طراحی الگوی نقشه مفهومی برنامه ‏ریزی راهبردی در توسعه دانشگاه

مقدمه

     برنامه‏ریزی توسعه دانشگاه و مطالعه فرایند تحولات جهان پیشرفته و توسعه یافته حکایت از این واقعیت دارد که آموزش عالی همواره عامل بنیادی تحول، تکامل و توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع بوده است (وایت^[5]، 2013). به عقیده محققانی مانند هوگو^[6] (2005) و بوسیتی و واکر^[7] (2009) با بررسی مبانی نظری و رویکرد نقشه مفهومی و چیستی آن، مسائل مهمی مانند: نگاه به دانشگاه از منظر جامعه شبکه­ای، چالش های ماهیتی دانشگاه (جامع، صنعتی، از راه دور و ...)، استقلال سازمانی و علمی دانشگاه، رقابت گروه‏های آموزشی و انجمن‏های علمی و صنفی درون دانشگاه برای دستیابی به منابع کمیاب اقتصادی، فشار دولت‏ها در زمینه پاسخگو بودن دانشگاه، حسابرسی، ارتباط بین دانشجو و استاد، برنامه‏های درسی، افزایش استفاده از تکنولوژی در یادگیری، رشد تعداد دانشجویان آموزش عالی، تغییر رهبری دانشگاه، دشواری استخدام و کیفیت کار رهبران علمی، در حوزه برنامه‏ریزی استراتژیک دانشگاه‏ها بیشتر به چشم می‏خورند. مناقشه در دقت آمار رسمی (وایت، 2013)، ماهیت ذاتی دانش و ارزش معنوی دانشگاه، مطالبات گوناگون صنعت از دانشگاه، افزایش تقاضای بهبود کیفیت آموزش عالی برای نیازهای جاری و آینده جامعه، تغییر انتظارات دانشجویان و دیگر ذینفعان و تغییرات مداوم سیاست دولت‏ها متأثر از نمایندگان سیاسی (گروس اشتاین^[8]، 2007؛ فلیپ پاکو و تاپر^[9]، 2008؛ فولان و اسکات^[10]، 2009)، افزایش بهره‏وری دانشگاه به ازاء داشتن شرایط مالی مناسب (براون^[11]، 2011)، نیز  در زمره  این چالش‏ها هستند.

رویارویی خردورزانه با چالش­های درونی و بیرونی و حل مسائل ناشی از این چالش­ها، نیازمند برنامه‏ریزی آموزشی راهبردی است. هم در دانشگاه­های خارج از کشور (پارا^[12]، کرنل^[13]، ترکیه^[14]،  ناتینگهام^[15]، و.......) و هم در دانشگاه­های داخل (تهران، فردوسی مشهد، شیراز، امیر کبیر، گیلان، شهید چمران اهواز و علوم پزشکی اصفهان و...) سوابق فراوانی از برنامه‏ریزی آموزشی راهبردی دانشگاهی دیده می­شود که نشانه توجه آن‏ها به برنامه‏ریزی راهبردی است. زیرا این تصور وجود دارد که توسعه تفکر و سیستم­های کارآمد برنامه‏ریزی نظام دانشگاهی می­تواند نقش اساسی در تفکر بر پیچیدگی سازمان­های دانشگاهی داشته و زمینه مشارکت معنادار دانشگاه­ها را در نهضت نرم افزاری و تولید علم و تحقق چشم‏انداز توسعه کشور نیز فراهم سازد (ثمری و دیگران، 1392). با وجود الگوهای فراوان موجود در زمینه برنامه‏ریزی راهبردی راه­گشای دانشگاه­ها برای طراحی و اجرای برنامه‏ریزی راهبردی، در اجرا شاهد مسائل و موانع گوناگونی هستیم. یمنی  دوزی سرخابی و ثمری (1389) و مهرعلی­زاده (1395) عواملی مانند ضعف نظارت بر اجرای برنامه­ها، بی‏توجهی به تجارب جهانی، دلایل مدیریتی، دلایل مربوط به نیروی انسانی؛ نادیده گرفتن تحرک فکری و فرهنگی نخبگان و دانشگاهیان، دلایل فنی ناشی از ضعف مطالعات آمایش سرزمین، نابسامانی و ناهنجاری نظام اقتصادی کشور، ماهیت و کارکرد دولت و دلایل سیاسی ناشی از آن، ضعف نظریه‏پردازی و فقدان نظریه و پارادایم توسعه­ای کشور و دلایل فرهنگی را از مشکلات برنامه‏ریزی راهبردی و موانع اجرای صحیح آن در دانشگاه­های ایران می‏دانند.

     سؤال مهم پیش‏روی برنامه‏ریزان آموزشی توسعه دانشگاه، آن است که به چه دلایلی برنامه­های راهبردی در دانشگاه­های ایران (طراحی، اجرا، تأثیر‏گذاری و ارزیابی) با مشکل مواجه می­شوند؟ با فرض پذیرش اهمیت برنامه‏ریزی راهبردی برای دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی، آیا به صرف داشتن برنامه‏ریزی راهبردی می­توانند آن طور که تمایل دارند به اهداف خود برسند؟ بررسی برخی از دانشگاه­های کشورهای دیگر نشان می­دهد که آن‏ها از نوعی چارچوب مفهومی و یا به عبارتی نقشه مفهومی برای برنامه‏ریزی راهبردی بهره برده‏اند که در دانشگاه­های ایران مورد غفلت قرار گرفته و بر همین اساس، پیش‏فرض اصلی پژوهش حاضر آنست که یکی از ریشه­های اصلی چالش­های فراروی دانشگاه­ها برای توسعه متوازن و علمی، فقدان یک نقشه مفهومی برای ترسیم و تبیین ابعاد پیچیده، درهم تنیده، و شبکه­ای دانشگاه است. نقشه مفهومی به برنامه­‏ریزان آموزش عالی کمک می­کند که طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه‏ها را متناسب با نیازهای دانشگاه و متقاضیان انجام دهند (کالاهان و داویلا^[16]، 2004). از این رو ضرورت توجه بیشتر و عالمانه‏تر به نقشه مفهومی در برنامه‏ریزی راهبردی آموزش عالی، بیش از پیش احساس می‏شود. بنابراین شناسایی مؤلفه­های مهم و ارائه الگوی نقشه مفهومی برای برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی که بتواند معرف بنیان معرفتی و اندیشه هدایتگر فعالیت­های برنامه­ریزی آموزشی دانشگاهی باشد مسأله اصلی پژوهش حاضر است.

ادبیات پژوهش:

 نقشه مفهومی دانشگاه، سندی تحولی؛ عملیاتی و توافقی است که نشان‏دهنده­ی یک تصویر بزرگ و جامع برای حمایت از ماهیت و چیستی دانشگاه و کارکردهای آن، به خصوص برای بررسی و برقراری ارتباط در پیوند­های پویا بین ذینفعان، منابع دانشگاه، اهداف سازمانی و محیط در حال تغییر است. نقشه مفهومی، یک شیوه برنامه‏ریزی فرایندی به شکل گام به گام و لایه به لایه در بستر زمان و معطوف به آینده می­باشد که مانند چتری بر نقشه راه دانشگاه سایه می‏اندازد. چنین نقشه مفهومی از باورها و نگرش­های مشترک اعضای هیأت علمی و مدیران دانشگاه، دانشجویان و ذینفعان جامعه در خصوص فلسفه، ارزش­ها، پیش‏فرض­های بنیانی دانشگاه شکل می­پذیرد (مهرعلی زاده، 1395). تدوین نقشه مفهومی برنامه­ریزی راهبردی، اساس حرکت هدفمند هر سازمان و بویژه دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی است. نقشه مفهومی، انعکاس روشنی از اهداف، مأموریت و چشم انداز دانشگاه است که باعث می­شود دانشکده­ها هم مأموریت خود را متناسب با مأموریت دانشگاه تقویت کنند و توسعه دهند. نقشه مفهومی بر اساس دانش درست، تئوری و پژوهش پایه گذاری می­شود که از یک باور جمعی درباره ارزش­ها، فرهنگ و موقعیت دانشگاه نشأت می­گیرد (طرح برنامه‏ریزی راهبردی دانشگاه آلاباما^[17]، 2007). به عقیده کالاهان و داویلا (2004) نقشه مفهومی ایجاد کننده یک فرایند پویا و توانمند شامل تفکر منطقی و حل مسائل به شیوه اصولی است و باعث می­شود تصمیم گیرندگان دانشگاه، تصمیم‏هایشان به شیوه منطقی صورت گیرد. درلی^[18] (2007) برنامه‏ریزی راهبردی را مجموعه­ای از مفاهیم، رویه‏ها و ابزارهایی می­داند که به منظور کمک به رهبران، مدیران و برنامه‏ریزان برای تفکر و اقدام راهبردی طراحی شده است. به تعبیر رالوکا و الکس اندرو^[19] (2012) برنامه‏ریزی راهبردی، مانند پروژه­ای است که سازمان را هدایت می­کند تا به آینده مورد نظر و راه­های به دست آوردن آن دست یابد. برنامه­ریزی راهبردی در آموزش عالی نیز یک فرایند سیستماتیک طراحی شده برای تصمیم‏گیری درباره بهبود آموزش و پرورش، پژوهش و توسعه و برنامه و فرایندهای خدماتی است و امروزه مشخص است که برای موفقیت دانشگاه­ها نیز امری حیاتی است؛ زیرا همان‏گونه که فتحی و ویلسون^[20] (2009) گفته‏اند به دانشگاه اجازه می­دهد که با تجزیه و تحلیل حال و پیش‏بینی آینده در جهت خلق و ایجاد مزیت رقابتی قدم بردارد. با این وجود، بودجه عملیاتی، حجم کار سنگین و سردرگمی در مورد نحوه مؤثر برنامه‏ریزی راهبردی همگی عواملی هستند که باعث می­شود رهبران و مسئولان سازمان­ها به فکر تدوین برنامه راهبردی نباشند (رانچتی^[21]، 2006).

تئوری شبکه­ای کاستلز^[22] که در دهه 80 میلادی مطرح شده، معتقد است که شبکه­ها ساختارهای ارتباطی در جوامع هستند و به قدرت شکل می­دهند. شبکه‌ها ریخت اجتماعی جدید جوامع ما را تشکیل می‌دهند و به عنوان ساختارهای ارتباطی در زندگی اجتماعی، الگوهای تماس هستند که به وسیله جریان پیام­ها در میان افراد در ارتباط، در زمان و مکان مشخص ایجاد شده­اند. این شبکه­ها جریان ها را پردازش می­کنند و این جریان­ها سیر اطلاعات در گردش بین گره­ها هستند. مجموعه­ای از گره­های مهم «مراکز»، شبکه نامیده می­شوند و هر یک از اجزای یک شبکه (از جمله مراکز)، یک گره هستند و کارکرد و معنای آنها به برنامه­های شبکه و تعاملات آنها با سایر گره­ها در شبکه، بستگی دارد. در شبکه های اجتماعی و سازمانی، بازیگران اجتماعی، ارزش ها و منافع آنها را پرورش می­دهند و در تعامل با سایر بازیگران جامعه، منشأ اصلی ایجاد و برنامه‏ریزی شبکه­ها هستند. شبکه­ها (و مجموعه منافع و ارزش هایی که آنها در بردارند) با یکدیگر همکاری و رقابت می­کنند و همکاری آنها مبتنی بر توانایی برقراری ارتباط بین شبکه­ها است (کاستلز و کاردوسو^[23]، 2006 : 19). تکیه بر جامعه شبکه­ای کاستلز با تأکید بر شبکه و قدرت شبکه ای و گره­های درون شبکه، این فرصت تحلیل را در اختیار محقق قرار می­دهد که با شناسایی گره­ها، پیوند منطقی و معقولی را بین آنها برقرار کند. اگر با اتکاء بر این نظریه، گره­ها را به عنوان تجمعی از قدرت (فکری، حرفه ای، ساختاری، ارزشی، ایدئولوژیک و..) بپذیریم، بنابراین می­توان لایه­های ساختاری مانند (گروه های آموزشی، دانشکده، دانشگاه، شوراهای عمومی و تخصصی مانند شوراهای آموزشی، پژوهشی، تحصیلات تکمیلی، هیأت ممیزه، هیأت امنا و..) را به عنوان گره­های شبکه در دانشگاه تلقی کرد. همچنین تجمعات فکری مانند انجمن­های علمی، گروه­های غیر رسمی، گروه­های حرفه­ای، رهبران غیر رسمی کاریزماتیک چه از بعد شخصی و چه از بعد حرفه­ای، باندهای سیاسی، اجتماعی، قومی و..) نیز از جمله این گره­ها محسوب می­شوند. پی بردن به وزن و ظرفیت هر کدام از این گره­ها و قدرت تأثیر گذاری و نفوذ و چانه زنی آنها، توانایی این گره­ها در تصمیم سازی و تصمیم گیری و حتی جلب اعتماد عمومی اعضای شبکه­ای، میزان خلوص، شمول، قدرت و باور پذیری و تعمیم پذیری معیارهای هر یک از گره­ها و قدرت کنش گری آنها و همچنین توانایی بسط و شبکه سازی و بارگذاری اندیشه­های خود در این شبکه برای رسوخ به پیکره ذهنی و اجرایی دانشگاه از طریق رسانه­های مختلف که یکی از آنها، برنامه‏ریزی راهبردی است، شرط لازم دستیابی به تصویر بزرگ و عمیق از دانشگاه یا همان نقشه مفهومی در دانشگاه است.

     با بررسی سوابق تدوین نقشه مفهومی دانشگاه­های ایران مشاهده می­شود محققانی مانند (یمنی دوزی سرخابی و ترک زاده، 1388؛ پورصادق، 1393؛ مظلومی و جلالی، 1391؛ خلیلی شورینی و محضری، 1392؛ گودرزی، قربانی و صفری، 1394؛ عامریون و دیگران، 1395؛ فرازی و دیگران، 1396) به ابعاد مختلفی از فقدان یک نظم و انسجام درونی، نگاه جامع و یکپارچه، ضعف تصویری و مفهومی، سیستمی و کل نگر، مشارکتی و مبتنی بر آینده نگاری راهبردی بر پایه نظام جامع آمار و اطلاعات و سیستم­های اطلاعاتی یکپارچه دانشگاه و تفکر راهبردی اشاره داشته­اند. اما بر خلاف دانشگاه­های داخل کشور که تا به حال به طراحی نقشه مفهومی برای برنامه‏ریزی راهبردی در دانشگاه نپرداخته­اند، برخی دانشگاه­ها در سایر کشورها مانند دلتا^[24] (2002)، سدراویل^[25](2007)، نیاگارا^[26] (2009)، افریقای جنوبی^[27](2010)، مجماح^[28] (2011)، فرمینگهام^[29] (2012) و ایبرو^[30](2015) به اهمیت داشتن نقشه مفهومی پی برده و برای برنامه‏ریزی راهبردی خود، ابتدا اقدام به تدوین چارچوب مفهومی نموده اند. 

     در همین دانشگاه­ها نیز از ابعاد مهمی از چارچوب مفهومی برنامه‏ریزی راهبردی غفلت شده است. برای نمونه، محققانی مانند هریبینیاک^[31]( 2006)، ایموردینو، گیگلیوتی، روبن و ترامپ ^[32] (2016) به مواردی از قبیل: "...اﺳﺘﺮاﺗﮋی ﺿﻌﯿﻒ و ﯾﺎ ﻣﺒﻬم، ﻧﺪاﺷﺘﻦ ﺧﻄﻮط و اﺻﻮل ﻫﺪاﯾﺖ و راﻫﻨﻤﺎیی و ﯾﺎ نبود ﻣﺪﻟﯽ ﺑﺮای ﻫﺪاﯾﺖ ﺗﻼش ﻫﺎ و اﻗﺪاﻣﺎت اﺟﺮایی، ﻣﺸﺎرﮐﺖ ضعیف و ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ ﻧﺎﮐﺎفی، ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖ ﻣﺒﻬﻢ و ﻧﺎﻣﺸﺨص، کار کردن بر خلاف ساختار قدرت سازمانی، نداشتن تعهد و انگیزه کافی، غفلت از محدودیت زمانی، رقابت­های درونی گروهی دانشگاهی، نداشتن دانش کافی در مورد اجرای اولویت­ها و اهداف و عدم پاسخگویی ..." اشاره داشته­اند. پژوهش حاضر درصدد است با بررسی عمیق‏تر در این زمینه و پاسخگویی به سؤالات زیر، به ارائه یک نقشه مفهومی برای برنامه‏ریزی راهبردی در دانشگاه شهید چمران اهواز بپردازد.

1. مؤلفه­های مهم نقشه مفهومی برا­ی برنامه‏ریزی توسعه دانشگاهی کدامند؟
2. چه مدلی برای تدوین یک نقشه مفهومی در راستای برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی قابل ارائه است؟

روش‏ پژوهش:

   روش پژوهش حاضر روش آمیخته متوالی ناهمزمان اکتشافی بوده است. در این رویکرد در بخش کیفی با بررسی اسناد بالادستی و پژوهشات گذشته، و همچنین انجام مصاحبه نیمه ساختاریافته، و  در بخش کمی با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس بررسی اسناد و مدارک و تحلیل مصاحبه­ها، مسأله پژوهش پیگیری شده است.

  جامعه آماری پژوهش، اعضای هیأت علمی وابسته به 53 گروه آموزشی دانشگاه شهید چمران اهواز به تعداد 600 نفر می‏باشند. در بخش مصاحبه­ها از 54 نفر از عضو هیأت علمی که اطلاعات جامعی در زمینه دانشگاه و آشنایی کامل با مفهوم برنامه‏ریزی راهبردی داشته و می­توانستند داده­های معتبری را در این زمینه در اختیار پژوهشگر قرار دهند، به روش هدفمند مطلوب گزینش شدند. برای تکمیل پرسشنامه در بخش کمی، 205 نفر از اعضای هیأت علمی این دانشگاه (26 استاد، 44 دانشیار، 122 استادیار و 13مربی) نفر به صورت تصادفی طبقه‏ای ساده و بر حسب دانشکده و گروه آموزشی و رتبه­های دانشگاهی (استاد، دانشیار، استادیار و مربی) در سال 1396 گزینش شده و از مشارکت آنها بهره گرفته شد.

    با توجه به گستردگی موضوع و ماهیت آن، علاوه بر تحلیل اسناد و پژوهشات گذشته، روش مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته (عمیق) به عنوان یکی از معمول ترین انواع مصاحبه در پژوهشات کیفیِ اجتماعی، برای گردآوری داده­ها استفاده شده است. این مصاحبه بین دو حد نهایی ساختاریافته و بدون ساختار قرار می­گیرد که در آن از تمام افراد سؤالات مشابهی پرسیده می­شود؛ اما آنها آزادند که پاسخ خود را به هر طریقی که مایلند ارائه دهند. مسئولیت رمز گردانی پاسخ ها و طبقه بندی آنها با محقق است. در بخش کمی نیز پرسشنامه محقق ساخته با 9 خرده مقیاس و 127 گویه بر اساس بررسی اسناد و مدارک و کدهای مستخرج از مصاحبه، طراحی و به شیوه طیف لیکرت نمره گذاری شد. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه با بهره گیری از نظرات صاحبنظران و تطابق با نظریه‏ها و اسناد و یافته‏های تجربی، تأیید شد و پایایی پرسشنامه و زیر مقیاس های آن نیز با ضریب آلفای کرانباخ، محاسبه شده است. جدول شماره 1 بیانگر ضرایب پایایی پرسشنامه است.

جدول شماره 1: مقوله ها و ضرایب پایایی عوامل تشکیل دهنده پرسشنامه

    برای تحلیل مرحله­ای یافته­ها در بخش اسناد بالادستی و سوابق از شیوه تحلیل محتوای مطالب و گزارش­ها استفاده شد. به این صورت که ابتدا با بررسی اسناد و مبانی نظری از پایگاه های الکترونیکی، مقالات و کتب، یادداشت برداری شده و سپس داده­های حاصل، به داده­های متنی تبدیل شدند. در بخش مصاحبه، بعد از ضبط و تفکیک متن مصاحبه­ها به عناصر دارای پیام، تلاش شد کدهای باز استخراج شوند. با بهره گیری از روش اشتروس و کوربین (1990، به نقل از پایدار، 1389) در مرحله کد گذاری اولیه، مفاهیم اولیه برگرفته از داده­ها ظهور یافت و در مرحله بعد، در کد گذاری ثانویه، مفاهیم مشترک در مقوله­های بزرگتری قرار گرفتند. سپس سعی شد مقوله­ها نیز در قالب دسته­های بزرگ مفهومی طبقه بندی شوند. در مرحله دوم که کد­گذاری محوری است، مقوله­ها در قالب خوشه­های بزرگ دسته بندی شده و سپس به مقایسه مقوله­های به دست آمده پرداخته شد. در بخش کمی با استفاده از برنامه آماری SPSS نتایج توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد) مؤلفه­های نقشه مفهومی استخراج گردید.

یافته­های پژوهش:

مؤلفه­های مهم نقشه مفهومی برا­ی برنامه‏ریزی توسعه دانشگاهی کدامند؟

    به طور کلی بررسی اسناد و مدارک، مصاحبه­ها و پرسشنامه نشان داده که مؤلفه­های مهم نقشه مفهمی برا­ی برنامه‏ریزی توسعه دانشگاهی عبارتند از: جو دانشگاه، کارکردهای دانشگاه، مقبولیت و مشروعیت دانشگاه، توسعه رشته­های دانشگاه  که در ادامه توصیف آنها ارائه شده است.

جو دانشگاه

    از تحلیل مصاحبه­ها، 58 گزاره مفهومی اولیه در ارتباط با جو دانشگاه بدست آمد. جو دانشگاه، کیفیت نسبتاً پایدار محیط آموزشی است که حاصل تلاش، روابط و کنش­های متقابل گروه­های درونی دانشگاه، مسئولان، اعضای هیأت علمی، کارکنان و دانشجویان است و حاصل نهایی این تعاملات، شکل گیری ارزش­ها، اعتقادات و موازین اجتماعی نظام دانشگاه است (ثناگو و دیگران، 1391: 309-303). در مرحله کدگذاری محوری 8 مقوله بدست آمده است. سیاست زدگی و گزینش تصادفی یکی از این مقوله­ها است. چند تن از اعضای هیأت علمی دانشگاه مورد مطالعه هم به این نکته اشاره کرده­اند که جوی که در دانشگاه حاکم است، متأثر از فضای سیاسی کشور است : "...فضای حاکم بر دانشگاه، کاملاً سیاسی است به طوری که گروه های سیاسی قدرتمند بر آن حاکم شده اند..." (دانشیار دانشکده اقتصاد)، "...در دانشگاه مسائل حاشیه ای و غیر علمی بر مسائل علمی غلبه یافته اند..."(دانشیار دانشکده دامپزشکی)، "گاه فشارهای سیاسی، فشارهای نمایندگان، بر دانشگاه اعمال می شود و دیدگاه های مهندسی، تحت الشعاع مسائل سیاسی قرار می گیرند..."(استادیار دانشکده علوم آب). پیش فرض مورد اجماع اکثریت در دنیا آن است که دانشگاه و فضای حاکم بر آن باید متناسب با اصول علمی اداره شود؛ بنابراین یکی از مفاهیمی که از مصاحبه ها بدست آمده، حول محور مقوله مدیریت آکادمیک و علمی است."...مدیران دانشگاه در برابر وزارت خانه منفعل عمل می­کنند..."(دانشیاری از دانشکده علوم ورزشی)،"...انتخاب های دانشگاهی بر اساس شایسته سالاری صورت نمی گیرد..."(استادی از دانشکده دامپزشکی). اعضای هیأت علمی افرادی هستند که قادرند معنای عمل انسانی خود را بفهمند. آنها می­توانند برای خود، هدف بگذارند؛ کار خود را به سوی هدف جهت بدهند و آن را معنادار کنند. معنا دهی به کار، فقط اختصاص به تابعیت از قواعد سازمانی ندارد. عضو هیأت علمی قادر خواهد بود تا این معنا را به زندگی بشری و حتی به کل جهان هستی تسرّی بدهد. این وضعیت به او انگیزه درونی بالایی برای انجام کار می دهد. بنابراین یکی از مقوله­های بدست آمده انگیزش شغلی است. "...اخلاقیات علمی و حرفه ای در دانشگاه در سطح بالایی باید رعایت شود..."(استاد دانشکده علوم)، "...سیستم پاداش و قدردانی دانشگاه باید مطلوب و متنوع باشد..."(استادی از دانشکده علوم آب). تعهد کاری و حرفه ای نیز از مقوله­های مورد تأکید اعضا است. "... اعضای هیأت علمی دچار یک رخوت و روزمرگی شده اند. استاد جوان دو ساعت درس می دهد بعد همان زندگی معمولی غذا و خواب و.... 15 سال شاید یک مقاله هم ورق نزده. هیچ کس هم نیست بگوید بالای چشمت ابرو هست. این اکوسیستم، حاکم شده که بسیار هم خطرناک و سمی است که در بدن تک تک اعضای هیأت علمی و دانشجوها تزریق شده و هیچ گونه تعهد کاری در بین بعضی از اعضای هیأت علمی وجود ندارد..." (استاد گروه علوم زمین). دیدگاه برخی از اعضای هیأت علمی، بیانگر وجود مقررات سخت گیرانه بودن در جو دانشگاه بود."...جو محافظه کارانه شدیدی بر دانشگاه حاکم است..."(استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی)، "...ثبات مقرراتی شدیدی در دانشگاه وجود دارد و هیچ گونه انعطافی مشاهده نمی شود..." (استاد دانشکده دامپزشکی). اگر چه مقررات سخت گیرانه در دانشگاه وجود دارد، اما بنا بر نظر برخی از اعضای هیأت علمی به نوعی نادیده گرفتن قوانین هم در دانشگاه وجود داشته است."... قانون را در ان طور می خوانیم و تعبیر می کنیم که به نفع ما است. سختگیری برای انجام قانون نیست. تخلفی صورت گیرد، نادیده گرفته شده و مجازاتی صورت نمی‌گیرد.." (استادیار دانشکده علوم آب). همچنین نظر تعداد اندکی از اعضای هیأت علمی مبنی بر وجود رقابت منفی بین اعضای هیأت علمی در دانشگاه بود."...گاهی در دانشگاه دیده می‌شود که به اعضای هیأت علمی جوان بها داده نمی‌شود و فکر می‌کنند ما رقیب پیشکسوتان می­شویم..." (دانشیاری از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی). آخرین مقوله بدست آمده از جو دانشگاه، روحیه تیمی و مشارکت است که تعدادی از اعضای هیأت علمی به آن باور داشتند "... در بین مدیریت های دانشگاه و همچنین گروه های دانشگاه به نظر من همیشه روابط حسنه برقرار بوده است..." (دانشیاری از دانشکده دامپزشکی).

جدول شماره 2: دیدگاه  اعضای هیأت علمی دانشگاه درباره جو دانشگاه به عنوان مؤلفه مهم تأثیر گذار بر نقشه مفهومی

    نتایج جدول 2 نشان می­دهد که بیشترین مقدار میانگین مربوط به مؤلفه "جو سیاسی بر دانشگاه حاکم است"، به مقدار 829/3 و کمترین مقدار میانگین مربوط به مؤلفه " شاخص های ارتقاء و ارزیابی کیفیت علمی دانشگاهیان به درستی تدوین و ابلاغ شده اند"، به مقدار 473/2 است. همچنین مقدار میانگین کل جو  دانشگاه 20/3  بدست آمده است. 

مقبولیت و مشروعیت دانشگاه

    از تحلیل مصاحبه­ها 47 گزاره مفهومی اولیه در مرحله کد گذاری باز و 7 مقوله اصلی در مرحله کدگذاری محوری بدست آمده است که عبارتند از: مقبولیت اجتماعی، مرجعیت علمی و تخصصی، تعامل صنایع و سازمان­ها، کارآمدی مدیریت،  سیاست­های کلان دولتی و حکومتی، سطح مشارکت اعضای هیأت علمی در تولیدات علمی و سطح کیفیت تولیدات علمی دانشگاه است. از جمله مطالبی که اعضای هیأت علمی در مصاحبه­های خود به آن اشاره نموده اند دلالت بر مقبولیت اجتماعی دارد"... دانشگاهی و دانشگاه مورد مطالعه از لحاظ فرهنگی بین مردم جایگاه دارد. ولی اینکه در بین مسئولین چه جایگاهی دارد. آن شاخصش نحو رابطه­ای است که با دانشگاه برقرار می­کند. اگر مسئول یک اداره ای برای مشکلش به دانشگاه رجوع کند این برای ما مهم است. اگر در یک کاری گیر کند برود به دانشگاه رجوع کند این اهمیت دارد..." (استادی از گروه فلسفه تعلیم و تربیت). مرجعیت تخصصی و علمی:"...درباره مرجعیت علمی دانشگاه مور مطالعه گفتند که در برخی رشته­ها انتخاب اول دانشجویان نیست..."(استادی از دانشکده ریاضی)، "...دانشگاه مور مطالعه به لحاظ داشتن قدمت از زمان جندی شاپور مرجعیت علمی زیادی در بین دانشگاهیان را دارا است..."(استادی از دانشکده علوم آب).

    سیاست‏های کلان دولتی و حکومتی:" ...اهرم های فشار بیرونی مانع پویایی و تحرک علمی و اجتماعی دانشگاه می شوند..." (استادی از دانشکده کشاورزی)."... ارکان جامعه باید در دانشگاه سرمایه گذاری کنند که این اتفاق در دانشگاه نمی افتد..."(استادی از دانشکده علوم). سطح مشارکت اعضای هیأت علمی در تولیدات علمی:"...خود اعضای هیأت علمی هم در شناساندن و توانایی های خود به صنایع و سازمان های منطقه نقش مؤثری دارند..."(استادی از دانشکده تربیت بدنی)، "...معمولاً طولانی بودن و زمان بر بودن طرح های پیشنهادی صنایع و سازمان ها، مانع تلاش بیشتر اعضای هیأت علمی است..."(استادی از دانشکده مهندسی). "...سطح کیفیت تولیدات علمی دانشگاه در مقایسه با شاخص های ملی و بین المللی، مقبولیت علمی این دانشگاه پایین است..."( استاد دانشکده ریاضی)، "...هر قدر میزان هماهنگی و یکپارچگی فعالیت های بخش های مختلف دانشگاه مطلوب و رضایت بخش باشد سطح کیفیت تولیدات علمی دانشگاه بیشتر خواهد بود..."(دانشیاری از دانشکده علوم).

جدول شماره 3: دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه درباره مشروعیت و مقبولیت دانشگاه به عنوان مؤلفه مهم تأثیر گذار بر نقشه مفهومی

نتایج جدول 3 نشان می دهد که بیشترین مقدار میانگین مربوط به مؤلفه " نخبگان علمی از این دانشگاه به شهرها و دانشگاه های دیگر مهاجرت می­کنند" به مقدار 048/4 و کمترین مقدار میانگین مربوط به مؤلفه "دانشجویان دانشگاه شهید چمران تعامل و ارتباط خوبی با صنایع دارند" به مقدار 351/2 است. همچنین مقدار میانگین مشروعیت و مقبولیت دانشگاه 180/3 بدست آمده است.

کارکردهای دانشگاه

    از تحلیل مصاحبه ها 44 گزاره مفهومی اولیه در مرحله کد گذاری باز و 5 مقوله اصلی در مرحله کدگذاری محوری بدست آمده است که عبارتند از: کارکردهای اجتماعی، آموزشی، پژوهشی، تجاری و کارآفرینی، و نیز کارکرد فرهنگی و تربیتی. در گذشته تنها کارکرد دانشگاه، کارکرد آموزشی بود؛ اما امروزه با رشد جوامع و فناوری های نوین و به دنبال آن تغییر انتظارات و خواسته ها، کارکردهای جدیدی از دانشگاه انتظار می رود. بنابراین یکی از مؤلفه هایی که جهت ساختن نقشه مفهومی بسیار کار ساز است، توجه به این نکته است که  اعضای هیأت علمی دانشگاه چه دیدگاهی نسبت به کارکردهای دانشگاه دارند؟ از نظر اعضای هیأت علمی دانشگاه مور مطالعه یکی از این کارکردها، کارکرد اجتماعی است."...دانشگاه سرمایه اجتماعی محسوب می­شود..."(دانشیار دانشکده اقتصاد)، "...نقش مهم دانشگاه کمک به رفاه و پیشرفت جامعه است.."(استاد گروه مدیریت)،"...دانشگاه مرکزی برای راهنمایی و کمک به عامه مردم به حساب می آید..."(استاد دانشگاه مهندسی). کارکرد دوم کارکرد آموزشی است. اعضای هیأت علمی چنین اعتقاد داشتند:"...دانشگاه محلی برای یاد دادن چگونگی یادگیری..."(دانشیار دانشکده اقتصاد)،"...دانشگاه محلی برای علم اندوزی..."(استادیار دانشکده علوم آب). کارکرد مهم دیگر کارکرد پژوهشی است."...دانشگاه در کنار کارکرد آموزشی باید به پژوهش های بنیادی هم بپردازد.." (استاد دانشکده مهندسی)،"...آنچه که باعث اعتبار و شناخته شدن دانشگاه در عرصه های ملی و بین المللی می شود پژوهش است..."(استاد دانشکده علوم آب)،"...امروزه کارکرد پژوهشی دانشگاه باید مقدم بر کارکرد آموزشی آن باشد..."(استاد گروه مواد دانشگده مهندسی).  کارکرد چهارم از نظر اعضای هیأت علمی کارکرد کارآفرینی و تجاری سازی است."...دانشگاه باید در شکستن مرز های دانش پیشرو باشد..."(استاد دانشکده علوم)،"...دانشگاه باید محلی برای تلفیق علم و عمل باشد..."( استاد گروه تاریخ)،"...دانشگاه باید به سمت تجاری سازی و کارآفرینی پیش برود و بسترهای رسیدن به دانشگاه نسل سوم را در خود بوجود آورد..."( استاد دانشکده مهندسی). و آخرین کارکرد، کارکرد فرهنگی و تربیتی است."...دانشگاه محلی تولید انسانیت به تمام معنا است..."( استاد دانشکده علوم تربیتی)، "...دانشگاه نقش انتقال میراث فرهنگی جامعه را به نسل های بعد بر عهده دارد..."(استاد دانشکده ادبیات).

جدول شماره 4: دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه درباره کارکردهای دانشگاه به عنوان مؤلفه مهم تأثیر گذار بر نقشه مفهومی

    نتایج جدول 4 نشان می دهد که بیشترین میانگین مربوط به مؤلفه " رسالت اصلی خود را آموزش علم  به متقاضیان می داند" به مقدار 531/3 و کمترین مقدار میانگین مربوط به مؤلفه " توانسته است در شکستن مرزهای دانش و خلق علوم جدید موفق عمل کند." به مقدار 297/2 است. همچنین مقدار میانگین کل کارکرد های موجود دانشگاه  798/2  بدست آمده است. 

توسعه رشته‏ها در درون دانشگاه

    بر اساس تحلیل مصاحبه­ها در این بخش 37 گزاره مفهومی اولیه در مرحله کدگذاری باز و 7 مقوله اصلی در مرحله کد گذاری محوری بدست آمد که عبارتند از: توسعه رشته­های علوم انسانی، توسعه رشته­های علوم پایه و مهندسی، توسعه رشته­های میان رشته­ای، توسعه تحصیلات تکمیلی، توسعه رشته­های کارشناسی، توسعه همه رشته­ها به یک میزان، توسعه رشته­ها متناسب با پتانسیل منطقه. همیشه در بین اعضای هیأت علمی و متخصصان حوزه توسعه رشته­های دانشگاهی در زمینه اینکه رشته های علوم انسانی یا علوم پایه مهم هستند و یا اینکه کدام یک از مقاطع تحصیلی کارشناسی یا تحصیلات تکمیلی باید مورد توجه قرار گیرد بحث و اختلاف نظر وجود داشته و دارد.  بنابراین یکی از مهم ترین مواردی که در جهت تدوین نقشه مفهومی به دانشگاه کمک می کند باور و اعتقاد اعضای هیأت علمی بر این است که از نظر آنان برای توسعه دانشگاه در مسیر پیشرفت و توسعه کدامیک از رشته ها باید در اولویت توجه قرار گیرد. در ارتباط با توسعه رشته های علوم انسانی، می توان به نظرات برخی افراد به طور مختصر اشاره کرد. "...اهمیت علوم انسانی، شناساندن روش های افزایش کیفیت یادگیری و کیفیت آموزش تحقق می یابد که باید بیشتر به علوم انسانی بها داده شود..."(استادیار دانشکده علوم تربیتی)،"...میراث ماندگار و هویت افراد هر کشور به ادبیات و فرهنگ آن کشور بستگی دارد..."(استاد دانشکده ادبیات)، "...اگر این رشته نباشد و به آن توجه نشود، مهم ترین عامل موفقیت اعضای هیأت علمی که تندرستی و نشاط است مورد غفلت واقع می شود..."(استاد دانشکده تربیت بدنی). نظرات افراد در باره توسعه رشته های علوم پایه و مهندسی نیز متفاوت بود. "...اهمیت رشته آمار در تحلیل های آماری پایانامه های ارشد و دکتری..." (استاد دانشکده ریاضی)،"... رشته های علوم پایه نقش مؤثری بر افزایش برند دانشگاه داشته است..." (استاد دانشکده علوم). توسعه رشته های میان رشته ای، نیز در مصاحبه ها مورد توجه بود. "... توجه و اهمیت به رشته های میان رشته ای..."(استاد گروه زیست دانشکده علوم). برخی نیز علاوه بر تأکید بر اهمیت موضوعی رشته ها، به اهمیت توسعه تحصیلات تکمیلی توجه داشتند. "...توجه به افزایش تحصیلات تکمیلی در دانشگاه و کاهش رشته های کارشناسی و کم اهمیت..." (استاد دانشکده علوم آب). توسعه رشته های کارشناسی: "... ابتدا توجه به رشته های کارشناسی و تقویت آنها تا آوردن تحصیلات تکمیلی..."(دانشیار دانشکده مهندسی).

جدول شماره 5: دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه درباره توسعه رشته ها و گروه های آموزشی دانشگاه

به عنوان مؤلفه مهم تأثیر گذار بر نقشه مفهومی

    نتایج جدول 5 نشان می دهد که بیشترین مقدار میانگین مربوط به" توجه به ایجاد و تقویت رشته های کاربردی متناسب با پتانسیل منطقه " به مقدار 84/3 و کمترین مقدار میانگین مربوط به  " اختصاص منابع به همه رشته های دانشگاه به یک میزان " به مقدار 67/2 است. همچنین مقدار میانگین کل توسعه رشته های دانشگاه 44/3 بدست آمده است. در جمع بندی کلی مؤلفه­های مستخرج از مطالعه کیفی و کمی، 4 مؤلفه اصلی و 25 مؤلفه فرعی تأثیر گذار بر نقشه مفهومی برنامه­ریزی آموزشی توسعه دانشگاه مشخص شدند.

چه مدلی برای تدوین یک نقشه مفهومی در راستای برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی قابل ارائه است؟

   همان‏طور که در بیان مسأله گفته شد با صرف داشتن برنامه راهبردی، دانشگاه ها نمی توانند آن طور که تمایل دارند به اهداف خود برسند. زیرا بررسی برنامه راهبردی برخی از دانشگاه های کشورهای خارجی نشان می دهد که آنها دارای نوعی چارچوب مفهومی و یا به عبارتی نقشه مفهومی برای برنامه‏ریزی راهبردی هستند که در دانشگاه های ایران مورد غفلت قرار گرفته است. بنابراین شناسایی مؤلفه های مهم نقشه مفهومی و ارائه نقشه مفهومی برای برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی که بتواند معرف بنیان معرفتی و اندیشه هدایتگر فعالیت­های برنامه­ریزی آموزشی دانشگاهی باشد، مسأله اصلی پژوهش حاضر است. در مطالعات گذشته و همچنین مطالعه حاضر مشخص گردید که مؤلفه های تأثیر گذار بر نقشه مفهومی برا­ی برنامه‏ریزی آموزشی توسعه دانشگاهی، شامل (جو دانشگاه، کارکردهای دانشگاه، مقبولیت و مشروعیت دانشگاه و نیز توسعه رشته های دانشگاه) می شود. با توجه به مؤلفه­های تأثیر گذار و بر اساس نظرات پاسخگویان این پژوهش مدلی به شرح زیر برای تدوین نقشه مفهومی در برنامه­ریزی آموزشی توسعه دانشگاه استخراج و ارائه گردید. همانگونه که مدل نشان می دهد جو دانشگاه با 57 گزاره مفهومی، مقبولیت و مشروعیت دانشگاه با 47 گزاره مفهومی، کارکردهای دانشگاه با 4 گزاره مفهومی، و توسعه رشته ها با 37 گزاره مفهومی بیشترین تکرار و اهمیت را در این مدل بدست آورده اند.

جدول شماره 6: استخراج مؤلفه های اصلی و فرعی تشکیل دهنده نقشه مفهومی دانشگاه

بنابراین مدل نقشه مفهومی برای برنامه‏ریزی در راستای توسعه دانشگاه بر چهار مؤلفه مهم داده یعنی جو دانشگاه، کارکردهای دانشگاه، مقبولیت و مشروعیت دانشگاه، توسعه رشته­های دانشگاه پایه ریزی شده است که در شکل شماره 1 زیر توصیف شده است.

       شکل شماره 1. نقشه مفهومی برای برنامه‏ریزی توسعه دانشگاه

بحث و نتیجه‏گیری:

     علیرغم تلاش­های فزاینده دانشگاه‏های ایرانی برای تدوین و اجرا و بهره برداری از برنامه‏ریزی راهبردی، عملاً نتایج ملموس و اثربخشی حاصل نشده است. تأکید شد که یکی از مسایل مهم در برنامه‏ریزی راهبردی دانشگاهی، ضرورت داشتن چارچوبی مفهومی از برنامه‏ریزی راهبردی است. موضوعی که بیشتر دانشگاه­ها در کشورهای توسعه یافته از آن به نام نقشه مفهومی یا چهارچوب مفهومی برنامه‏ریزی راهبردی یاد کرده اند. لذا در پژوهش حاضر با بررسی برخی از عوامل مؤثر در طراحی نقشه مفهومی برای توسعه دانشگاه شهید چمران اهواز، در مرحله کد گذاری باز، 185 گزاره مفهومی اولیه و در مرحله کدگذاری محوری، 25 مقوله فرعی و در مرحله کد گذاری انتخایی، 4 مقوله اصلی شناسایی شدند.  

     فراستخواه (1391) معتقد است ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﯾﺰی درﺳﯽ و آﻣﻮزﺷﯽ در داﻧﺸﮕﺎه نباید ﺗﺤﺖ ﺳﯿﻄﺮة ﺳﯿﺎﺳﺖ اﯾﺪﺋﻮﻟﻮژﯾﮏ دوﻟﺖ ﻗﺮار گرفته و ﮔﺰﯾﻨﺶ ﻣﺘﻤﺮﮐﺰ ﺳﯿﺎﺳﯽ و اﯾﺪﺋﻮﻟﻮژﯾﮏ ﺑﺮ ﻧﺤﻮة اﻧﺘﺨﺎب و ﺟﺬب اﻋﻀﺎی ﻫﯿﺄت ﻋﻠﻤﯽ ﻮ ﭘﺬﯾﺮش داﻧﺸﺠوی دﮐﺘﺮی ﺳﺎﯾﻪ بیاندازد. تأثیر مستقیم و پررنگ سیاست بر دانشگاه باعث شده که در انتخاب اعضای هیأت علمی، گرایش های سیاسی آنها نقش عمده و مهمی را بازی کند. یافته­های این بخش با نتایج پژوهش (فراستخواه و منیعی، 1393؛ آهنچیان، 1396؛ نادری، 1387؛ ذاکرصالحی، 1388 و خلاقی، 1381) در مقوله سیاست زدگی و گزینش تصادفی، همخوانی دارد. همانطور که صادقی زاده  (1394) بیان می­دارد انتخاب مدیران و اعضای هیأت علمی باید بر اساس شایستگی­های علمی، عمومی و اخلاقی صورت گیرد. این یافته­ها با نتایج پژوهش­های (رضایت و دیگران،1390؛ صادقی زاده، 1394؛ محمدزاده و صالحی، 1395) در مقوله حاکمیت مدیریت آکادمیک و علمی، همخوان است. اعضا باید به رسالت مهمی که بر عهده دارند آگاه و متعهد باشند و اهمیت وجدان کاری (تعهد حرفه ای) حتی در سند چشم انداز 1404 مورد توجه قرار گرفته است. یافته های پژوهش محمد زاده و صالحی (1395) نیز بر مقوله تعهد کاری و حرفه ای تأکید می­کند.

    تحمیل ساخت جدیدی از قدرت، ورای قدرت مرجعیت و تخصص، رابطه اعضای هیأت علمی با یکدیگر را دستخوش تغییراتی کرده که ممکن است منجر به بروز کشمکش بین آنها  شود. یافته­های این بخش با نتایج پژوهش اجتهادی و دیگران (1390) نیز در مقوله مقررات سخت گیرانه، همخوان است. فراستخواه و منیعی (1393) و ابراهیمی و دیگران (1391) معتقدند حس خود اثربخشی در اعضا و به ویژه در استادیاران جوان، حسی خود فرمان است و اسیر شرایط و تابعی از مقتضیات محیط و ساختارهای نه چندان مناسب دانشگاهی و وضعیت سیاستگذاری آموزش عالی در کشور نیست. قانعی راد (1385، به نقل از بوزمن و راجرز، 2002) نیز بیان کرده است که نبود تعاملات اجتماعی می تواند ناشی از عدم تمایل اعضا به همکاری و به دلیل وجود نداشتن روحیه همکاری محور در سلسله مراتب مختلف کارگزاران دانش باشد. بنابراین یکی از مؤلفه های تأثیرگذار در حیطه ی تولید علم همراه با رشد سرمایه انسانی، توسعه روحیه همکاری محور است. یافته های این بخش با نتایج پژوهش ثناگو و همکاران (1391) نیز در مقوله مشارکت و روحیه تیمی، همسویی دارد.

   به عقیده ابراهیم، آنجلیدس و هووارد (2006)، دانشگاه­ها علاوه بر خدمات آموزشی، شکل دهندگان هویت نیز هستند و با عمل به چنین رسالتی، مقبولیت اجتماعی آنها تأمین می­شود. طبق بیانیه جهانی آموزش عالی در قرن 21 آموزش عالی باید نقش مهم تری در خدمت به جامعه ایفا کند و به ویژه از طریق رویکرد میان رشته ای و فرارشته ای در قبال تحلیل مسایل و مشکلات بر فعالیت هایش در زمینه فقرزدایی، از میان برداشتن تعصب، خشونت، بی سوادی، گرسنگی، فساد و بیماری بیافزاید. منظور از مرجعیت تخصصی و علمی، میزان انتخاب شدن هر دانشگاه از سوی نخبگان و تحصیلکرده ها، برای جذب و یا از سوی متقاضیان، برای تحصیل است. در صحبت های بسیاری از اعضای هیأت علمی اشاره شد که عقبه دانشگاه شهید چمران اهواز به دلیل قدمتش بسیار غنی است. این یافته با نتایج پژوهش (فراستخواه، 1392؛ جونز^[33]، 2006 و شریف و شبگو منصف، 1390) همخوانی دارد.

    در تأیید نتایج حاضر، می­توان به نتایج پژوهش عباسی، قلی پور و پیران نژاد (1386) اشاره کرد که مطالعه روند تحولات در آموزش عالی ایران را حاکی از آغاز فرایندهای تجاری و همگرایی دانشگاه و صنعت می­دانند که در قالب پروژه­های مشترک دانشگاه- صنعت، تاسیس دانشگاه­های غیرانتفاعی توسط دانشگاه های مادر، تأسیس دفاتر دانشگاه و صنعت، مراکز کارآفرینی، پارک­های فناوری و مانند آن ظهور یافته و می­توانند مصادیقی بر این ادعا باشند که آموزش عالی ایران، صنعت را به عنوان اولین مشتری خود انتخاب کرده و در تلاش برای پاسخگویی به نیازمندی­های آن است. نتایج پژوهش حاضر در مقوله تعامل با صنایع و سازمان ها با یافته­های فراستخواه (1389)، و آراسته و فاضلی ماسوله (1390) نیز همخوان است. قهرمانی (1393) نیز همسو با این یافته­ها، بر این باور است که ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ رﻳـﺰان و ﻣـﺪﻳﺮان داﻧﺸـﮕﺎﻫﻲ، از ﻣﺴﺎﺋﻞ روزﻣـﺮه و ﭼﺸﻢ اﻧﺪازﻫﺎ و اﻓﻖ­ﻫﺎی ﺗﻮﺳﻌﻪ داﻧﺸﮕﺎه آگاه نیستند. طبق یافته­های معدود پژوهش­های مرتبط، هم اکنون نوعی روزمرگی در سطح مدیریت کلان و اداره امور دانشگاه­های دولتی حاکم است. یافته­های این بخش با نتایج پژوهش (جاودانی، 1393؛ قهرمانی، 1393؛ و یمنی دوزی سرخابی و ترک زاده، 1388) در مورد کارآمدی مدیریت همخوانی دارد. طبق اظهارات فراستخواه و منیعی (1393) سیاستگذاری آموزش عالی ایران، متمرکز و از بالا به پایین است. البته علاوه بر دولت و دانشگاه­ها، سایر ذینفعان نیز از قبیل بخش صنعت، بازار کار، انجمن­های علمی و نهادهای مدنی نقش دارند (فراستخواه، 1392). از یافته­های مشابه با پژوهش حاضر در مقوله سطح مشارکت اعضا در تولیدات علمی، می توان به پژوهش مدهوشی و دیگران (1388) و پژوهش دانشگاه مجماح (2011) اشاره کرد که بر به هنگام کردن مهارت­های پژوهشی و افزایش مشارکت اعضا در مجامع ملی و بین المللی به عنوان یکی از اصول چشم انداز دانشگاه اشاره کرده­اند. در پژوهش هایی مانند پژوهش آذر و دیگران (1392)، و زیاری و دیگران (1395) تأکید شده است که با رشد کیفیت پژوهش ها، گرایش به صنعت، دولت و بازار برای بهره برداری از توان علمی موجود تقویت شده و این گرایش منجر به افزایش پژوهش­های کاربردی و درآمدزایی دانشگاه ها و اعضا می شود و به صورت معمول حداقل بخشی از منابع مالی حاصل از این کار مجدداً در راستای افزایش کیفیت پژوهش هزینه می­شود. روی دیگر افزایش کیفیت پژوهش ها، رابطه متقابل آن با کیفیت اعضای هیأت علمی است که دلیلی بر اهمیت مؤلفه سطح کیفیت تولیدات علمی در دانشگاه است. به زعم آلتباخ^[34] (1998) دانشگاه­ها به عنوان بخشی از کارکرد اجتماعی خود، در پرورش نیروی انسانی و توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی کشورها نقش بسیار مهمی دارند. به نظر عباسی و دیگران (1386) دانشگاه در معنای جدید آن با دو کارکرد شناخته می­شود: تولید علم به معنای اعم آن و جامعه پذیری. یافته های این بخش از پژوهش حاضر در مقوله کارکرد اجتماعی نیز همسو با این اظهارات و همسو با نتایج پژوهش (اتزکوتیز^[35]، 2004؛ فراستخواه، 1392؛ یمنی دوزی و سرخابی و ثمری، 1389 و نادری، 1394) است. خیلی از صاحبنظران معتقدند کارکرد آموزشی، اولین رسالت هر دانشگاهی است. عباسی و دیگران (1386) تولید علم را نشان دهنده کارکرد آموزشی دانشگاه می­دانند.

    حسن زاده بارانی و صالحی عمران (1395) بارزترین نمود سرمایه گذاری روی نیروی انسانی را در تربیت و تامین نیروی انسانی کارآمد توسط دانشگاه ها می­دانند. یافته های این بخش با نتایج پژوهش ذاکرصالحی (1388) در باره کارکرد آموزشی دانشگاه نیز همخوانی دارد. در کنار توجه به آموزش، برخی از دانشگاه­های مهم با هدایت برنامه­های خود به سمت پژوهش محوری به دنبال تربیت دانشمندان و نظریه پرداز هستند. همسو با نتایج پژوهش حاضر، به نظر محققانی مانند شارع پور، فاضلی و صالحی (1388)، اجتهادی (1390)، و یا جعفری ثانی و کرامتی (1391، به نقل از علی خانی،2010)، دانشگاه صرفاً نهادی آموزشی نیست و در کنار انتقال دانش (آموزش)، تولید دانش (پژوهش) و اشاعه یا نشر دانش (خدمات) نیز از کارکردهای دانشگاه است. دانشگاه در کارکرد پژوهشی خود نقش انتقال میراث فرهنگی جامعه را نیز به نسل­های بعد بر عهده دارد. (واسیلیشو، 2014، به نقل از محمدلو، 1393) دانشگاه را مهم ترین نهاد یک کشور در تعلیم و تربیت دانشجو، در حوزه­های قانونی، زیست محیطی، اخلاقی و نوع دوستی می­داند. یافته­های این بخش با نتایج پژوهش (قویدل و مداحی، 1394؛ و نادری، 1394) در باره کارکردهای فرهنگی و تربیتی دانشگاه نیز همخوانی دارد. مقوله کارآفرینی و تجاری سازی، امروزه خیلی از مباحث علمی را به خودش اختصاص داده است. علی خانی (2010، به نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1391) دانشگاه­های کشور را به سه دسته آموزش محور، پژوهش محور و کارآفرین تقسیم می­کنند که هر یک در حیطه تخصصی خود متمرکز شده اند. مهدی (1394) کارآفرینی علمی را منتج از مأموریت نوآوری فناورانه دانشگاه­ها می داند. در این پژوهش نیز به صور گوناگون به کارکردهای آموزشی، پژوهشی و کارافرینی اشاره شده و با نتایج پژوهش (کهن و دیگران، 1388؛ پلوا و کاستر^[36]، 2005؛ ریچاردسون و دیگران^[37]، 1998؛ فکور، 1385 و نادری، 1394) همخوانی دارد.

    آخرین مفهوم بدست آمده برای نقشه مفهومی، مفهوم توسعه رشته­ها است. بخش اعظمی از ساختار آموزش عالی بر مبنای رشته­های تحصیلی و دوره­های آموزشی ارائه شده در دانشگاه­ها شکل می­گیرد. لذا توسعه رشته­های دانشگاهی نیز بایستی به عنوان بخشی از برنامه توسعه کلان نظام آموزش عالی مورد توجه باشد. عدم توازن در توسعه رشته­های دانشگاهی از چالش­های مهم نظام آموزش عالی کشور است (مؤسسه پژوهش و برنامه‏ریزی آموزش عالی، 1394). بر اساس آمار وزارت علوم پژوهشات و فناوری (1394) از 2223 رشته مصوب دفتر برنامه‏ریزی آموزش عالی، 46/29 درصد متعلق به گروه علوم انسانی و 8/68 درصد رشته­های باقی مانده نیز متعلق به 10 گروه دیگر است. در مقوله توسعه رشته­های علوم انسانی، علوم پایه و مهندسی، افزایش کمی و جهشی رشته­ها و واحد­های دانشگاهی علوم انسانی، موجب شده است تا این رشته­ها در جایگاه اجتماعی واقعی خود قرار نگیرد (عزیزی، 1387). این پژوهش نشان از این مطلب دارد که توازنی بین توسعه رشته­های علوم انسانی با سایر علوم وجود ندارد. نظام دانشگاهی در تعامل با نظام اجتماعی و صنعتی به این نتیجه رسیده که دیگر قادر نیست مسائل متنوع و پیچیده جامعه را با تمرکز بر تمایزات دیسیپلینی و مرزبندی بین رشته­ها حل کند. نتایج این بخش با یافته­های خورشیدی و پیشگاهی (1391) و بلاغت (1390) همخوانی دارد. طبق اظهارات آراسته و فاضلی ماسوله (1390) دانشگاه­های برتر جهانی مانند دانشگاه پکن، دانشگاه هاروراد، دانشگاه تکنولوژی ماساچوست و دانشگاه ییل، گزینشی ترین دانشگاه­ها در ایالات متحده آمریکا سعی در رعایت تناسب دانشجویان دوره­های تکمیلی نسبت به دوره­های پایین تر به منظور حفظ تأثیر فعالیت های پژوهشی دانشجویان خود دارند. نتایج پژوهش محمودی و خادمی کله لو (1395) و ثمری و گرائی نژاد (1392) هم همخوان با یافته­های این بخش بر ضرورت توسعه متوازن و توجه به ظرفیت­های بومی و محلی در توسعه آموزش عالی تأکید می­کنند.

    با توجه به یافته­های بدست آمده در این پژوهش، پیشنهاد می­گردد دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی کشور قبل از اقدام برای داشتن برنامه‏ریزی راهبردی به تهیه نقشه مفهومی همت گمارند. اعضای هیأت علمی، گردانندگان اصلی دانشگاه و از عوامل اجرایی برنامه‏ریزی راهبردی هستند که دارای باورها، اداراکات و برداشت­های متفاوتی از دانشگاه و کارکردهای آن، توسعه رشته­ها، جو و فضای حاکم بر دانشگاه و مقبولیت و مشروعیت دانشگاه هستند و بر کم و کیف و چگونگی عملکرد آنان تأثیر می­گذارد. از این رو داشتن نقشه مفهومی در بردارنده جمع باورها، ادراکات و برداشت­های متفاوت اعضای هیأت علمی، می­تواند همانند یک نقشه راه، دانشگاه را در جهت درست تهیه برنامه‏ریزی راهبردی برای توسعه آموزشی و نیز توسعه در سایر ابعاد هدایت کند. مشارکت دادن اعضای هیأت علمی و در نظر گرفتن باورها و ادراکات آنان، حس مسئولیت پذیری و تعهد آنان را در اجرای برنامه‏ریزی راهبردی تقویت می­کند. تکرار پژوهش حاضر در دانشگاه­های دیگر نیز با توجه به تفاوت دانشگاه های مختلف، می تواند در تسهیل دستیابی به یک نقشه مفهومی جامع تر برای دانشگاه­های کشور، مفید واقع شود. چون پژوهش کنونی به صورت کیفی انجام گرفته است، تعمیم نتایج آن به سایر دانشگاه­ها خالی از خطا نیست و نباید از ویژگی های خاص هر دانشگاه غافل شد.

منابع

• ابراهیمی، قربانعلی و بهنوئی گدنه، عباس (1391). بررسی جامعه شناختی چالش های اجتماع علمی دانشگاه، فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال هجدهم، شماره 1.ص 24-1.
• آذر، عادل، غلامرضایی، داوود، دانایی فرد، حسن و خدادا حسینی، حمید (1392). تحلیل چالش کیفیت آموزش عالی در برنامه پنجم. راهبرد فرهنگ، سال ششم، شماره 21. ص170-141.
• آراسته، حمید رضا و فاضلی ماسوله، سید طاهر (1390). رتبه بندی‏ها و ویژگی‏های دانشگاه های برتر جهانی. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال سیزدهم، شماره 52. ص 101-87.
• آهنچیان، محمدرضا و سلیمانی، الهام (1396). ادارک اعضای هیأت علمی از حرفه ای بودن در نظام آموزش عالی ایران.  فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال بیست سوم، شماره 2. ص 23-1.
• اجتهادی، مصطفی، قورچیان، نادرقلی، جعفری، پریوش و شفیع زاده، حمید (1390). ابعاد و مؤلفه های بهسازی اعضای هیأت علمی به منظور ارائه مدل مفهومی. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال هفدهم، شماره4. ص 46-21.
• بلاغت، رضا (1390). بررسی چالش های توسعه ی علوم انسانی و میان رشته های آن در ایران. فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، سال چهارم، شماره3. ص 129-117.
• پایدار، مهری. (1389). بررسی عوامل حمایت کننده نوآوری در آموزش و پرورش از دیدگاه مدیران و دبیران مدارس متوسطه دخترانه دولتی شهر اهواز طی برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی، سیاسی­ فرهنگی(1388-1384). پایان نامه کارشناسی ارشد. گروه علوم تربیتی. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه شهید چمران، اهواز.
• پورصادق، ناصر (1393). موانع اجرای راهبردهای سازمانی در دانشگاه های دولتی. فصلنامه مدیریت نظامی، سال چهاردهم، شماره 53. ص 22-1.
• ثمری، عیسی، یمنی دوزی سرخابی، محمد، صالحی عمران، ابراهیم و گرائی نژاد، غلامرضا (1392). بررسی شناسایی عوامل موثر در فرایند توسعه دانشگاهی در دانشگاه های دولتی ایران. دو فصلنامه مطالعات برنامه‏ریزی آموزشی، سال دوم، شماره 4. ص 100-67.
• ثمری، عیسی، گرائی نژاد، غلامرضا (1392). جایگاه مفهوم آمایش آموزش عالی در آمایش سرزمین: راهنمایی برای توسعه دانشگاهی. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال پنجم، شماره 3. ص 142-117.
• ثناگو، اکرم، جویباری، لیلا و مهرآور، فاطمه (1391). بررسی دیدگاه گروهی از دانشجویان علوم پزشکی در خصوص جو سازمانی و محیط دانشگاهی. فصلنامه جنتاشاپیر، دوره سوم، شماره 2. ص 309- 303.
• جاودانی، حمید (1393). طراحی الگوی توسعه سازمانی در نظام مدیریت آموزش عالی ایران، فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال بیستم، شماره4. ص 74-55.
• جعفری ثانی، حسین و کرامتی، انسی (1391). بررسی نگرش اعضای هیأت علمی درباره رابطه بین فعالیت های آموزشی و پژوهشی خویش. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال هجدهم، شماره2. ص 17-1.
• حسن زاده بارانی کرد، سودابه و صالحی عمران، ابراهیم (1395). ارتقاء کیفیت منابع انسانی آموزش عالی با تاکید بر تولید و ساخت. فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، سال سوم، شماره 10. ص 49-23.
• خلاقی، علی  اصغر (1381). الگوهای ارتباطی مراکز آموزشی و محیط کار. نوآوری های آموزشی. سال یک، شماره2. ص 52-35.
• خلیلی شورینی، سهراب و محضری، مهدی. (1392). شناخت موانع اجرای برنامه های استراتژیک و اولویت بندی آن ها. پژوهش های مدیریت راهبردی، سال بیستم، شماره 56. ص 132-111.
• خورشیدی، غلامحسین؛ پیشگاهی، شیوا (1391). پیش نیازها و موانع تحقق توسعه علوم انسانی میان رشته ای، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، سال چهارم، شماره 2. ص 15-1.
• ذاکر صالحی، غلامرضا (1388). بررسی ابعاد حقوقی و مدیریتی استقلال دانشگاه ها در ایران. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال پانزدهم، شماره 3. ص 163-79.
• رضایت، غلامحسین، یمنی دوزی سرخابی، محمد، کیامنش، علیرضا و نوه ابراهیم، عبدالرحیم (1390). الگوی شایستگی رؤسای دانشگاه های دولتی ایران. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال چهارم، شماره 1. ص 84-47.
• زیاری، عباس، قدس، علی اصغر، رشیدی پور، علی، بزرگی، حسین و بابامحمدی، حسن (1395). تبیین عوامل مؤثر بر پژوهش از دیدگاه اعضای هیأت علمی: یک مطالعه کیفی، در دانشگاه علوم پزشکی سمنان. کومش، سال نوزدهم، شماره 1. ص 35-22.
• شارع پور، محمود، فاضلی، محمد و صالحی، صادق. (1388). بررسی شاخص های کیفیت در آموزش عالی بر مبنای تحلیل شایستگی های کنونی، مجله آموزش عالی ایران، سال یکم، شماره1. ص 55-30.
• شریف، بهرام و شب گو منصف، سید محمود (1390). مهندسی مجدد نگرش در نظام آموزش عالی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، سال اول، شماره 2. ص 28-1.
• صادقی زاده، سلمان (1394). بحران کارکردی در ساختار آموزش عالی کشور. شبکه مطالعات سیاستگذاری عمومی، خلاصه سیاسی. قابل دسترس در سایت http://npps.ir/ArticlePreview.aspx?id=61529.
• عامریون، احمد، شهابی نژاد، مصطفی، غیاثی، علیرضا و سلطانی پور شیخ، سمیه. (1395). بررسی موانع اجرای برنامه استراتژیک از دیدگاه مدیران بیمارستان های نظامی و غیرنظامی کرمان. فصلنامه علمی پژوهشی طب انتظامی، سال پنجم، شماره 1. ص 54-47.
• عباسی، بدری، قلی پور، آرین و پیران نژاد، علی (1386). پیامدهای ناخواسته تجاری سازی در آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال سیزدهم، شماره 46. ص 155-182.
• عزیزی، نعمت اله (1387). بررسی چالش ها و نارسایی های تحصیلات دانشگاهی در حوزه علوم انسانی تاملی بر نظرات دانشجویان). مجله آموزش عالی ایران، سال اول، شماره 2. ص 29-1.
• فرازی، عباس، صالحی عمران، ابراهیم، علیزاده ثانی، محسن و طیبی، محمدرضا (1396). ارائه الگوی مفهومی برنامه‏ریزی راهبردی مبتنی بر زمینه دانشگاهی ایران، مجله آموزش عالی ایران، سال هشتم، شماره 3. ص 77-51.
• فراستخواه، مقصود (1389). بررسی الگوهای تعاملات آموزش عالی و دانشگاه با سایر نظام های تولید و خدمات. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، شماره 3. ص64-45.
• فراستخواه، مقصود (1391). دانشگاه های ایرانی با چه مشکلاتی دست به گریبان هستند؟ نشریه دانشجویی صلا، سال سوم. ص 9-8.
• فراستخواه، مقصود (1392). چارچوبی مفهومی برای برنامه‏ریزی مبتنی بر آینده اندیشی در دانشگاه. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال نوزدهم، شماره 69. ص 21-1.
• فراستخواه، مقصود و منیعی، رضا (1393). عوامل مؤثر بر مشارکت اعضای هیأت علمی در سیاستگذاری آموزش عالی و برنامه‏ریزی دانشگاهی. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال بیستم، شماره 4. ص 53-29.
• فکور، بهمن (1385). مروری بر مفاهیم نظری تجاری سازی نتایج پژوهشات، رهیافت، شماره 37. ص 32-24.
• قانعی راد، محمد امین (1385). نقش تعاملات دانشجویان و اعضای هیأت علمی در تکوین سرمایه اجتماعی دانشگاهی، مجله جامعه شناسی ایران، سال هفتم، شماره 1. ص 29-3.
• قویدل، اعظم، مداحی، نسیم (1394). توسعه فرهنگ آموزش عالی راهکاری جهت مدیریت مطلوب دانشگاه ها. مدیریت فراگیر، سال اول، شماره 2. ص 132-121.
• قهرمانی، محمد. (1393). تدوین الگوی مدیریت استراتژیک آموزش عالی ایران. نشریه پژوهش های تربیتی،  سال اول، شماره 29. ص 123-102.
• کرامتی، محمد رضا (1391). مقدمه ای بر برنامه‏ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش. تهران: نشر سازمان ترویج کشاورزی تهران.
• کهن، امیر حسین، شعبانی ورکی، بختیار و رحیم نیا، فریبرز (1377). باورهای معرفت شناختی مدیران و نگرش آنها در خصوص برنامه‏ریزی استراتژیک در آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال پانزدهم، شماره 51. ص 50-27.
• گودرزی، محمود، قربانی، محمد حسین و صفری، حمید رضا (1394). شناسایی و تدوین الگوی موانع اجرای برنامه های استراتژیک در وزارت ورزش و جوانان ایران. مطالعات مدیریت ورزشی، سال هفتم، شماره 31. ص 32-13.
• محمدزاده، زینب و صالحی، کیوان (1395). تبیین پدیده نشاط و پویایی علمی در مراکز علمی از منظر نخبگان دانشگاهی: مطالعه ای با رویکرد پدیدار شناسی. فصلنامه راهبرد، سال بیست وپنج، شماره 79. ص 258-277.
• محمد لو، مسلم علی، اکبری، بنفشه و مهدویان پور، الهام (1393). شناسایی مؤلفه های مسئولیت اجتماعی دانشگاه ها با استفاده از تکنیک دلفی فازی. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال ششم، شماره 3. ص 192-161.
• محمودی، مریم و خادمی کله لو، محمد (1395). آسیب شناسی فرایند تاسیس رشته های جدید دانشگاهی در ایران. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، سال هفتم، شماره 13. ص 215- 188.
• مدهوشی، مهرداد، زالی، محمدرضا و نجیمی، نسیم (1388). تشکیل خانه کیفیت در نظام آموزش عالی(مطالعه موردی: مقطع دکتری مدیریت دانشگاه های دولتی). فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال پانزدهم، شماره 1(51). ص 154-121.
• مظلومی، نادر و جلالی، سید حسین (1391). اولویت بندی موانع تأثیرگذار بر پیاده سازی برنامه های استراتژیک در صنعت داروی کشور. پژوهشنامه مدیریت اجرایی، سال چهارم، شماره 7. ص 148-125.
• مهدی، رضا (1394). آینده شناسی آموزش عالی: راهیردها و پیامدهای سازگاری دانشگاه با محیط و جامعه. فرایند مدیریت توسعه، سال بیست و هشت، شماره 1. ص54-31.
• مهرعلی زاده، یداله (1395). چالش های برنامه‏ریزی استراتژیک دانشگاه های ایران. کنگره ملی آموزش عالی ایران، دانشگاه تربیت مدرس. فروردین ماه 1395.
• نادری، ابوالقاسم (1394). تابع تولید آموزش عالی: کاربردها، چالش ها و چشم اندازها. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال بیست و یکم، شماره 3. ص 29-1.
• مؤسسه پژوهش و برنامه‏ریزی آموزش عالی. (1394). طرح آمایش آموزش عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‏ریزی آموزش عالی.
• نادری، ابوالقاسم (1387). ارزیابی تطبیقی- کارآمدی آموزش دانشگاهی رویکردی مناسب برای چالش های روش شناسی بهبود کیفیت. فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، سال چهاردهم، شماره 1. ص 19-49.
• یمنی دوزی سرخابی، محمد و ترک زاده، جعفر (1388). بررسی وضعیت برنامه‏ریزی توسعه دانشگاه های دولتی در ایران. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال اول، شماره 4. ص 19-1.
• یمنی دوزی سرخابی، محمد، ثمری، عیسی. (1389). تصویر دانشگاه پیام نور و کارکردهای آن در نزد دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تهران. مجله آموزش عالی ایران،  شماره 3. ص 37-1.
• وزارت علوم، پژوهشات و فناوری (الف). (1394). دانشگاه و مراکز آموزش عالی. قابل دسترس در سایت www.Msrt.ir.

• Altbach, P.   (1998).  Comparative  higher  education:  Knowledge، the university and development. Hong  Kong: Comparative Education Research Centre - The University of  Hong Kong.
• Brown, R. (2011). The new English quality assurance regime. Quality in higher education, 17(2), 213-229.
• Bosetti, L. & Walker, K. (2009). Perspectives of UK vice - chancellors on leading university in a knowledge - based economy. Higher Education Quarterly, 64(1), 4-21.
• Callahan, J. L., & De Dávila, T. D. (2004). An impressionistic framework for theorizing about human resource development. Human Resource Development Review, 3(1), 75-95.
• Castells, M., & Cardoso, G. (Eds.). (2006). The network society: From knowledge to policy(pp. 3-23). Washington, DC: Johns Hopkins Center for Transatlantic Relations.
• Conceptual Framework for the Alabama College Strategic Planning Process (2007). Retrieved from in: https://www.una.edu/administration/docs/StrategicPlan%20approved%20June%2007.pdf.
• Castells, M., & Cardoso, G. (Eds.). (2006). The network society: From knowledge to policy(pp. 3-23).
• Dereli, C. (2007). The developing environment for strategy formation in the smaller local authority. International Journal of Public Sector Management, 20(5), 366-379.
• Etzkowitz, H. (2004). The evolution of the entrepreneurial university. International Journal of Technology and Globalisation, 1(1), 64-77.
• Filippakou, O. & Tapper, T. (2008). Quality assurance and quality enhancement in higher education: contested territories? Higher education quarterly, 62(1/2). 84- 100.
• Fathi, M., & Wilson, L. (2009). Strategic Planning in Colleges and Universities. Business Renaissance Quarterly, 4(1).
• Fullan, M. & Scott, G. (2009). Turningaround leadership for higher education (San Francisco, C A, Jossey- Bass).
• Gross Stein, J. (2007). What, Why and How? The university and public policy in a networked society. In P. Axelrod (ed) Knowledge Matters: Essays in Honor of Bernard J. Shapiro. 27- 36.
• Hrebiniak, L. (2006). barriers to Effective Strategy Implementation, Journal of Organizational Dynamics, 1(35). 12–31.
• Hugo, G. (2005). Demographic trends in Australia s academic workforce. journal of Higher Education Policy and Management, 27(3). 327-343.
• Ibrahim, N. A., Angelidis, J.P., & Howard, D.P. (2006), Corporate social responsibility: A comparative analysis of perceptions of practicing accountants and accounting students. J. Bus. Ethics 66, 157–167.
• Immordino, K. M., Gigliotti, R. A., Ruben, B. D., & Tromp, S. (2016). Evaluating the impact of strategic planning in higher education. Educational Planning, 23(1), 35-48.
• Johnes, J. (2006). Measuring the efficiency of universities: A comparison of multilevel modelling and data envelopment analysis. Bulletin of Economic Research, 58 (2), 75–104.
• Plewa, C., & Quester, P. (2005); Marketing Orientation in University Industry Linkages; Industry Linkages, Australian & New Zealand Marketing Academy Conference, Wellington, New Zealand, 29.1101.12.
• Raluca, D. A., & Alecsandru, S. V. (2012). Strategic Planning at the Level of Higher Education Institution ‘Quantitative Elements Used in the Early Stages of the Process’. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 58, 1-10.
• Richardson, C., K. Bracco, M. P., & Finney, J. (1998); Higher Education Governance: Balancing Institutional and Market Influence ; National Center for Public Policy and Higher Education. 1-26.
• Ronchetti, J. L. (2006), An Integrated Balanced Scorecard Strategic Planning Model for Nonprofit Organizations, Journal of Practical Consulting, 1(1), 25-35.
• --- The conceptual framework Universitys : Niagara (2009), Bloomsburg (2012), Majmah (2011), Delta (2002), Alabama (2007), cedarville (2007), Framingham (2012), Ibreo (2015), South Africa (2010).
• White, Sh. W. (2013). An experimentally confirmed resource planning model of services under production function uncertainties. Int. J. Production Economics, 141, 478–484.

University Educational Planning: Designing a Model of Conceptual Roadmap for University development

Samane salimi^[38]. Abdollah Parsa^*[39], Yadollah mehralizadeh^[40], Sakineh Shahi^[41]

Abstract

In the most of the foreign university having a conceptual roadmap is the main bases of university development plan; but it has been neglected in Iranian universities. In this research, for present a conceptual roadmap to educational planning, an exploratory mixed method research (Qual. and Quan.) was used. Data were collected from related archives to developmental plans of public universities and previous research, interviews with 54 faculty members and copleted researcher-made questionnaire by 205 faculty members. For interviews and completing questionnaire, correspondents were selected from faculty members of 53 departments of Shahid Chamran university of Ahvaz. In Qualitative section, by purposeful sampling and in quantitative section, by stratified random method. Data were collected and analyzed by different quantitative (mean and standard diviation) and qualitative analytical method (Straus & Corbin coding method). The results show that five main elements of conceptual roadmap are: university climate, functional of university, legitimation of university, and development of departments and disciplines, which combined based on their importance, in a proposed model of conceptual roadmap for university.

Keywords: conceptual roadmap, development, university legitimacy, climate, function.

^* این مقاله مستخرج از رساله دکتری مدیریت آموزشی تحت عنوان تدوین نقشه مفهومی برای برنامه ریزی راهبردی دانشگاه شهید چمران اهواز است.

[1] دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، salimisamane89@yahoo.com

[2]^**نویسنده مسئول، دانشیار، رشته برنامه ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز، 09173135043، abdparsa@gmail.com

[3] استاد، رشته مدیریت منابع انسانی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، ymehralizadeh@gmail.com

[4] استادیار، رشته مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، sshahi@scu.ac.ir

[5] White

[6] Hugo

[7] Bosetti & Walker

[8] Gross Stein

[9] Filippakou & Tapper

[10] Fullan & Scott

[11] Brown

[12] Para

[13] Cornell

[14] Turkey

[15] Nottingham

[16] Callahan & Davila

[17] Alabama University Strategic Planning Plan

[18] Dereli

[19] Raluca & Alecsandru

[20] Fathi & Wilson

[21] Ronchetti

[22] Castells

[23] Cardoso

[24] Delta

[25] Cedarville

[26] Niagara

[27]  South African

[28] Majmah

[29] Framingham

[30] Ibero

[31] Hrebiniak

[32] Immordino, Gigliotti, Ruben  & Tromp

[33] Johnes

[34] Altbach

[35] Etzkowitz

[36] Plewa & Quester

[37] Richardson et al

[38] PhD Student of Educational Management, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, salimisamane89@yahoo.com

[39] * Corresponding Author, Associate Professo of Department of Educational sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, 09173135043, abdparsa@gmail.com

[40]  Professor of Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, ymehralizadeh@gmail.com

[41]  Assistant Professor of Department of Educational sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, sshahi@scu.ac.i