عوامل مؤثر در چابک‏سازی برنامه‌های آموزشی دانشگاهی با رویکرد مبتنی بر نظریه داده بنیاد

مقدمه

   امروزه، دانشگاه‌ها در ایران و سایر نقاط جهان با مسائل و مشکلات گسترده‌ای روبرو هستند. مسئله نخست به انتظارات دانشجویان از دانشگاه و آموزش عالی مربوط می‌گردد (آیلتس^[4] و دیگران، 2017؛ باسو و گوآگلر^[5]، 2017؛ برون و آدلر^[6]، 2008؛ سوئنی^[7]، 2005؛ ستنی^[8]، 1995؛ زینگ ونگ، به نقل از آراسته، 1383). بدون شک انتظارات دانشجویان رو به افزایش است و دانشگاه‌ها توان پاسخ به این انتظارات را ندارند. دانشجویان یک برنامه آموزشی شایسته محور می‌خواهند که متناسب باکار و صنعت و یا به‌اصطلاح شغل محور باشد. هدف دانشجو آموختن مهارت‌هایی است که در زندگی و کار خود سودمند باشد. دانشجویان انتظار دارند که به‌طور دائم نیازهایشان پیش‌بینی شود و به‌طور مستمر به آن توجه گردد. دانشجویان با ساختار بوروکراسی که اکنون در دانشگاه‌ها وجود دارد، بیگانه هستند. بدون شک اگر دانشگاه‌ها نتوانند با بازنگری خود این انتظارات را برآورده سازند، دانشجویان به دنبال جانشین‌های دیگری به­جای دانشگاه خواهند رفت.

 مسئله دوم پیشروی دانشگاه‌ها، ضعف تحقق انتظارات جامعه از دانشگاه‌ها است. جامعه از دانشگاه انتظار دارد، در تربیت نیروی کار آموزش‌دیده باصلاحیت و پژوهشگر نوآور که باعث تزریق محصولات و فرایندها، خدمات، سیاست‌ها، رفتارها و فهم جدید می‌گردد، بکوشند (برنهیم و چائوی^[9]، 2003؛ وست^[10]، 2006). علی‌رغم کوشش‌های انجام‌شده برخی دانشگاه‌ها هنوز با این مشکل مواجه‌اند (عباسپور، شاکری و رحیمیان، 1391).

    مسئله سوم محدودیت‌های مالی در دانشگاه‌های ایران و بسیاری از دانشگاه‌های دیگر کشورها هست. کاهش بودجه دولتی آموزش عالی، فشار جامعه برای کاهش شهریه، رشد و افزایش حقوق اعضای هیئت‌علمی، محققان و کارکنان، افزایش هزینه و پیچیدگی پژوهش دانشگاهی ازجمله این محدودیت‌ها هست. از این منظر بسیاری از دانشگاه‌ها به سبب محدودیت‌های مالی در حال ورشکستگی می‌باشند. برای گذر از این وادی می‌بایست دانشگاه‌ها درآمدزایی کنند. پژوهشات نشان داده که درآمدزایی دانشگاهی با ساختار خشک و غیر ­منعطف و غیر کارآفرین موجود در آموزش عالی ناسازگار است (یانگفان^[11]، 2012؛ سالمی و هاپمن^[12]، 2006؛ گلداستین^[13]، 2006؛ مرشیدی^[14]، 2010).

مسئله چهارم، ناشی از دگرگونی‌های فناوری است. بدون شک هدف آموزش عالی تجهیز دانشجو به مهارت‌ها و دانش برای موفقیت در زندگی و محل کار است (سوئنی، 2005؛ هنری^[15]، 2010؛ تاپ اسکات و ویلیامز^[16]، 2010). اگرچه این هدف به‌عنوان یک ارزش قرن‌ها ثابت مانده، اما دانشگاه‌ها در اثر دگرگونی‌های فناوری در معرض تغییرات عمده قرارگرفته‌اند. محیط دانشگاهی، کتابخانه‌ها، مقالات، مجلات، رده‌ها، دانشجویان عصر سنتی، جواب­گوی فن‌آوری امروز نیست. مرزهای سنتی و رسمی در حال فروریختن و حوزه‌های میان‌رشته‌ای مثل نانوفنّاوری در حال افزایش است. از­ سوی دیگر با­ توجه به قدرت دیجیتال و گسترش اطلاعات، آموزش عالی دچار یک انقلاب شده است و تولید دانش در عصر اطلاعات یک فعالیت با کمک فناوری است (نقوی، آذر و اسعدی، 1394).

    این در حالی است که ساندو^[17] و دیگران (2014) بر آن باورند که آموزش عالی باید به‌طوری چیدمان گردد که با آموزش‌های گسترده، دانشجویان را برای پاسخگویی به توسعه‌های اجتماعی، اقتصادی و فنّاورانه به‌سرعت در حال تغییر مجهز کنند؛ در حقیقت نیاز به بررسی‌های مداوم وضعیت برنامه‌های آموزشی جهت انطباق با نیازهای دانشجویان، امری قطعی محسوب می‌گردد.

    تقی‌پور ظهیر و صفایی (1388) اعتقاد دارند، دولت‌ها و جامعه به دلیل تأمین بودجه دانشگاه‌ها، به‌طور روزافزون در خصوص به کار بستن مسئولیت‌ها، کیفیت برنامه‌های آموزشی، نتایج پژوهشاتی و هماهنگی برنامه‌های آموزشی با نیازهای جامعه و غیره بر پاسخگویی دانشگاهی تأکید دارند.

کارون^[18] (2009) ازجمله چالش‌های اخیر نظام آموزش عالی را تغییر ایده سنتی راهبری آموزشی می‌داند، پدیده‌هایی مانند رشد فناوری، کاهش کمک‌های مالی، افزایش رقابت، مالکیت دارایی‌های فکری، تنوع و ازدیاد روزافزون، جمعیت جهانی‌شدن و امنیت پردیس دانشگاه را، برخی از اهم این تغییرات می‌داند که در دهه گذشته هویدا شده است.

    این در حالی است واحدهای دانشگاهی نشان داده‌اند، نمی‌توانند با به کار بردن برنامه‌ها، تاکتیک‌ها و استراتژی‌های سنتی پاسخگوی نیاز دانشجویان، اقشار مختلف جامعه و همگام با فناوری‌های روز گام ­بردارد و مشکلات مالی خود را حل کرده و نیروی کار را برای اقتصاد جدید آماده کنند. به‌عبارت‌دیگر، انگاره و استراتژی‌هایی که در خلال دهه گذشته تا امروز در آموزش عالی به کار می‌رفت، برای برآورده کردن انتظارات اقتصادی، علمی، سیاسی و اجتماعی منحصربه‌فرد سیستم آموزش عالی این عصر مناسب نیست. از سوی دیگر، اگر بپذیریم قرار دادن دانشگاه در بطن تغییرات و تحولات محلی، منطقه‌ای و جهانی انگاره‌ای است، درست، بازنگری در تفکرات مدیریتی و برنامه‌ریزی از ضروریات مدیریت و برنامه‌ریزی سازمان‌های پیچیده‌ای چون دانشگاه‌هاست (یمینی دوزی سرخابی، 1388)؛ ازاین‌رو تدوین برنامه‌هایی برای تغییر مأموریت‌های دانشگاه پدیده‌ای جدی است و در پاسخ به تغییرات مداوم در محیط به وجود آمده است (لون و کاسترو^[19]، 2012).

    در بسیاری از سازمان‌ها باکلاس جهانی، در ­خلال چند دهه گذشته، همگام با مشخص شدن نارسایی‌های پارادایم سنتی، ویژگی‌های چابکی سازمانی رشد گرفت (اگوستینهو^[20]، 2015). چابکی برای نظام آموزش عالی این پیام را دارد که دوران مدیریت از طریق اهداف سلسله مراتبی و یا از طریق منطق از پیش تعیین‌شده و کنترل‌های دقیق به سر آمده است. در این شرایط آشوب و بی‌نظمی که گاه یک تغییر کوچک باعث تغییرات وسیع و ریشه‌ای در سیستم می‌شود، روش‌ها و پارادایم سنتی دیگر پاسخگو نیست. صاحب‌نظران اعتقاددارند، چابکی اساس پارادایم جدیدی است که قدرت گذر و بهینه‌سازی شرایط موجود سازمان‌های کلاس جهانی را دارد و دانشگاه‌ها باید به سمت استفاده از مؤلفه‌های چابکی و تأثیراتی که به‌عنوان رهیافتی نوآورانه در مدیریت دانشگاه‌هاست، حرکت کنند (عباسپور، آقازاده، باقری، 1391؛ فارسیجانی، 1392)؛ بنابراین نظام آموزش عالی و دانشگا‌ه‌ها به فرم‌هایی از چابکی نیاز دارند.

   ازآنجاکه مؤلفه‌های چابکی در سازمان‌های مختلف باهم تفاوت دارد و هر یک از محققان می‌توانند از منظرها و دیسیپلین‌های متعدد (مدیریتی، روانشناسی و جامعه‌شناسی و برنامه‌ریزی آموزشی) به آن بنگرند. نظر به گستردگی موضوع برنامه‌ریزی آموزشی و حوزه‌ی موردمطالعه، این پژوهش ازنظر برنامه‌ریزی آموزشی به موضوع چابکی و ابعاد آن پرداخته است. برنامه آموزشی طرحی است، حاوی سیاست‌ها، اهداف راهبردها و برنامه‌های عملیاتی به‌منظور مربوط به توسعه یک نظام یا یک‌نهاد آموزشی در خلال یک دوره‌ی زمانی معین که روش‌های اجرا و ارزیابی و نیز منابع موردنیاز برای تحقق سیاست‌ها و اهداف در آن پیش‌بینی‌شده است (محسن پور، 1394).

   اگرچه استفاده از برنامه‌ریزی در نظام‌های آموزشی از سابقه‌ی دیرینه‌ای برخوردار است. در نظریه‌های اخیر تحولی بزرگ درزمینه تفکر و برنامه‌ریزی دانشگاهی ایجادشده است، هدف از این برنامه‌ریزی پاسخ به نیازهای ذی‌نفعان دانشگاهی است؛ درواقع برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاهی به‌عنوان یک حوزه تخصصی درصدد مفهومی کردن نیازهای جامعه و نیازهای دانشجویان در قالب متدهای قابل‌اجرا در دانشگاه‌هاست؛ بنابراین گرایش فزاینده دانشگاه‌ها به طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی مناسب، از پیامدهای نظام‌های آموزشی کارآمد است. هدف‌گیری دانشگاه‌ها به سمت تولید دانش بیشتر و جذب سهم بیشتری از بازارهای وسیع به‌دست‌آمده متناسب با نیاز صنعت سبب تأکید فزاینده بر برنامه‌های آموزشی شده است.

   ازآنجایی‌که ایجاد چابکی سازمانی دانشگاهی مستلزم طراحی عواملی است که می‌بایست در برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاهی موردبررسی قرار گیرد، نظر به مجهول بودن مؤلفه‌های برنامه‌های آموزشی در ایجاد دانشگاه‌های چابک این سؤال مورد مداقه قرار می‌گیرد عوامل مؤثر در چابک سازی برنامه‌های آموزشی دانشگاهی کدام است؟

ادبیات پژوهش:

    چون چابکی مفهوم نسبتاً جدیدی است، تعریف مشترک و جهان‌شمولی از این مفهوم که موردپذیرش همگان باشد وجود ندارد و مانند هر مفهوم فراگیر دیگر نمی‌توان یک تعریف خاص را به‌عنوان تعریف جهان‌شمول چابکی معرفی نمود. درواقع هر محققی بر اساس نوع پژوهش خود تعریفی خاص از چابکی ارائه داده است که علیرغم بیان متفاوت، تمام آن‌ها به نحوی به تغییر و عدم اطمینان دنیای کنونی اشاره می‌کنند و سرعت در وفق یافتن با آن‌ها را شرط چابکی می‌دانند. در تازه‌ترین تعریف، چابکی مجموعه‌ای از قابلیت‌های سازمان برای پاسخ به تهدیدهای بیرونی و کسب حداکثری مزیت و سود از تغییرات و خواسته‌ها به‌عنوان فرصت‌های رشد و پیشرفت است (اسپیگلر^[21]، 2015). یانگ و لی^[22] (2012) معتقدند چابکی یک مفهوم پیچیده و چندبعدی است که شامل توانایی احساس تغییرات محیطی و پاسخ‌گویی سریع به تغییرات غیرقابل‌پیش‌بینی هست. در رابطه با چابکی سازمانی و عوامل و مؤلفه‌های ایجاد چابکی و تأثیر آن در کاهش آسیب‌های محیطی به سازمان‌ها می‌توان به مطالعاتی که به نقش عوامل مؤثر در چابکی سازمانی انجام‌شده است، اشاره کرد. مردیث و فرانسیس^[23] (2000)، فرزانه، سهرابی و رئیسی (1390) و فتحی‌زاده و دیگران (2012) به نقش ابعاد ساختار سازمانی در به وجود آوردن سازمان‌های چابک صنعتی-­ خدماتی توجه جدی نشان دادند. خسروی، ابطحی و احمدی (1391) و نجاتیان و دیگران (1392) به نقش نیروی انسانی در چابک‌سواری سازمان‌های تجاری پرداخته‌اند. صفدریان و پور کیانی (1396) در مقاله‌ای به تبیین بین توانمندی و چابکی سازمانی و ارائه یک الگو در راستای سیاست‌های کلی نظام اداری پرداختند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد، چابکی سازمانی توسط زیر مقیاس‌های توانمندسازی تبیین می‌گردد. خورشیدیان (1396) در مقاله‌ای نشان داد، اولاً قابلیت چابکی راهبردی بر قابلیت عاطفی و کارآفرینی گرایی، تأثیر مستقیم، مثبت و معنادار دارد و ثانیاً قابلیت عاطفی بر کارآفرینی گرایی، تأثیر مستقیم، مثبت و معنادار دارد و ثالثاً طبق نتایج تحلیل مسیر، قابلیت چابکی راهبردی از طریق قابلیت عاطفی بر کارآفرینی گرایی اثر غیرمستقیم مثبت دارد. خسروی‌پور (1396) در مقاله‌ای با عنوان تأثیر متغیرهای داخلی فناوری اطلاعات و ارتباطات بر چابکی سازمانی در دانشگاه‌های دولتی استان خوزستان نشان داد که از بین متغیرهای داخلی متغیرهای مهندسی دانش و کاربرد فناوری بیشترین تأثیر را بر چابکی سازمانی دانشگاهی دارند.

    از سوی دیگر امروزه آموزش عالی؛ نقش محوری در بخش‌های اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جوامع ایفا می‌کند، آموزش برای نیل به توسعه نقش اساسی را ایفا می‌کند و مؤسسات آموزش عالی با تغییرات مداوم، نفوذ فناوری، محیط رقابتی، الزامات قانونی و آیین‌نامه‌هایی مواجه هستند و مأموریت آموزش عالی برآورده کردن نیازهای خاص آموزشی و آموزش حرفه‌ای افراد همین‌طور نیازهای جامعه و توسعه اقتصادی جامعه است (عباس‌پور، شاکری و رحیمیان، 1393). ازاین‌رو لزوم چابکی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی نیز چندی است موردتوجه صاحب‌نظران قرار است. این صاحب‌نظران بر آن باورند که در دنیای امروزی؛ چابکی یک مزیت حیاتی و رقابتی برای دانشگاه‌ها به شمار می‌آید (عباسپور، آقازاده و باقری، 1391). ودادی، امامی، کوشا (1392)، نشان دادند که ابعاد نرم و فرهنگی قابلیت‌ها در مقایسه با ابعاد سخت قابلیت‌ها، از اهمیت بیشتری در چابکی دانشگاه اسلامی برخوردارند. نقوی، آذر و اسعدی (1394) نشان داند که هفت عامل فرهنگ، تشکیل سازمان دانش‌محور، نیروی کار چابک، بهبود مستمر، شراکت و همکاری جمعی، فناوری اطلاعات و ساختار سازمانی به‌عنوان عوامل کلیدی توانمند ساز ساختاری چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها به شمار می‌روند. خاوری، آراسته و جعفری (1396) چابکی دانشگاهی را توانایی تشخیص و پاسخ‌گویی به فرصت‌ها و تهدیدات محیطی با سهولت، سرعت و مهارت می‌داند. از دیدگاه این پژوهشگران، مشارکت درون‌سازمانی برای تولید علم، همکاری متقابل بین سازمانی برای توزیع و انتشار ثروت آفرینی برای دانشگاه‌ها، سرعت و دقت سازمانی برای پاسخ سریع‌تر به نیازهای ذی‌نفعان دانشگاهی، انعطاف‌پذیری، پاسخ به تقاضا و فرهنگ تغییر و توسعه دانشگاهی قابلیت‌های دانشگاه‌های چابک است. پور جاوید، خسروی پور، علی بیگی (1397) چابکی در نظام آموزش عالی کشاورزی را موجب رفع نیازمندی‌های بخش کشاورزی و درنتیجه توسعه ملی دانسته‌اند. یافته‌های این پژوهش قابلیت‌های دانشگاه‌های چابک را هوشمندی، مدیریت تغییر، پیشتازی برای تغییر، مهارت پروری نیروی انسانی، تطبیق‌پذیری، مدیریت مالی، پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه، تطابق نیاز دانشجویان با بازار کار، مدیریت دانش در دانشگاه کشاورزی، مدیریت ایده و تبدیل دانشگاه به یک دانشگاه یادگیرنده می‌داند. بر اساس یافته‌های کریمی، صاحب‌الزمانی، قورچیان (1397) مدل ارتقا چابکی فرهنگی مدیران با سه بعد اصلی شایستگی‌های فردی، شایستگی‌های مدیریت، مدیریت تنوع فرهنگی، شایستگی‌های مدیریت اجرایی معرفی می‌گردد. علی‌محمد زاده، دارابی و جعفری (1396)، در پژوهشی نشان دادند بین چابکی سازمانی و سلامت سازمانی در بیمارستان‌های دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشت رابطه معناداری وجود دارد.

    این در حالی است که شرایط جدید محیط و اقتضائات ناشی از آن پویایی‌ها و پیچیدگی‌های خاصی را برای دانشگاه‌ها ایجاب نموده است. نکته قابل‌توجه آن است که به‌زعم پژوهشگران فعالیت‌های دانشگاه‌های تأثیرگذار به‌شدت با فرایندهای برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاهی مرتبط است (فارسیجانی، 1392). در چنین شرایطی، لازمه پویایی و ارتقا کیفیت و توسعه دانشگاه‌ها وجود تفکر پویای برنامه‌ریزی‌های آموزشی و تدوین و اجرای برنامه‌های متناسب با شرایط درونی و بیرونی دانشگاه‌ها است. درواقع، لازم است خطوط کلی حرکت آینده دانشگاه مبتنی بر یک فرایند تشخیص-جهت‌گیری راهبردی پویا ترسیم و عملی شود، به‌گونه‌ای که منجر به توانمندسازی دانشگاه برای پویش اثربخش در محیط و درعین‌حال حفظ سلامت سازمانی آن گردد (یمینی دوزی سرخابی و ترک‌زاده، 1388). روبن، لاری و لوئیس^[24] (2008) در مطالعه‌ای، نیاز به تحول در آموزش عالی و اهتمام برای نگارش برنامه‌هایی برای افزایش کیفیت و نوآوری در نظام آموزش عالی را ضروری دانستند. کلارک^[25] (1995) اعتقاد دارد راز موفقیت دانشگاه‌های پیشرو، اعتقاد و باور و اقدامات پیگیرانه و مستمر برای دستیابی به تغییر و تحول است. سوفن و آزیمیران^[26] (2010) در پژوهشی باهدف بررسی عوامل مؤثر بر توسعه دانشگاهی، به این نتیجه رسیدند که طراحی برنامه‌های توسعه راهبردی، بودجه دولتی مناسب، طرح‌های علمی و کاربردی، تأمین زیرساخت‌ها و تسهیلات، اعطای اختیارات، باعث توسعه دانشگاه‌ها می‌گردد. حسین و آسمیران^[27] (2010)، هم در مطالعه خود به عوامل اساسی و راهبردی اشاره‌کرده‌اند که در برنامه‌های توسعه دانشگاه‌ها منتهی شده است. آراسته و امیری (1391) در پژوهشی تحت عنوان نقش دانشگاه در آموزش توسعه پایدار نشان داد اولاً، مأموریت‌های جدید دانشگاهی باید توسعه پایدار را منعکس کند و ثانیاً رشد کیفی دانشگاه‌ها با توجه به محیط ریست و عدالت اجتماعی معنادار است. در سند راهبردی دانشگاه شریف (1392) ازجمله الزامات برنامه‌ریزی‌های دانشگاهی را هماهنگی و هم‌راستایی آن باسیاست‌ها، برنامه‌ها و هم‌راستایی آن باسیاست‌ها، برنامه‌ها و قوانین بالادستی کشور در حوزه‌ی آموزش عالی دانسته است. به‌زعم فراستخواه (1393) الگوی مطلوب برنامه‌ریزی در نظام‌های آموزشی، به‌جای قیومیت مشارکت و اشتراک است. این امر در برنامه‌ریزی آموزش عالی و برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاهی ضرورت و اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. فرازی و دیگران (1395) در پژوهشی، الگوی مفهومی نظام برنامه‌ریزی راهبردی مبتنی بر زمینه دانشگاهی ایران را تدوین و مطرح کردند. در این الگو 9 بعد برای ایجاد الگو مشخص شد ضمن آنکه یافته‌های این پژوهش نشان داد؛ بین وضع موجود و مطلوب ناهمخوانی وجود دارد و سیستم‌ها برای رسیدن به وضع مطلوب گزینش سناریوهای مطلوب را باید در دستور کار خود قرار دهند. اکبری، دیهیم و ده نوی (1395) نیز در پژوهشی به نقش سیاست‌ها و برنامه‌های آموزش عالی در ایجاد توسعه پایدار اشاره‌کرده است. در پژوهش یادشده مؤلفه‌های تدوین و اجرای سیاست‌ها و باز تنظیم سیاست‌ها به تفکیک بازنمایی شده است. غلامی و دیگران (1397) در پژوهشی با عنوان طراحی الگوی کارکرد پژوهشی دانشگاه‌ها با رویکرد صنعت یاری چهار بعد اصلی سیاست‌گذاری پژوهشی، نظام‌های تشویقی پژوهشی، زیرساخت‌های حمایتی پژوهشی و ارزیابی برون دادهای پژوهشی را به‌عنوان ابعاد اصلی الگو مشخص کردند.

    به نظر می‌رسد، یکی از راه‌هایی که می‌توان از طریق آن به توسعه امیدوار بود برنامه‌های آموزشی صحیح و اصولی منابع و به‌ویژه منابع انسانی هر کشور و استفاده بهینه از آن است، با عنایت به این حقیقت که اصلی‌ترین محور توسعه انسان و اولین گام در امر توسعه، تشکیل سرمایه انسانی است و با توجه به اینکه دانشگاه‌ها اصلی‌ترین رکن تشکیل این سرمایه اند و سرمایه انسانی از طریق برنامه های آموزشی مطلوب شکل می گیرند؛ می توان گفت دانشگاه‌های چابک با برنامه‌های آموزشی توسعه می‌یابند، بنابراین ارائه مدل برنامه‌ریزی آموزشی چابک دانشگاهی ضروری به نظر می‌رسد. فیلیپ کومبز^[28] (به نقل از محسن پور، 1394) مدیرکل اسبق کمیسیون یونسکو اروپا، برنامه‌ریزی آموزشی را روش‌های تحلیلی در مورد هر یک از اجزا نظام آموزشی به‌منظور ایجاد یک نظام آموزشی کارآمد می‌داند؛ تعریفی که کومبز در دهه‌ی 1970 از برنامه‌ریزی آموزشی کرده است تا امروز موردقبول بسیاری از صاحب‌نظران است.

روش‏ پژوهش :

   روش انجام این پژوهش نظریه داده بنیان است. امروزه این روش یکی از پرطرفدارترین استراتژی‌های پژوهش کیفی است و هرروز نیز بر دامنه استفاده آن افزوده می‌شود (فراستخواه، 1397). طبق نظریه گلاسر^[29] داده‌های مورداستفاده در نظریه برخاسته از داده‌ها باید تجربی باشد. بدین معنا که محقق شخصاً و به‌صورت عینی و تجربی درگیر عملیات گردآوری اطلاعات باشد. فرایند ایجاد نظریه برخاسته از داده‌ها باید از همان ابتدای شروع پژوهش تا پایان آن به‌صورت مداوم ادامه دارد. نظریه برخاسته از داده‌ها در میدان پژوهش تنظیم‌شده و داده‌های حاصل از مشاهده‌ی اسناد و مصاحبه را به کار می‌گیرد. ماهیت استقراری این نظریه باعث خلاقیت و آزادی محقق شده و فرایند پژوهش را بسیار انعطاف‌پذیر می‌کند. معمولاً پژوهشگران هنگامی به این روش روی می‌آورند که موضوع موردمطالعه در مطالعات دیگر به‌صورت سطحی به آن توجه شده باشد (بازرگان، 1387). مشخصه بارز این روش آن است که پیش گزاره‌های نظری در آغاز مطالعه بیان نمی‌شود. بلکه تعمیم‌ها از خود داده‌ها پدیدار می‌شود. این داده‌ها بر گردآوری و تحلیل رفت و برگشتی داده‌ها به‌صورت نظام‌مند به‌جای گردآوری یک‌باره داده‌ها از نمونه بزرگ تأکید می‌گردد (چارماز^[30]، 1990). مرور مختصری بر مطالعات انجام‌شده در حوزه علوم تربیتی نشان می‌دهد  که از این روش در پاسخگویی به مسائل متنوعی در این حوزه‌ها استفاده‌شده است. برای مثال مطالعه تغییرات برنامه‌ریزی درسی در آموزش عالی که توسط ثیرو^[31] (2002) انجام‌شده و یا طراحی برنامه آموزشی مهندسی با تأکید بر تربیت فناورانه باقرزاده، کشتی آرای و عصاره (1396) را نام برد.

    کسکه، پرداختچی و صباغیان (1393)، در مقاله‌ای با عنوان تدوین الگویی برای راهبری دانشگاه‌ها، رویکرد مبنی برداده بنیان را مناسب‌ترین رویکرد برای الگوی راهبری دانسته است. در تمامی این مطالعات محققین، ابتدا از نمونه منتخب داده‌هایی گردآوری‌شده است؛ سپس داده‌های گردآوری‌شده به مفاهیم کدگذاری تبدیل‌شده و در یک پیوستار فرایندی به هم متصل می‌گردد، روش نمونه‌گیری نظری معمول‌ترین روش نمونه‌گیری در این روش پژوهش است. در نمونه‌گیری نظری، نمونه باهدف دستیابی به مجموعه‌ای از اطلاعات جامع و غنی انتخاب می‌گردد. نمونه‌گیری تا زمانی ادامه خواهد یافت که مقوله‌ها به اشباع نظری برسند. به نظر کوربین و اشتراس^[32] (2008)، اشباع نظری زمانی رخ خواهد داد که دیگر مقوله‌ای تازه‌ای از داده‌ها استخراج نمی‌گردد. درروش پژوهش نظریه برخاسته از داده‌ها، تحلیل داده‌ها، هم‌زمان با گردآوری داده‌ها انجام می‌گیرد. در این مقاله محققین با انتخاب طبقات مختلف مشارکت‌کنندگان آگاه؛ سطح داده‌ها را تا میزان قابل‌توجهی افزایش داده اند، با استفاده از این تکنیک قدرت و اختیار انتخاب داده‌ها بر اساس بررسی میزان فراوانی آن‌ها و مطابقت با مبانی نظری با استفاده از تحلیل اسنادی، پژوهش تعالی یافته است. روش اسنادی یعنی تحلیل آن دسته از اسنادی که شامل اطلاعاتی درباره‌ی پدیده‌هایی است که قصد مطالعه‌ی آن‌ها راداریم. تحلیل داده‌ها در این نظریه دلالت بر مجموعه‌ای از رویه‌های نظام‌مند است که از طریق فرایند کدگذاری معنا پیدا می‌کند، به‌این‌ترتیب پس از شناسایی کدهای کلیدی، دادها کدگذاری شده، سپس کدهای استخراج‌شده دارای محورهای مشترک با توجه به استاد و پیشینه پژوهش به مجموعه‌ای از مفاهیم تبدیل‌شده و از طریق طبقه‌بندی مفاهیم، مقوله‌ها استخراج می‌گردد. کدگذاری شامل سه مرحله است که عبارت است از کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی؛ فرایند تفسیر با کدگذاری باز آغاز و با کدگذاری گزینشی به فرجام می‌رسد. سپس مقوله‌های دارای ارزش به‌صورت منطقی و تحلیل مرتبط شده و سپس در ارتباط باهم قرار می‌گیرد؛ این فرایند به تنظیم تحلیلی و منطقی داده‌ها کمک کرده و زمینه را برای کدگذاری گزینشی فراهم می‌کند؛ دنبال آن مقوله‌ای تحت عنوان مقوله هسته فراهم می‌گردد. در این مرحله محقق مقوله یا مقوله‌هایی را که بر این پدید مرکزی تأثیر می‌گذارد، مشخص می‌گردد، استراتژی‌های عنوان‌شده در پدیده، بستر و شرایط مداخله کننده‌ای که این شرایط را شکل می‌دهند و پیامدهای انجام این استراتژی‌ها را در قالب یک پارادایم معنایی ترسیم می‌کند. این مرحله را کدگذاری گزینشی می‌نامند. انتهای این مرحله ارائه یک مدل نظری است که ارتباط بین این مقولات را نشان می‌دهد.

     جامعه آماری این پژوهش را کلیه متخصصانی که در حوزه‌ی برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه درسی و مدیریت منابع انسانی دانشگاهی دارای تألیفاتی بودند و یا دارای سابقه‌ی آموزشی بوده‌اند، تشکیل می‌دهند. در برآورد نخست این تعداد 45 نفر بوده‌اند که در مرحله‌ی اول 5 نفر با مصاحبه و مراجعه حضوری موافقت اولیه خود را اعلام نموده‌اند و بر اساس فن گلوله برفی خبرگان به 18 نفر رسیدند. افرادی برای شرکت در این پژوهش انتخاب شدند که با برخورداری از تجربه مشارکت یا اجرایی در برنامه آموزش عالی بتوانند ضمن تبیین محتویات برنامه آموزشی چابک، به معرفی و توصیف عوامل و مؤلفه‌های دخیل در آن بپردازند 1- متخصصینی که رشته اصلی آن‌ها مدیریت منابع انسانی بود ولی به حوزه‌ی برنامه‌ریزی آموزش عالی علاقه‌مند بودند و دارای تألیفاتی بودند.(5 نفر) 2- متخصصینی که رشته‌ی اصلی آن‌ها برنامه درسی و مدیریت آموزشی- عالی بود، اما در حوزه‌ی برنامه‌ریزی آموزشی تجربه داشتند (7 نفر)3-متخصصینی که کارشناسی ارشد آن‌ها در حوزه برنامه‌ریزی آموزشی بوده، اما دوره‌ی دکتری آن‌ها گرایش‌های دیگری از علوم تربیتی بود(6 نفر). در جدول 1، آمار توصیفی مصاحبه‌شوندگان موردبررسی قرارگرفته است. نمونه‌گیری به دو شکل اشباع نظری ایجاد شد؛ اول ازآن‌جهت که بعد از چند مصاحبه، مفاهیم حالت تکرار به خود گرفت و دوم به دلیل مفاهیم گسترده‌تر به‌طور مکرر مفاهیم جدید به دست آمد.

ابزار جمع‌آوری اطلاعات مصاحبه‌های عمیق اکتشافی و وسایل ضبط مصاحبه و فن فیش‌نویسی در حین مصاحبه استفاده شد. ضمن اینکه یادداشت‌های فنی محقق در طول فرایند تحلیل مداوم داده‌ها محقق را برای یافتن اطلاعات یاری داد. سه سؤال اصلی در خلال مصاحبه‌ها پرسیده شده است، نخست آنکه چه لزومی به برنامه‌های آموزشی چابک است؟ برنامه‌های آموزشی چابک چه ویژگی‌هایی دارند؟ و سوم آنکه دستاوردها و پیامدهای  برنامه‌های آموزشی چابک کدم‌اند؟ علاوه بر مصاحبه، روش پژوهش اسنادی هم به‌منزله‌ی روشی تام و هم تکنیکی برای تقویت مصاحبه‌ها موردتوجه قرار گرفت. در این پژوهش، پژوهشگر داده‌های پژوهشی حاصل از مصاحبه خود را در بین منابع و اسناد بررسی و تکمیل نموده است؛ روش پژوهش اسنادی در این پژوهش، پژوهشگر را برای کدگذاری محوری یاری داده است. روایی و پایایی داده‌های کمی در این پژوهش بازبینی توسط مصاحبه‌شوندگان، بازبینی توسط خود محقق و یاری‌گرفتن از مشارکت‌کنندگان در تحلیل و تفسیر داده‌ها کمک گرفته شد. برای حصول اطمینان از درستی (اعتبار یابی) مقوله‌ها و زیر مقوله‌ها حاصله مجدداً به مصاحبه‌شوندگان مراجعه و مقوله‌ها و زیر مقوله‌ها به آنان ارائه گردید و از آنان برای تائید و یا رد مقوله‌ها و زیر مقوله‌ها نظرخواهی شد. به‌منظور اخذ نظرات مصاحبه‌شوندگان (خبرگان) برای اعتبار یابی الگو یک پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت و در قالب اعداد 9 گزینه‌ای طراحی شد. برای بررسی مناسب بودن اجزاء الگو مقیاس 9 گزینه‌ای به دو بخش 1 تا 5 (متوسط و کمتر) به مفهوم نامتناسب و 6 تا 9 به مفهوم متناسب دسته‌بندی شد و درصد فراوانی هرکدام بررسی شد. شکل 1، فرایند مدل سازی از مقوله سازی تا ارائه مدل را به‌صورت شماتیک معرفی می‌کند.

جدول 1. آمار توصیفی مصاحبه‌شوندگان

شکل 1. فرایند تحلیلی مدل سازی، از مقوله ها و مضامین تا ارائه مدل

یافته‌های پژوهش:

    از تحلیل داده‌های کیفی پژوهش در مرحله کد­گذاری 230 کد مفهومی اولیه حاصل شد. پس از بررسی و مطابقت این کدها با مبانی نظری پژوهش و حذف کدهای تکراری، کدهای مشترک احصا گردید. سپس مفاهیم (کدهای مشترک) مشترک و مشابه ازنظر معنایی در قالب 70 مفهوم اصلی طبقه‌بندی شدند. این مفاهیم از سطح بالاتری از انتزاع برخوردار بوده و مرحله مهمی جهت تولید نظریه برخاسته از دادها است.

    جدول 2. شواهد گفتاری و مضمون‌های اولیه استخراج‌شده درزمینه برنامه آموزشی چابک

    بعد از انجام عملیات کدگذاری باز جدول (2)، مقولات و مضمون‌ها با مبانی تئوریکی (اسناد) مطابقت داده و مقایسه شد. اسناد مجموعه مقالات و کتبی بود که در حوزه‌ی نوآوری‌های باز در نظام دانشگاهی، فرایند توسعه نظام آموزشی دنیا، نقش آموزش عالی و توسعه پایدار، آموزش عالی و برنامه‌های توسعه ملی، نقش آموزش عالی در ایجاد عدالت و سازگاری اجتماعی بررسی شد و مضمون‌ها توصیف و تلخیص شد. سپس در مرحله کدگذاری محوری، مضامین و کدهای حاصل از مصاحبه‌ها مشترک و مشابه ازنظر معنائی در قالب 10 مقوله اصلی عمده طبقه‌بندی‌شده‌اند.

    مقوله‌های اصلی چابکی برنامه آموزشی دانشگاه‌ها عبارت‌اند از؛ ناکارآمدی برنامه آموزشی دانشگاهی سنتی بر اساس نیاز ذی‌نفعان، کمبود اعتبارات و منابع مالی دولتی، هماهنگی توسعه کمی دانشگاه، با رشد و بهبود کیفی دانشگاه، همبستگی متوازن برنامه‌های آموزشی با نیازهای بازار کار، انطباق برنامه‌های آموزشی دانشگاهی با برنامه توسعه پایدار، افزایش کارایی دانشگاه­ها مطابق با توسعه شایستگی­ها، مهارت­ها و توانایی­های دانشجویان، اصلاح کارکردهای دانشگاهی، افزایش سازگاری­های منابع انسانی دانشگاهی- دستیابی به عدالت آموزشی. جدول 3، مقوله‌ها و زیر مقوله‌های برنامه‌ریزی آموزشی چابک محور را نشان می‌دهد.

جدول 3. تحلیل محتوای حاصل از پژوهش‌های اسنادی و محتوای مصاحبه‌ها و کدگذاری محوری (مقوله‌ها و زیر مقوله‌های برنامه‌ریزی آموزشی چابک)

در مرحله کدگذاری گزینشی باید مقوله هسته مرکزی انتخاب‌شده و ارتباط کلیه مقولات حول محور مقوله اصلی که هسته مرکزی را تشکیل می‌دهد، قرار ‌گیرد و سپس مدل زمینه‌ای (داده بنیاد) آن ترسیم ‌گردد. پژوهشگر (آن) از چندین بار، مطالعه و رفت‌وبرگشت‌هایی که میان داده‌ها، مفاهیم و مقولات صورت گرفته دریافته‌اند، یک مقوله که بیش از سایر مقوله‌ها در داده‌ها و مصاحبه‌ها خود را آشکار می‌سازد، مقوله برنامه‌ریزی آموزشی چابک محور است؛ که موضوع مقاله فعلی را شکل می‌دهد (شکل 2).

شکل 2. مقوله برنامه‌های آموزشی چابک

    در این پژوهش برای تعیین مؤلفه‌های چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها با تأکید بر برنامه‌ریزی آموزشی و اطلاعات کیفی از داده‌های مختلف استخراج و به روش نظریه برخاسته از داده‌ها مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. از دیدگاه مشارکت‌کنندگان در مصاحبه‌های انفرادی، مفهوم برنامه‌های آموزشی چابک هنوز دارای ابهام مفهومی است، بنابراین مؤلفه‌هایی که به‌چابکی برنامه‌های آموزشی مربوط می‌گردد وجوه افتراق بسیاری دارد. درهرحال ایجاد ظرفیت در برنامه‌ها و اهداف نظام آموزش عالی برای پاسخگویی به تغییر و تحولات محیطی است؛ که می‌تواند نظام آموزش عالی را به‌روز نگاه دارد و کارایی و تناسب آن با تقاضای محیط از دانش‌آموختگان آموزش عالی را افزایش دهد؛ بنابراین علی‌رغم تفاوت‌هایی که در دیدگاه‌ها نسبت به برنامه‌های آموزش چابکی وجود دارد، چابکی برنامه‌های آموزشی باید در دستور کار دانشگاه‌ها قرار گیرد. مصاحبه‌شوندگان هم بر این اعتقادند که دانشگاه‌ها برای پاسخ‌گویی نیاز به برنامه‌های آموزشی چابک دارد، به‌زعم گروهی از مصاحبه شدگان هر مقوله‌ای که به‌نوعی به فعالیت‌های دانشگاهی برمی‌گردد، در حوزه‌ی برنامه‌ریزی آموزشی جای می‌گیرد و بهسازی آن باعث چابکی سازمانی می‌گردد.

    بر اساس نظر مشارکت‌کنندگان تغییرات مداوم در انتظارات و ترجیحات بازار کار، وجود فناوری‌های پیشرفته ضرورت تجدیدنظر در برنامه‌های آموزشی را برای پاسخگویی ملزم می‌کند. ازاین‌رو تعریف چارچوبی برای ارتقای چابکی دانشگاه بر اساس برنامه‌های آموزشی چابک محور ضروری است. همچنین ازنظر مشارکت‌کنندگان، هدایت دانشگاه‌ها در جهان متغیر و متحول کنونی، بدون داشتن برنامه‌ای متفکرانه ممکن نیست. تفکر برنامه‌ریزی توسعه دانشگاه چابک همانا ایجاد تفکر بالنده بر اساس شناخت پویایی دانشگاه‌ها بر اساس نیازهای محیط دانشگاهی است.

شرایط علی^[33]

    مقوله‌ای که به‌طور مستقیم بر مقوله‌ی محوری یعنی برنامه‌های آموزشی چابک تأثیر می‌گذارد.

- ناکارآمدی برنامه آموزشی دانشگاهی سنتی بر اساس نیاز ذی‌نفعان

    دانشگاه‌ها از محیط آسیب‌پذیرند. تغییر شرایط سیاسی، اقتصادی و اجتماعی و فناوری به‌شدت موقعیت دانشگاه‌ها را متأثر می‌سازد و بر برنامه‌ها و فعالیت‌های آموزشی تأثیر می‌گذارد. بر این اساس همچنان که دانشگاه‌ها به محیطی پویا تبدیل‌شده است. برنامه‌های آموزشی دانشگاهی نیز منبعث از برنامه‌های راهبردی دانشگاهی باید به‌روز گردد، مصاحبه‌شوندگان 5 دلیل اصلی برای ناکارآمدی برنامه‌های آموزشی دانشگاهی در نظر گرفته‌اند، تغییرات در انتظارات ذی‌نفعان (دانش جویان، بازار کار و صنایع و جامعه)، تقاضا برای مهارت‌های بالاتر، تقاضا برای مدرک و صلاحیت‌های بالاتر در سطح بین‌المللی، تأکید بر فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف آموزشی، اطلاعاتی و مدیریتی. در بخش کدگذاری شواهد گفتاری پیرامون ناکارآمدی برنامه‌های آموزشی گزارش شد؛

شرایط، مداخله‌گر^[34]

شرایط زمینه‌ای عمومی که می‌تواند بر مسئله اصلی تأثیر می‌گذارد.

- کمبود اعتبارات و منابع مالی دولتی

    دانشگاه‌های سراسر جهان همواره با افزایش انتظارات دولت‌ها و دیگر دی نفعان مواجه هستند. این امربر توانایی آن‌ها در ارائه کردن تمامی برنامه‌های خود تأثیر می‌گذارد. درعین‌حال در بودجه‌نویسی دولت‌ها آموزش عالی سهم مناسبی را برای ارتقای کارکردهای دانشگاهی ندارد. این امر به تدوین برنامه‌های آموزشی چابک منجر می‌گردد.

عوامل زمینه‌ای^[35]

شرایط خاصی که می‌تواند بر روی کلیه مقوله‌ها و مضامین تأثیر گذارد.

- سند تحول علم و فناوری در کشور

    در سند چشم‌انداز کشور در افق 1404، یکی از مهم‌ترین ابعاد برای رسیدن به جایگاه مطلوب احراز جایگاه ویژه در حوزه‌ی علم و فناوری است؛ در این چشم‌انداز علاوه بر تأکید بر علم و فناوری و نوآوری، پیشرفت در سایر حوزه‌های اقتصادی و صنعتی نیز ترسیم‌شده است. دستیابی به این جایگاه نیازمند به برنامه‌ریزی و تعیین جایگاه‌های هر یک مؤسسات در تبیین مدل مطلوب است که دانشگاه‌ها نیز ازجمله‌ی آن است. در حقیقت انتظار از دانشگاه‌ها این است که با تعریف اهداف بنیادین، راهبردهای دستیابی به جایگاه مطلوب ترسیم گردد و اقتصاد دانش‌بنیان دانشگاهی در دستور کار قرار گیرد که هم به تولید علم توجه داشته باشد و هم به کاربست علم و ثروت آفرینی، این اساس الگوهایی تدوین‌شده است که در آن توجه به نقش دانشگاه در توسعه علم و فناوری کشور تأکید شده است؛ به عقیده بسیاری از مصاحبه‌شوندگان، تأکید بر اقتصاد بنیان شدن دانشگاه‌ها در سند تحول علم و فناوری کشور، بر نوآوری باز و تعامل دانشگاه‌ها با بنگاه‌های اقتصادی در فضای مبادله‌ی دانش و اطلاعات تأکید شده است.

مقوله اصلی^[36]

یک صورت ذهنی از پدیده‌ای که اساس فرایند است.

- برنامه‌ی آموزشی چابک

    در پژوهش حاضر، پژوهشگران پس از چندین بار رفت‌وبرگشت‌هایی که میان داده‌ها،  مضامین، مفاهیم و مقوله‌ها صورت گرفته،  متوجه شد که یک مقوله اصلی بیش از همه درداده ها و مصاحبه‌ها خود را نمایان می‌سازد، که این مقوله که مقوله اصلی مرکزی یا هسته‌ی اصلی پژوهش است چیزی جز برنامه‌های آموزشی چابک نیست؛ البته پاسخگویان در مصاحبه‌های اولیه به برنامه‌های آموزشی پاسخگو، انعطاف‌پذیر، پویا، توسعه‌یافته و مدرن اشاره‌کرده‌اند که با بررسی‌های به‌عمل‌آمده در مضامین برنامه آموزشی چابک انتخاب‌شده است. ازاین‌روی سؤالات پژوهش به سمت‌وسوی برنامه‌ی آموزشی چابک تغییر  نام یافت.

راهبردها^[37]

کنش‌ها و یا برهم‌کنش‌های خاصی که از پدیده محوری منتج می‌شود.

1- هماهنگی توسعه کمی دانشگاه با رشد و بهبود کیفی دانشگاه

سرمایه‌گذاری در نظام آموزشی مخصوصاً آموزش عالی به‌مثابه یک راهبرد آیین کننده نقش قابل‌توجهی در فرایند توسعه اقتصادی، اجتماعی فرهنگی و سیاسی جوامع ایفا می‌کند لیکن،  شرکت‌کنندگان در فرایند مصاحبه بر این باورند که برنامه‌های آموزشی که به‌منظور توسعه کمی دانشگاه‌ها تدوین‌شده است، می‌بایست همگام با رشد و بهبود کیفی دانشگاه‌ها باشد، برنامه‌ریزی برای افزایش تعداد بخش‌ها و یا ازدیاد رشته‌ها، بدون توجه به تجهیزات نرم‌افزاری و سخت‌افزاری غیرمعقول است. اساساً توسعه جریانی چندبعدی است، توسعه در اصل باید نشان دهد که مجموعه نظام اجتماعی؛ هماهنگ با نیازهای متنوع اساسی و خواسته‌های افراد و گروه‌های  اجتماعی دانشگاهی  از وضعیت موجود خارج‌شده  و به‌سوی  وضعیتی مطلوب خواهد رفت.

2- همبستگی متوازن برنامه‌های آموزشی با نیازهای بازار کار

برنامه‌های آموزشی چابک دانشگاهی بدون تعامل با بازار کار و صنعت محقق نخواهد شد. برنامه آموزشی چابک  باید در محتوای خود اصل تعامل مداوم با صنعت و بازار کار را به‌عنوان یکی از مسئولیت‌های اصلی خود به شمار آورد، این راهبرد اصلی با 8 مقوله فرعی یعنی؛ نوآوری باز و رشته‌ای، پیش‌بینی امکان انعطاف برنامه‌ها با نیازهای بازار کار، تنوع رشته‌ها، برنامه‌های آموزشی برای حذف آموزش‌های فرانیاز، پایش نیازهای آموزشی، ارتباط دانشگاه با صنعت، ارتباط دانشگاه با مراکز تربیت‌کننده تکنسین‌های مهارتی (دانشگاه‌های مهارتی) تشکیل‌شده است. نوآوری باز در برنامه‌ریزی آموزشی اولین مقوله‌ی فرعی است که بر اساس تحلیل ادراک خبرگان به آن توجه شده است. درواقع نوآوری باز در مقابل نوآوری بسته قرارگرفته است، نوآوری باز برنامه‌ای است که بر اساس آن دانشگاه‌ها از ایده‌های خارجی به‌اندازه ایده‌های داخلی تأکیددارند و با ورود و خروج آن به بازار به دنبال فنّاوری نوین هستند.

یکی دیگر از زیر مقوله‌ها که خبرگان به آن توجه کردند، وجود برنامه‌هایی است که به حذف آموزش‌های فرانیاز می‌پردازد، به نظر خبرگان، یکی از دلایل بیکاری دانش‌آموختگان دانشگاهی پدیده‌ای است که در ادبیات علمی اقتصاد به آن تحت عنوان ناهم‌خوانی تحصیل شغلی نام‌برده می‌شود. اگر سطح تحصیلات و یا مهارت آموختگان دانشگاهی بیشتر یا کمتر از نیاز جامعه باشد آموزش‌ها ناهمخوانی خواهد بود؛ بنابراین برنامه‌های آموزشی از این بابت هم باید چابک باشند. نگارش و تدوین محتوای بر اساس دیدگاه‌های ذینفعان آموزشی  دوایر دولتی، بازار و صنعت داشتن اطلاعات بازار کار و تدوین محتوا بر اساس بازار کار یکی از راهکارهایی بود که ذهن مصاحبه‌شوندگان را برای رسیدن به برنامه‌های پویا و چابک به خود اختصاص داد، 

3- انطباق برنامه‌های آموزشی دانشگاهی با برنامه توسعه پایدار

مصاحبه‌شوندگان انطباق برنامه‌های آموزشی دانشگاهی با برنامه توسعه پایدار را به‌عنوان یک عامل هم برای ایجاد دانشگاه‌های چابک دانسته‌اند. مفهوم توسعه پایدار، توسعه‌ای است که بتواند احتیاجات نسل حاضر را بدون فدا کردن توانایی نسل‌های آینده برای برآورده سازی نیازمندی‌هایشان تأمین کند. به‌بیان‌دیگر، توسعه پایدار در بردارندِ کارایی اقتصادی، برابری اجتماعی، پایداری اکولوژیکی و شکل جدیدی از حکمرانی است که تحرک و مشارکت اجتماعی تمامی ذی‌نفعان را در جامعه در فرایند تصمیم‌گیری تشویق می‌کند. متناسب‌سازی برنامه‌های توسعه آموزش عالی با نیازهای منطقه (ظرفیت‌سازی منطقه‌ای)، ایجاب تناسب بین رشته‌ها و اهداف آموزش عالی، بازنگری و تدوین برنامه‌های آموزشی متناسب با اهداف آموزش عالی، بازنگری و سازمان‌دهی نقش و جایگاه و مأموریت زیر نظام‌ها، ایجاد ارتباط مؤثر بین دانشگاه‌ها و دستگاه‌های اجرایی  توجه به مدیریت منابع انسانی سبز و مدیریت محیط‌زیست مؤلفه‌هایی است که باید در برنامه‌های آموزشی چابک لحاظ گردد.

4- افزایش کارایی دانشگاه­ها مطابق با توسعه شایستگی­ها، مهارت­ها و توانایی­های دانشجویان

 بسیاری از مصاحبه‌شوندگان بر این اعتقادند که برنامه‌های آموزشی آن دسته از برنامه‌هایند که بتوانند موجبات افزایش کارایی دانشگاه­ها مطابق با توسعه شایستگی­ها، مهارت­ها و توانایی­های دانشجویان فراهم کنند، در حقیقت  تحولات بازار کار و توسعه و تعدد مشاغل جدید و همچنین شکل‌گیری مشاغلی که نیازمند مهارت‌های سطوح بالا هستند موجب شده است. تا طرف بازار نه‌تنها متمایل به با نظام آموزش عالی گردد بلکه به‌نوعی و به‌واسطه تحولات حوزه‌ی فناوری ناگزیر از این تعامل است؛ بنابراین شناسایی، پرورش و روزآمدسازی ظرفیت‌ها، شایستگی‌ها و قابلیت‌های نیروی انسانی نقش بسیار تعیین‌کننده‌ای در بقا و ادامه حیات سازمان در محیط‌های رقابتی دارد و به‌طورقطع هرگونه بی‌توجهی به این شایستگی‌ها به‌عنوان منابع استراتژیک و سرمایه‌های دانشی نه‌تنها موجب چابکی دانشگاه‌ها نمی‌گردد، بلکه موجب  تخریب سیستم می‌گردد.

مقوله‌های پیامدی^[38]

خروجی حاصل از استخدام راهبردها

1-اصلاح کارکردهای دانشگاهی

تقریباً تمامی مصاحبه‌شوندگان ازجمله پیامدهای برنامه‌های آموزشی چابک را  اصلاح کارکردهای دانشگاهی دانسته‌اند. این افراد اعتقاددارند دانشگاه‌ها ابزار مهمی در تسهیل شکل‌گیری اقتصاد مبتنی بر دانش هستند، با نگارش و اجرای برنامه‌های آموزشی پویا وزنده دانشگاه‌ها می‌توانند به‌عنوان تسریع‌کننده‌های توسعه اقتصادی و اجتماعی منطقه عمل کنند و درواقع به کارکردهای خود کمک کنند.

2- توسعه مشارکت

برنامه‌های آموزش عالی و بخش علم و فناوری، هنگامی برای ذی‌نفعان مانند دانشجویان، کارفرمایان اقتصادی، انجمن‌های علمی مردم‌نهاد و مؤسسات آموزش عالی و دانشگاهیان، معنادار است که ذی‌نفعان بتوانند از دستاوردهای آن استفاده نمایند. برنامه‌های آموزشی چابک محور و الزاماتی که می‌تواند بر اساس آن اجرایی گردد تقریباً تمام ذی‌نفعان را درگیر می‌سازد دولت، برنامه ریزان، مدیران اجرایی دانشگاه‌ها، اعضای هست علمی، صنعت گران می‌توانند در برنامه‌ریزی برای دانشگاه‌های چابک نقش ایفا کنند.

3- افزایش سازگاری­های منابع انسانی دانشگاه

نگارش برنامه‌هایی که اجرای آن باعث افزایش سازگاری منابع و سرمایه‌های آموزشی دانشگاهی  به دانشگاه می‌گردد به‌عنوان یک عامل مهم و مؤثر بر موفقیت و بهره‌وری سیستم‌ها و روش‌ها می‌گردد. سازگاری دانشجویان به‌عنوان یک عامل مهم و مؤثر بر ماندگاری دانشجویان در دانشگاه به رسمیت شناخته‌شده است.

4- دستیابی به عدالت آموزشی

عدالت در آموزش، به معنای برابری در دسترسی به فرصت‌های آموزشی و امکانات آموزشی است. از دید مشارکت‌کنندگان عدالت در دسترسی به برنامه‌های آموزشی دانشگاهی متناسب با توانایی‌های فردی، علایق و استعدادها  و نیازهای ویژه و همین‌طور تدوین برنامه آموزشی متناسب با نیازها و نقش‌های دختران و پسران مهم‌ترین دستاوردهای نظام‌های دانشگاهی با برنامه‌های آموزشی چابک بود.

نظرات خبرگان در مورد اعتبار  الگوی پیشنهادی

برای اعتبار یابی مدل، اجزای مدل تبدیل به پرسشنامه‌ای مرکب از اجزا و مؤلفه‌ها  شد. برخی از این مؤلفه‌ها توسط مصاحبه‌شوندگان بیان و برخی از ادبیات و پیشینه  احصا شد. از مصاحبه‌شوندگان برای تائید و رد الگو (مدل) نظرخواهی شد. برای بررسی مناسب بودن اجزا الگو مقیاس 9 گزینه‌ای انتخاب شد، این مقیاس به دو بخش 1 تا 5 (متوسط و کمتر)، به مفهوم نامناسب و 6 تا 9 (بزرگ‌تر از متوسط) به مفهوم مناسب دسته‌بندی شد. توزیع فراوانی سؤالات ارزیابی الگو بیانگر این است که اجزا الگو پژوهشاً  بالاتر از 5 می‌باشند بنابراین اجزا الگو مناسب می‌باشند.

جدول 4. آمار توصیفی سؤال‌های ارزیابی  الگو

بحث و نتیجه‏گیری:

    مدل پارادایمی طراحی‌شده نشان داد که پدیده اصلی پژوهش یعنی چابکی دانشگاه بر اساس برنامه‌های آموزشی تحت تأثیر عوامل مختلف قرار دارد، آنچه از مدل پارادایمی طراحی‌شده برمی‌آید، این است که برنامه‌های آموزشی چابک دانشگاهی تحت تأثیر عوامل علی ناکارآمدی برنامه آموزشی دانشگاهی سنتی بر اساس نیاز  ذینفعان، عوامل  مداخله‌ای، کمبود اعتبارات  و منابع مالی دولتی و عوامل زمینه‌ای سند تحول علم و فناوری در کشور  شکل می‌گیرد.

    مهم‌ترین عامل علی که برای طراحی برنامه‌های چابک دانشگاهی وجود دارد، ناکارآمدی برنامه آموزشی دانشگاهی سنتی بر اساس نیاز  ذینفعان است، با توجه به آسیب‌پذیری نظام دانشگاهی ما، تمرکززدایی و مشارکت بیشتر نقش‌آفرینان را به‌وضوح و شتاب بیشتر در دستور کار خود قرار دهند. به نظر می‌رسد، یکی از مهم‌ترین روش آسیب زدایی ناکارآمدی برنامه‌های آموزشی، ایجاد برنامه‌های چابک آموزش دانشگاهی است. تغییرات در انتظارات ذینفعان (دانش جویان، بازار کار و صنایع و جامعه)، تقاضا برای مهارت‌های بالاتر، تقاضا برای مدرک و صلاحیت‌های بالاتر در سطح بین‌المللی، تأکید بر فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف آموزشی، اطلاعاتی و مدیریتی مهم‌ترین  تقاضاهایی هستند که در برنامه‌ی آموزشی کنونی دیده نشده است. مؤلفه‌های این عامل ناظر بر آشنایی ذی‌نفعان آموزش عالی با مبانی نظری نظام دانشگاهی، یادگیری مداوم آن و تقاضا برای مدرک و صلاحیت‌های بالاتر است. پژوهشگرانی صالحی عمران (1388)، کسکه و پرداختچی و صباغیان (1392)، فولان و اسکات^[39] (2009)، به تشریح ویژگی‌های برنامه‌های آموزشی دانشگاه به‌عنوان نهادی اجتماعی تأکید کرده‌اند؛ و نقش تأمین خواسته‌ها دی نفعان را در برنامه‌های دانشگاهی خواستار شدند.

    در این پژوهش کمبود اعتبارات و منابع مالی دولتی، شرایط، مداخله‌گر به‌حساب می‌آید. یافته‌های پژوهشی گواه آن است که بحران تأمین مالی برای تأمین تمامی هزینه‌های برنامه‌های دانشگاهی، کاهش میزان درآمد تخصیص داده‌شده به دانشگاه‌ها سبب می‌گردد که برنامه‌ریزان دانشگاه‌ها به دنبال تصمیم‌گیری واقع‌بینانه باشد. تصمیم‌گیری واقع‌بینانه مستلزم آن است که اجرای آن امکان‌پذیر باشد، بدین‌جهت لازم است به برنامه‌های آموزشی چابک محور روی‌آورند. مشکلات کمبود مالی دانشگاه‌ها و راه های گریز از پیامدهای آن موردتوجه دانشمندانی چون ربیعی، ایزدی و صالحی عمران (1396)، ریچی^[40] (2012)، برنهیم و چائوی، (2003)؛ وست، (2006) بوده و است.

    در این پژوهش سند تحول علم و فناوری در کشور به‌عنوان عوامل زمینه‌ای مشخص‌شده است. سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404 هجری شمسی، ایران را کشوری توسعه‌یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در منطقه، با هویت اسلامی و انقلابی تعریف کرده است. تأکید نقش و جایگاه دانشگاه در این سند الزاماتی را برای دانشگاه‌ها ایجاد می‌کند. لزوم هم‌افزایی میان برنامه‌های دانشگاه اسلامی و نقشه جامع علمی کشور، شفاف‌سازی تقسیم‌کار در حوزه بین‌الملل، ترسیم مأموریت هدفمند برای مجموعه دانشگاهی در کشور، مشورت و همفکری جهت استفاده از تجربه و دیدگاه‌های  نخبگان دانشگاهی مورد تأکید پژوهشگرانی چون مهدی (1394) و فراستخواه (1392) بوده است.

    مقوله‌های راهبردهای حاصل از یافته‌های پژوهش شامل هماهنگی توسعه کمی دانشگاه با رشد و بهبود کیفی دانشگاه، همبستگی متوازن برنامه‌های آموزشی با نیازهای بازار کار، انطباق برنامه‌های آموزشی دانشگاهی با برنامه توسعه پایدار، افزایش کارایی دانشگاه­ها مطابق با توسعه شایستگی­ها، مهارت­ها و توانایی­های دانشجویان است.

    یافته‌های سوفن و آزیمیران (2010) در مطالعه خود علاوه بر توسعه کمی دانشگاه به عوامل اساسی که در توسعه کیفی دانشگاه‌ها نقش دارند، همخوانی دارد. این محققان مؤلفه‌هایی مانند طراحی برنامه‌های توسعه راهبردی دانشگاهی، بودجه‌ریزی دولتی برای افزایش کیفیت دانشگاهی، طرح‌های علمی و کاربردی برای افزایش کیفیت دانشگاه‌ها، تأمین زیرساخت‌های دانشگاه‌ها اشاره‌کرده است. داشته‌اند همچنین نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش فروق^[41] (2011) و درتومی، سلیمی فر و ملک الساداتی (1396) که نشان می‌دهد اگر برنامه‌ریزی آموزشی با نیازهای بازار کار همبستگی متوازنی نداشته باشد. ناهمخوانی تحصیل و شغل در اقتصاد بازار کار قرار می‌گیرد هم‌راستا است پژوهشگران یادشده اشعار می‌دارند اگر ساختار مشاغل به‌طور نسبی به تغییرات عرصه نسبی کارگران تحصیل‌کرده بی‌تفاوت باشد و یا دانشگاه‌ها نتوانند برنامه‌های آموزشی و دانشگاهی‌ برای اشتغال فارغ تحصیلان خود مهیا کنند ناهمخوانی‌های تحصیلی پدیده‌ای بلندمدت و دائمی خواهد بود، صالحی عمران (1388) نیز به نقل از اسپیرینگ (1998) اذعان می‌دارد، اهداف آموزش مستقیماً به نیازهای اقتصادی مربوط می‌گردد، ازاین‌رو آموزش و اقتصاد ارتباطی نزدیک دارند: ازیک‌طرف اقتصاد جهانی وابسته به کیفیت آموزش است و از طرف دیگر اهداف آموزش وابسته به اقتصاد است.

     پژوهش اسدیان و نوروزی (1391) به تحلیل جایگاه و همسویی برنامه‌های آموزشی با نیازها و اولویت‌های نقشه جامع کشور می‌پردازند هم با یافته‌های این پژوهش همخوانی دارد، یافته‌های پژوهش اسدیان و نوروزی نشان می‌دهد برنامه‌های آموزشی، درسی در پاره‌ای از موارد نیاز به بازنگری برای دستیابی به اهداف و اولویت‌های نقشه جامع علمی کشور دارند. نتایج پژوهش مدهوشی و کیا کجوری (1396) تأکیددارد که تغییر و تحولات سریع در حوزه دانش و فن‌آوری، افزایش هزینه‌های نوآوری، رقابت روزافزون در معرفی محصولات و خدمات جدید به بازار و کوتاه شدن چرخه عمر محصولات و فناوری‌ها منجر به افزایش نیاز دانشگاه‌ها به تعامل با محیط و ذینفعان خارجی‌شان از طریق باز کردن مرزهای سازمان و تبادل ایده‌های نوآورانه شده است. از سوی دیگر مطالعات اکبری، دیهیم و ده نوی (1395) نشان داند کاربرد اصول اساسی برنامه‌ریزی آموزش عالی در سیاست‌گذاری، تعیین اهداف، بیان استراتژی‌ها، تصمیم‌گیری‌ها، پیش‌بینی‌ها، استفاده بهینه از منابع و امکانات انسانی، مالی، فیزیکی و اطلاعات و تدارک دستگاه‌های ارزشیابی از ضرورت و اهمیت حیاتی برخوردار است و می‌تواند زمینه‌ساز کیفیت دانشگاه و محصولات آن و ایفای نقش بایسته و شایسته آن در توسعه ملی گردد؛ که با یافته‌های این پژوهش همسوست. همچنین اینکه برنامه‌های آموزشی افزایش کارایی دانشگاه­ها مطابق با توسعه شایستگی­ها، مهارت­ها و توانایی­های دانشجویان است با یافته‌های گادوتی^[42] (2009) هم‌راستا است.

    همچنین مقوله‌های پیامدی در این پژوهش شامل اصلاح کارکردهای دانشگاهی، برنامه‌ریزی توسعه مشارکتی، - افزایش سازگاری­های منابع انسانی دانشگاه، دستیابی به عدالت آموزشی است. محققانی چون ایکبال، خان و سنین^[43] (2015) که به‌ضرورت افزایش کارکردهای دانشگاهی از طریق برنامه‌های اشاره‌کرده است هم‌راستاست. در پژوهشاتی که کلینسیو و کازان^[44] (2014) و عنایتی (1394) انجام داده‌اند به نقش تأثیر سازگاری منابع انسانی (دانشجویان) و تأثیر آن بر ماندگاری و موفقیت تحصیلی آنان در نظام آموزشی کشور اشاره‌شده است. این‌که عدالت اجتماعی در برنامه‌های آموزشی دانشگاه بروز و ظهور دارد موردنظر بسیاری از پژوهشگران از جمله اسکات^[45] (2006)، لیوتار (2008)، صفار حیدری و حسین نژاد (1392) بوده است.

   بر اساس یافته‌های پژوهش و تجارب پژوهشگر در این پژوهش پیشنهاد می‏شود:

- نیازسنجی و مطالعه مستمر در صنعت و بازار کار با باز مهندسی در برنامه‌های آموزشی

- شناسایی مزیت‌های اقتصادی اجتماعی هر منطقه و نگارش برنامه‌های آموزشی دانشگاهی بر اساس شناسایی مزیت‌های اشاره‌شده

- نگارش سند برنامه راهبردی آموزش دانشگاهی با تأکید بر نقش مأموریت‌های جدید دانشگاه‌ها

- تمرکززدایی و تفویض اختیارات به دانشگاه‌ها در خصوص نگارش برنامه‌های آموزشی بر اساس شرایط و مقتضیات علمی و امکان‌سنجی تحقق آن

- نظارت بر حسن اجرای برنامه‌های آموزشی چابک

- برگزاری همایش‌ها، درس گروهی‌ها و نشست‌های مشترک بین دانشگاهی و شرکای خارجی همچون صنعت و آگاهی از نیازها و قابلیت‌ها و ایجاد دفاتر قوی در صنعت و دانشگاه

- توسعه تسهیلات و زیرساخت‌های لازم برای تجاری‌سازی پژوهشات با مشارکت ذینفعان

همچنین از محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

- مشکلات برقراری ارتباط با مشارکت‌کنندگان و ایجاد حس اعتماد در آن‌ها به‌منظور دریافت پاسخ‌های دقیق و صحیح

- محدود بودن پژوهش حاضر به دریافت نظرات اساتید در حوزه شاخه‌های علوم انسانی و عدم پوشش کامل دیگر اساتید در شاخه‌های دیگر

- مقوله‌های مطرح‌شده برآمده از ذهنیت محقق از نظرات مصاحبه‌شوندگان بوده است. حال‌آنکه اگر فرد دیگری به بررسی مصاحبه و تحلیل مضمون‌های متون و مقاله‌های علمی می‌پرداخت مطمئناً مضمون‌ها و کدها دسته‌بندی و سازمان‌بندی دیگری می‌یافت.

منابع

• اسدیان، آزاده، و نوروزی، عبدالرضا (1391). تحلیل جایگاه و همسویی منابع درسی برنامه کارشناسی ارشد رشته علم سنجی در نظام آموزش عالی ایران با اهداف و اولویتهای نقشه جامع علمی کشور. دو فصلنامه پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، پیاپی 27، شماره 1، ص 99-120
• اکبری، احمد، دیهیم، جواد، و ده نوی، مریم (1395). نقش سیاست‌های آموزش عالی در تحقق برنامه‌های توسعه پایدار. فصلنامه مطالعات مدیریت و حسابداری، دوره 2، شماره 3، ص 54-73.
• آراسته، حمیدرضا، و امیری، الهام (1391). نقش دانشگاه‌ها در آموزش توسعه پایدار. نشریه نشا علم، دوره 2، شماره 2، ص 22-36.
• آراسته، حمیدرضا (1383). آموزش قابلیت محور. در اثر دکتر نادر قلی قورچیان، دکتر حمیدرضا آراسته، دکتر پریوش جعفری (گردآورندگان). مجموعه مقالات دایره المعارف آموزش عالی. تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی.
• بازرگان، عباس (1387). مقدمه‌ای بر روش‌های پژوهش کیفی و آمیخته. تهران نشر دیدار.
• باقر زاده، زهره، کشتی آرای، نرگس، و عصاره، علیرضا (1396). طراحی برنامه درسی آموزش مهندسی با تأکید بر ترتیب فناوری مبتنی بر نظریه کلاسیک. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، دوره 8، شماره 16، ص 139-162.
• پور جاوید، سهیلا، خسروی پور، بهمن، و علی بیگی، امیرحسین (1397). عامل‌های مؤثر در چابک سازی مدیریت آموزش عالی کشاورزی ایران. فصلنامه پژوهش مدیریت آموزش کشاورزی، دوره 10، شماره 44، ص 109-126.
• تقی پور ظهیر، علی، و صفایی، طیبه (1388). ارائه مدلی جهت پاسخگویی مدیران نظام آموزش عالی در ایران. مجله آینده‌پژوهی مدیریت، دوره 20، شماره 3، ص 107-123.
• خاوری، سید عبدالله، آراسته، حمیدرضا و جعفری، پریوش (1396). ارائه مدل چابکی سازمانی دانشگاهی. رساله دوره‌ی دکتری. دانشگاه آزاد اسلامی. واحد علوم و پژوهشات. دانشکده مدیریت و اقتصاد.
• خسروی پور، الهام (1396). تأثیر متغیرهای داخلی فناوری اطلاعات و ارتباطات بر چابکی سازمانی در دانشگاه‌های دولتی استان خوزستان. فصلنامه مدیریت نوآوری مدیریت آموزشی، دوره 8، شماره 4. ص 52-64.
• خسروی، ابوالفضل، ابطحی، سید حسین، و احمدی، رضا (1391). شناسایی عوامل توانمند ساز چابکی نیروی انسانی به روش دلفی. بهبود مدیریت، دوره 6، شماره 4، ص 29-153.
• خورشیدیان، صدیقه (1396). اثر قابلیت‌های چابکی راهبردی و عاطفی سازمان بر کارآفرینی گرایی دانشگاه. مدیریت در دانشگاه اسلامی، دوره 2، شماره 14. ص 236-285.
• درتومی، اکبر، سلیمی فر، مصطفی، و ملک الساداتی، سعید (1396). ناهمخوانی تحصیل- شغل در بازار کار ایران. پژوهش‌های اقتصاد و توسعه‌ی منطقه‌ای، دوره 24، شماره 14، ص 68-94.
• ربیعی، مهدی، ایزدی، صمد، و صالحی عمران، ابراهیم (1396). بررسی الزامات تأمین و تنوع‌بخشی منابع مالی دانشگاه‌های دولتی. فصلنامه مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، دوره 7، شماره 19، ص 141-162.
• سند راهبردی دانشگاه شریف (1392). سند برنامه راهبردی دانشگاه شریف. معاونت پژوهشی دانشگاه صنعتی شریف.
• صالحی عمران، ابراهیم (1388). جامعه، کار. مشاغل. تهران: انتشارات سمت.
• صفار حیدری، حجت، و حسینی نژاد، رزا (1392). رویکردهای عدالت آموزشی. پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد، دوره 4، شماره 1، ص 50-42.
• صفدریان، علی، و پور کیانی، مسعود (1396). تبیین روابط بین توانمندی و چابکی سازمانی و ارائه یک الگو در راستای سیاست‌های کلی نظام اداری. فصلنامه مدیریت منابع انسانی دانشگاه جامع امام حسین، دوره 9، شماره 3، ص 149-178.
• عباس پور، عباس، آقازاده، احمد، و باقری، امین (1391). طراحی الگوی مطلوب دستیابی به‌چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها. فصلنامه مطالعات مدیریت، دوره 22، شماره 69، ص 171-217.
• عباس پور، عباس، شاکری، محسن، و رحیمیان، حمید (1393). راهبردهای پاسخگویی دانشگاه‌های دولتی از دیدگاه خبرگان آموزشی. پژوهش‌های رهبری و مدیریت آموزشی، دوره 1، شماره 3، ص 1-27.
• علی‌محمد زاده، خلیل، دارایی، آمنه، و جعفری، مهرنوش (1396). رابطه چابکی سازمانی با سلامت سازمانی در بیمارستان‌های علوم پزشکی شهید بهشتی. مجله بیاورد سلامت، دوره 11، شماره 3، ص 279-286.
• عنایتی، ترانه (1394). میزان سازگاری دانشجویان با محیط دانشگاه با تأکید بر نقش برنامه‌ریزی آموزشی. مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، دوره 5، شماره 9. ص 145-163.
• غلامی، زهرا، آراسته، حمیدرضا، نوه ابراهیم، عبدالرحیم، و زین‌آبادی، حسن (1397). طراحی الگوی کارکرد پژوهشی دانشگاه‌ها با رویکرد صنعت یاری. فصلنامه مطالعات راهبردی سیاست‌گذاری عمومی، دوره 8 شماره 27، ص 232-253.
• فارسیجانی، حسن (1392). تبیین و شناسایی مؤلفه‌های تأثیرگذار بر چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها. نشریه چشم‌انداز مدیریت بازرگانی، شماره ص 13-27.
• فرازی، عباس، صالحی عمران، ابراهیم، علیزاده ثانی، محسن، و طبیبی، محمدرضا (1395). ارائه الگوی مفهومی برنامه‌ریزی راهبردی مبتنی بر زمینه دانشگاهی ایران. آموزش عالی ایران، دوره 8، شماره 3، ص 51-77.
• فراستخواه، مقصود (1397). روش پژوهش کیفی در علوم اجتماعی، با تأکید بر نظریه برپایِ. تهران: انتشارات آگاه
• فراستخواه، مقصود (1392). چارچوبی مفهومی برای برنامه‌ریزی مبتنی بر آینده‌اندیشی در دانشگاه. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. سال 19، شماره 3. ص 26-69.
• فراستخواه، مقصود (1393). عوامل مؤثر بر مشارکت اعضای هیات علمی در سیاست‌گذاری آموزش عالی و برنامه‌ریزی دانشگاهی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، دوره 20، شماره 4. ص 29-53.
• فرزانه، ماندانا، سهرابی، بابک، و رئیسی، بابک (1390). بررسی نقش ابعاد ساختار سازمانی در تسهیل چابکی سازمان‌های تولیدکننده نرم‌افزار. پژوهش‌های مدیریت منابع انسانی، سال 1، شماره 3، ص 136-150.
• کریمی، مه‌لقا، صاحب‌الزمانی، محمد، و قورچیان، نادر قلی (1397). ارائه مدلی برای ارتقا چابکی فرهنگی مدیران در دانشگاه. فصلنامه مطالعات میان فرهنگی، دوره 13، شماره 34، ص 61-86.
• کسکه، شهاب، پرداختچی، محمدحسین، و صباغیان، زهرا (1393). ارزیابی الگوی مشارکت ذینفعان در اداره دانشگاه. فصلنامه پژوهش در نظام‌های آموزشی، دوره 8، شماره 24، ص 41-80.
• لیوتارد، جان (2008). تعلیم و تربیت در منظر پست‌مدرن. (حسین نوروزی، مترجم). ناشر: انتشارات گام نو.
• محسن پور، بهرام (1394). مبانی برنامه‌ریزی آموزشی. ناشر: انتشارات سمت. چاپ سیزدهم.
• مدهوشی، مهرداد، و کیا کجوری، کریم (1396). شناسایی موانع نوآوری باز در دانشگاه‌ها. فصلنامه علمی پژوهشی آموزش علوم دریایی. دوره 4، شماره 4، ص 1-15.
• مهدی، رضا (1394). آینده‌شناسی آموزش عالی، راهبردها و پیامدهای سازگاری دانشگاه و محیط جامعه. فرایند مدیریت و توسعه، دوره 28، شماره 1. ص 31-54.
• نجاتیان، مجید، حسنوی، رضا، زنجیرچی، محمود، صوفی، حامد، و مولایی، محمد اسماعیل (1392). واکاوی پارادایم چابکی به‌منظور چارچوب مشخص از نیروی انسانی و سازمان چابک. فصلنامه بهبود مدیریت، دوره 7، شماره 20، ص 77-98.
• نقوی، سید علی، آذر، عادل، و اسعدی، میر محمد (1394). اولویت‌بندی عوامل توانمند ساز چابکی سازمانی در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی شهر یزد. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، دوره ۲۱، شماره ۱، ص ۶۱-۸۱
• ودادی، احمد، امامی، مرتضی، و کوشان، ندا (1392). شناسایی و اولویت‌بندی قابلیت‌های چابکی در دانشگاه اسلامی (مطالعه موردی در دانشگاه‌های تهران). دو فصلنامه مدیریت در دانشگاه‌ اسلامی، دوره 2، شماره 6، ص 351-376.
• یمینی دوزی سرخابی، محمد (1388). برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی، حوزه‌ای میان‌رشته‌ای. فصلنامه مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 2. ص 1-24.
• یمینی دوزی سرخابی، محمد، و ترک‌زاده، جعفر (1387). بررسی وضعیت برنامه‌ریزی توسعه دانشگاه‌های دولتی ایران. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، دوره 1، شماره 4، ص 1-19.

• Agostinho, L. (2015). Proposal of organization framework model, using business processes and hierarchical patterns to provide agility and flexibility in competitiveness environments. Proscenia Engineering, 131(3), 401 – 409.
• Ailes, L. P., Alvarado, N., Amundson, S., Bruchey, J., & Wheeler, C. J. (2017). Expectations versus reality: first-year students’ transition into residential living. Journal of the Student Personnel Association at Indiana University, 2, 34-48.
• Basow, S. A., & Gaugler, T. (2117). Predicting adjustment of US college students studying abroad: Beyond the multicultural personality. International Journal of Intercultural Relations, 56, 39-51
• Bernheim, C. T., & Chaui, M. S. (2003). Challenges of the university in the knowledge society. Five Years After the World Conference on Higher Education: UNESCO Forum Regional Scientific Committee for Latin America and the Caribbean. Retrieved June 2, 2005 from http://portal.unesco.org
• Brown, A., & Adler, R. P. (2008). Minds on fire: open education, the long tail and learning. Eduause Review, 43(1), 16-32.
• Caron, J. V. (2009). Reframing the work of the board: A case study of Institutional Chang,
  Pennsylvania University. Available at: http://www.proquest.com
• Charmaz, C. (1990). Discovering chronic illness: Using grounded theory. Social
  Science & Medicine, 30 (11), 1161-1172.
• Clark, B. R. (1995). Leadership and innovation in Universities: from theory to practice. Tertiary Education and Management, 1 (1), 7–11.
• Clinciu, A. I., & Cazan, A M. (2014). Academic adjustment questionnaire for the university students. Procedia -Social and Behavioral Sciences, 127, 655- 660.
• Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques, and procedures for developing Grounded Theory (3rd ed). Thousand Oaks: CA: Sage.
• Farooq, S. (2011). Mismatch between education and occupation: A case study of Pakistani graduates. The Pakistan Development Review, 50(4), 531-552.
• Fathizadeh, A., Ahmadi, S., Sadeghi, J., daryabeig, M., & Taherkhani, L. (2012). A study on the relationship between organizational structure and organizational agility: A case study of insurance firm Management. Journal of Science Letters, 2(8), 2777-2788.
• Fullan, M., & Scott, G. (2009). Turn around leader ship higher education. John Willey & sons.
• Gadotti, M. (2009). Adult education and competence development. K. Idlers International Perspectives on competence development, 1, 18-33.
• Goldstein, P. (2006). The future of higher education. Educes Review January/February 2006.
• Henry, C. (2010). Frye Leadership Institute: Ten Year Review. Educes Review, January/February 2010, www.educause.edu/er
• Hussin, S., & Asimiran, S. (2010). University governance and developmental autonomy. Discover the world's research, 1-15.
• Iqbal, A.M., Khan, A.S., & Senin, A. A. (2015). Reinforcing the national innovation system of Malaysia based on university-industry research collaboration: A system thinking approach. International Journal of Management Sciences and Business Research, 4(1), 6-15.
• Lon, G., & Castro, D. (2012). Governance in Spanish universities: changing paradigms. Journal of
  Hispanic Higher Education, 11 (4), 336–350
• Meredith, S., & Francis, D. (2000). Journey towards agility: the agile wheel explored. The TQM Magazine, 12(2), 137-143.
• Morshidi, S. (2010). Building future scenarios for Malaysian universities. Journal of Asian public policy, 3(1), 86-99
• Riechi, A. (2012). Revenue diversification in Kenyas public universities and imply cations for Efficiency and Equity: An Analysis of Education Finance in the African Context Kenyatta University. Available at: http: // ir Library. ku.ac.ke/handel /123456789/2382.
• Ruben, B. D., Laurie, L., & Louise, S. (2008). Assessing the impact of the spellings commission: The message, the messenger, and the dynamics of change in Higher Education. National Association of College and University Business Officers (NJ3).
• Salmi, J., & Hauptman A. (2006). Innovations in tertiary educational Financing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanism. Washington. Word Bank.
• Sandu, E. A., Solomona, G., Morar, D., & Muhammad, A. S. (2014). Considerations on implementation of a social accountability management system model in higher education. Social and Behavioral Sciences, 142(14), 169-175.
• Scott, J. C. (2006). The mission of the university: Medieval to postmodern transformations. The Journal of Higher Education, 77(1), 1-39.
• Setenyi, J. (1995). Teaching democracy in an unpopular democracy. paper presented at What to Teach about Hungarian Democracy conference, May 12, 1995, Kossuth Klub, Hungary.
• Spiegler, R. (2015). Agility in repeated games: An example. Journal of Economics Letters, 131(1), 47-60
• Sufean, H., & Asimiran, S. (2010). University Governance &Development Autonomy. Avalible at: www.iais. or
• Sweeney, M. (2005). The next generation goes to college. Chronicle of Higher Education, October 7, 2005.
• Tapscott, Don., & Williams, A. D. (2010). Innovating the 21stCentury University. Educause review, January/February 2010, www.educause.edu/er.
• Thiru, Y. (2002). A grounded theory of Curriculum changes in higher education. Doctoral dissertation. The fielding Graduate institute.
• Vest, C. M. (2006). Open content and the emerging global Meta-University. Educause Review, 41(3), 18-30. http://www.educause.edu.
• Yang, C.H., & Liu, H. M. (2012). Boosting firm performance via enterprise agility and network Structure. Management Decision, 50 (6), 3 – 30.
• Yongfan, X. (2012). The study on university financial management under knowledge economy. Physics Procedia, 33, 1914-1919.

• Factors affecting the agility of university educational  programs
  With a foundation-based approach to data theory

1. A. Khavari^[46], H. Arasteh*^[47], P. Jafari^[48]

 Abstract

The purpose of this research was to identify the factors influencing the agility of academic education programs. The methodology of qualitative research based on the data theory of the foundation (Grounded Theory) of the exploratory design and the statistical society is made up of academic experts. The statistical sample was selected purposefully and based on snowball method. The analysis of qualitative data was done using the coding process based on the systematic design of the data theory strategy of the Corbin and Strauss Foundation (2008). Based on this design, the qualitative data analysis process was compiled. Through coding, coding, axial coding, selective coding of categories, were counted under the categories. After reviewing and matching these codes and removing repeat codes, common codes were identified. These categories were reviewed with the background and theoretical foundations, in particular, new organizational models for adaptation and common concepts. After the open coding operation, in the central coding step, common concepts and similar concepts were identified and categorized. Finally, an agile educational agility model was designed. The model was validated by the experts. The model includes the causal conditions: the inefficiency of traditional academic education programs based on the needs of the beneficiaries, the intervening conditions: the lack of credit and government financial benefits, the underlying factor: upstream documents related to the document on the transformation of science and technology in the country. Strategies: coordination of quantitative development with growth and development Qualitative University, Balanced Correlations of Educational Programs with Labor Market Needs, Adaptation of Educational Programs to Sustainable Development Plans, Increasing the Efficiency of Universities in Accelerating the Development of Competencies, Skills and Abilities of Students and Outcomes: Improving Academic Functioning, University Development Planning, Enhancing Mentoring College of Human Resources and Achievement of Educational Justice.

Keywords: Agility, Academic Educational Programs, Grounded Theory

[1] دانش‌آموخته‌ی دکتری مدیریت آموزش عالی، گروه مدیریت آموزش عالی،دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران. Aalaa_khavari@yahoo.com

[2] استاد رشته مدیریت آموزش عالی، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی. (نویسنده مسئول). heplanning@yahoo.com

[3] دانشیار رشته‌ی مدیریت آموزشی، گروه مدیریت آموزشی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران.  pjafaari@yahoo.com

[4] Ailes

[5] Basow & Gaugler

[6] Brown & Adler

[7] Sweeney

[8] Setenyi

[9] Bernheim & Chaui

[10] Vest

[11] Yongfan

[12] Salemi & Hauptman

[13] Goldstein

[14] Morshidi

[15] Henry

[16] Tapscott & Williams

[17] Sandu

[18] Caron

[19] Lon & Castro

[20] Agostinho

[21] Spiegler

[22] Yang & Liu

[23] Meredith & Francis

[24] Ruben, Laurie & Louise

[25] Clark

[26] Sufean & Asimiran

[27] Hussin & Asimiran

[28] combs

[29] Glaser

[30] Charmaz

[31] Thiru

[32] Corbin & Strauss

1 causal conditions

[34] intervening conditions

[35] context conditions

[36] core category or phenomenon

[37] strategies

[38] consequences

[39] Fullan & Scott

[40] Riechi

[41] Farooq

[42] Gadotti

[43] Iqbal, Khan & Senin

[44] Clinciu & Cazan

[45] Scott

[46] PhD in Higher Education Management, Department of Higher Education Management, Islamic Azad University, Science Research Branch, Tehran. Email: Aalaa_khavari@yahoo.com

[47] Professor of Higher Education Management, Department of Educational Management, Faculty of Management, Kharazmi University. Email: heplanning@yahoo.com Corresponding Author

[48] Associate Professor of Educational Management, Department of Educational Management. Islamic Azad University of Science Research Branch, Tehran. Email: pjafaari@yahoo.com