌باشد، بنابراین باید با تشکیل تیمها و کمیتههای نظارتی به منظور تعیین میزان تطابق برنامه‌ها با استانداردها اقدام نمود.
14- توجه به محیط دونی سازمان(قوتها و ضعف‌ها) تا بر این اساس کالبد شکافی ویژهای از وضعیت سازمان آشکار گردد و بر این اساس به دنبال افزایش و استفاده بهتر از قوتها و کاهش ضعف‌ها برآییم.
15- پیشنهاد میگردد در شرایط کنونی به محیط بیرون از سازمان یعنی فرصت‌ها و تهدیدهای که اطراف سازمان واقع شده است توجه لازم مبذول گردد. تا بتوانیم آینده را پیشبینی کنیم.
و درپایان به صورت کلی، پیشنهادات نیز ارایه میگردد:
* تغییر نگرش مسؤولان آموزش و پرورش نسبت به اهمیت و ضرورت برنامهریزیهای راهبردی از طریق کارگاهای آموزشی، توسط اساتید متخصص در این زمینه.
* گسترش آگاهی و دانش تخصصی برنامه‌ریزان آموزشی سازمان از مسایل مرتبط به آموزش و پرورش از طریق دورههای آموزشی.
* تصمیمگیریها بر مبنای اطلاعات حاصل از پژوهشهای دقیق و مستمر انجام گیرد.
* بازنگری مداوم برنامه‌ها و سیاستهای پیشرو بر اساس نیازهای تمام افراد ذینفع، ذیصلاح و ذیعلاقه.
[1]. UNESCO
[2]. Dereli
[3]. Strengths, Weakness, Opportunitys, Threats(SWOT)
[4]. Graetz
[5]. Heracleos
[6]. Kafman & Hernan
[7]. Blewitt
[8]. Sustainable Development
[9]. Principles
[10]. Education
[11]. Fitzroy & Hullbert
[12]. Williama
[13]. Lofstrom & Nevgi
[14]. Jasparro & Jonson
[15]. Mukundan & Mark
[16]. منبع: قسمت آمار اداره آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه
)