به‌گزینی روش‌های نیازسنجی آموزشی با استفاده از تکنیک TOPSIS

مقدمه :

منابع انسانی هر سازمان، عامل اصلی حیات آن سازمان است و از این رو شناخت انسان برای مدیریت اثربخش آن ضروری می­باشد. مدیریت منابع انسانی بر مبنای مفاهیم رفتار سازمانی بنا شده است که با تلاش­های نظام­مند برای شناخت، درک و کنترل رفتار انسان، تحقق اهداف سازمانی را امکان پذیر می‌سازد. مدیریت منابع انسانی درصدد است تا ضمن تضمین بهره­وری منابع انسانی و سودآوری سازمان، بخشی از نیازهای انسان نیز برآورده گردد. یکی از وظایف اصلی مدیریت منابع انسانی، آموزش کارکنان است تا کارکنان به روز، ماهر و ورزیده شوند و بتوانند نیازمندی­های آنی و آتی سازمان را برآورده سازند ( آرمسترانگ^[4]، 2011؛ قلی­پور، 1395).

آموزش نیروی انسانی و تطبیق کارکنان با شرایط جدید یکی از استراتژی­های موثر در جهت حفظ، بقا و توسعه سازمان و افزایش توان رقابتی آن با سازمان­های رقیب می­باشد. پیچید­گی فزاینده جامعه، پیشرفت علم تکنولوژی و به تبع آن افزایش نیازمندی­ها و گسترش سازمان­ها ایجاب می­کند که از مدیران و کارکنان کارآمد و ماهر در اداره امور سازمان­­ها استفاده شود؛ زیرا بازده و عملکرد معقول کارکنان است که موجب بقاء و رشد سازمان می­شود (ایران نژاد و دیگران، 1393). به عبارتی موفقیت یا عدم موفقیت هر سازمان به میزان تلاش و کوشش افراد آن سازمان در جهت نیل به اهداف سازمان، همراه با بهره­برداری و استفاده شایسته از منابع و امکانات آن سازمان بستگی دارد (عباس پور، 1394؛ گلدشتین و فورد^[5]، 2002).

اولین و اساسی­ترین گام در تدوین و اجرای برنامه آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیازسنجی است. در حقیقت نیازسنجی جزء جدایی­ناپذیر و سنگ زیرین ساختمان برنامه­ریزی آموزشی و نظام بهسازی منابع انسانی می­باشد و هر قدر این سنگ زیرین مستحکم­تر باشد، بنای روی آن محکم­تر و آسیب ناپذیرتر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه­های اساسی و ضروری فرایند برنامه­ریزی در نظر گرفته می­شود و هر کجا مسئله تدوین طرح­ها و اتخاذ مجموعه­ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می­شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه­ای از نیازها است. نیازسنجی اگر به درستی طرح­ریزی و انجام شود، تمهیدی مهم و اساسی برای اثربخشی کارکرد آموزش و بهسازی و بقاء اثربخشی سازمان خواهد بود (سکادا^[6]، 2010؛ نوئه^[7] و دیگران، 2006). اما اگر برنامه­های آموزشی تنها از روی رقابت و هم­چشمی با دیگران یا به دلیل وجهه­ای که این­گونه برنامه­ها پیدا کرده­اند برگزار شود، تجربه نشان داده است که چنین سطح نامعقولی با مساله آموزش، معمولا نتیجه­ای جز اتلاف وقت و هدررفتن منابع ندارد (سعادت، 1395).

در واقع نیازسنجی فرآیند شناسایی نیازها که چه آموزش­هایی باید ارائه شود و چه کسانی باید آموزش ببینند، گویند (استوارت و براون^[8]، 2014).  نیازسنجی منجر به نوشتن اهداف کلی و رفتاری می­شود که به عنوان عناصر کلیدی در فضای آموزشی روش، محتوا و ملاک اندازه­گیری موفقیت را تعیین و مشخص­می­کنند (فورد، 2014؛ گلدشتین، 1996).

طراحی و اجرای پروژه­های نیازسنجی در هر سطحی مستلزم پیروی از یک طرح و الگوی عملی مشخص است. بطوری­که انتخاب، طراحی و تدوین الگوی نیازسنجی می­تواند باعث تسهیل و افزایش دقت و اعتبار فرآیند نیازسنجی شود. یک مدل مناسب باید هدف، قلمرو، روش­ها و رویه­های اجرایی و سایر ابعاد لازم جهت انجام پروژه نیازسنجی آموزشی را مشخص و معین کند (مجتهد و دیگران، 1382). علاوه بر الگوها، تکنیک­ها (فنون) نیز در فرآیند نیازسنجی مورد استفاده قرار می­گیرند. این فنون به عنوان ابزارهای مناسبی برای نیازسنجی محسوب می­شوند و می­توانند اطلاعات بسیار مفیدی برای نیازسنجی فراهم آورند (عباس­زادگان و ترک­زاده، 1388).

با توجه به تنوع بسیار زیاد الگوها و روش­های نیازسنجی، وجود معایب و مزایای متفاوت هر کدام از این الگوها و روش­ها و همچنین عدم وجود چارچوب و راهنما برای استفاده مناسب و بجا از هر کدام از روش­ها در پژوهش­ها و تحقیقات گذشته، اگر سازمان­ها در استفاده از روش­های نیازسنجی جهت تشخیص نیازها دچار خطا شوند به اهداف مورد انتظار از آموزش دست نخواهند یافت و مراحل برنامه‌ریزی آموزشی به درستی طی نخواهد شد. تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه‌ریزی آموزش کارکنان و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین  اثربخشی کارکرد آموزشی و بهسازی است که اگر به درستی انجام شود مبنای عینی‌تر، برای برنامه‌ریزی بعنوان نقشه اثربخش سایر فعالیت‌ها فراهم می‌سازد و احتمال تطابق آن با نیازهای سازمان،‌ حوزه‌های شغلی و کارکنان و در نهایت اثربخشی آن افزایش خواهد یافت. درسازمان‌های ایرانی هیچ مبنا و معیار مشخصی در انتخاب روش نیازسنجی موجود نمی‌باشد و اکثریت سازمان‌های ایرانی در مقوله انتخاب روش نیازسنجی تقلیدی عمل می‌نمایند که این موضوع باعث شده سرمایه‌گذاری در این حوزه برنامه‌ریزی آموزشی اثربخشی چندانی نداشته باشد. تاکنون تحقیق جامع در مورد معیارهای انتخاب یک روش نیازسنجی و اولویت‌بندی روش‌های نیازسنجی بر اساس معیارهای انتخاب چه در داخل و چه در خارج انجام نشده است. بنابراین انتخاب روش نیازسنجی آموزشی دقیق و جامع عامل مهمی در اثربخشی آموزش­های کارکنان می­باشد. با توجه به اهمیت موضوع، این ضرورت ایجاد گردید که پژوهش حاضر با توجه به عوامل موثر بر انتخاب روش­های نیازسنجی آموزشی، بهترین روش نیازسنجی آموزشی موجود را در بین روش­های مطرح موجود مشخص کند تا مراحل بعدی برنامه‌ریزی آموزشی به شکل دقیق‌تری انجام شود.

ادبیات  پژوهش:

با توجه به ادبیات تحقیق به صورت کلی 9 عامل موثر بر انتخاب روش­های نیازسنجی آموزشی شناسایی گردید که در جدول زیر به تشریح آن‌ها پرداخته می­شود. هر کدام از این عامل‌ها با توجه به ادبیات موجود در حوزه برنامه‌ریزی آموزشی می تواند در زمان‌های مختلف و به طرق مختلف با توجه به شرایط موجود در سازمان‌ها در انتخاب روش‌های نیازسنجی آموزشی تاثیرگذار باشند

جدول 1. عوامل موثر بر انتخاب روش­های نیازسنجی آموزشی

ادامه جدول 1. عوامل موثر بر انتخاب روش­های نیازسنجی آموزشی

روش­های نیازسنجی

اسماعیلی (1386) در یک دسته‌بندی کلی، روش‌ها و فنون نیازسنجی را به چهار طبقه زیر تقسیم می‌کند:

جدول 2. روش­های نیازسنجی (اسماعیلی، 1386)

در ادامه مباحث به توضیح هر کدام از روش­هایی که در چهار دسته مطرح شده قرار می­گیرد پرداخته می­شود:

روش­های توافق­محور

همان­طور که مطرح گردید در تمامی روش­هایی که در این دسته قرار می­گیرند به دنبال جمع‌آوری و ایجاد توافق بین نظرات و عقاید افراد مختلف در ارتباط با مسئله با نیاز خاصی هستند. در ادامه به بررسی تعدادی از این روش­ها می‌پردازیم:

فن دلفی

یکی از ساده­ترین فنونی است که در بسیاری از موارد مطالعات نیازسنجی مورد استفاده قرار می­گیرد. در این فن به منظور بررسی نگرش­ها و قضاوت­های افراد و گروه­ها، بدون الزام حضور فرد در محل معینی، از پرسشنامه­ها یا ابزارهای دیگری استفاده به عمل می­آید. سپس با جمع بندی و ایجاد توافق میان دیدگاه­ها و نظرات افراد، مجموعه­ای از موارد به عنوان نتیجه و برحسب اولویت به دست می­آید که می­تواند مبنای تدوین برنامه یا هرگونه تصمیم دیگری را تشکیل دهد (فتحی واجارگاه، 1392).

فن فیش­باول

فنی است که در آن گروه نیازسنجی، تعدادی از افراد را که قرار است از آن­ها در مورد نیازهای آموزشی گروه خاصی سوال گردد و نظرخواهی شود، مورد توجه قرار داده و آن­ها را در یک مکان گردهم آورده و ملاقات می­کند (فتحی واجارگاه، 1392).

شیوه اجرای این فن شبیه به کارگاه آموزشی است. در این روش افراد موردنظر به مکان خاصی دعوت‌شده و به گروه‌های کوچک معمولاً 6 تا 8 نفری تقسیم می‌شوند و به تبادل‌نظر درباره نیازها می‌پردازند و در پایان هر گروه فهرستی از نیازها تهیه و به اولویت‌بندی آن‌ها می‌پردازد. نتیجه این فعالیت فهرستی از نیازهای آموزشی برحسب اولویت می‌باشد (خراسانی و حسن‌زاده، 1386).

فن تل­استار

این فن شبیه فیش­باول است با این تفاوت که نحوه مشارکت افراد در فرایند تعیین نیازهای آموزشی اندکی متفاوت می‌باشد. برای اجرای این فن، گروه­های فرعی در محل کار خود موضوع را بررسی و نتیجه­گیری یا اعلام­نظر می­نمایند، سپس نماینده­ای از جانب هر گروه در جلسه نمایندگان (گروه اصلی) شرکت می­کند. گروه اصلی تصمیم نهایی را درباره موضوع اتخاذ می­نماید (عباس زادگان و ترک زاده، 1388).

روش­های مسئله­محور

همان­طور که گفته­شد در این روش­ها به دنبال شناسایی مسائل و مشکلات سازمان جهت انجام اقدامات اصلاحی، افزایش کارآیی سازمان و افراد می­باشد. در ادامه به بررسی تکنیک­هایی که در این دسته قرار می­گیرند پرداخته می­شود:

تکنیک تجزیه و تحلیل شغل

در این تکنیک از طریق مشاهده، مصاحبه با کارکنان و بررسی اطلاعات مربوط به شرح شغل، وظایف شغلی کارکنان به روشنی تجزیه و تحلیل و شناسایی می­گردد. فاصله توانمندی موجود کارکنان با مهارت­های لازم برای انجام شرح وظایف شغلی به عنوان نیاز آموزشی در نظر گرفته می­شود. تکنیک تجزیه و تحلیل شغل سابقه طولانی دارد و به دلیل ساده­بودن سال­هاست که برای استخدام و آموزش کارکنان از آن استفاده می‌گردد. در این روش، شغل به قدم­ها و مراحل کوچک تقسیم می­شود و برای هر مرحله دانش، مهارت، رفتار و طرز تلقی­های لازم مشخص می‌گردد. مراحل تجزیه و تحلیل شغل عبارت­اند از:

1. شناسایی رفتار موجود (از طریق پرسشنامه از افراد متصدی شغل و صاحب نظران و مشاهده فعالیت­های در حال اجرا)؛
2. شناسایی مطلوب شغل (از طریق سرپرستان، کارشناسان آشنا به شغل، افراد شاغل آن شغل)؛
3. بررسی اختلاف و تشخیص تفاوت­ها (فضل اللهی و ملکی توانا، 1390).

تکنیک هرم یا درخت­خطا

این تکنیک، نوعی تکنیک تحقیق در عملیات است و فلسفه طراحی و تدوین آن، شناسایی حوادث نامطلوبی است که ممکن است به طور منفی بر عملیات یک سیستم، اثر بگذارد. این فن پس از شناسایی رویدادهای نامطلوب، اطلاعاتی را برای طراحی مجدد سیستم و یا نحوه اداره و کنترل آن فراهم می­سازد تا بر اساس آن بتوان از بروز حوادث نامطلوب جلوگیری نمود. به این ترتیب هرگونه تغییر یا تدبیری که برای جلوگیری از رویدادهای نامطلوب پیشنهاد گردد، نوعی نیاز سازمان محسوب می­شود (فتحی واجارگاه، 1392).

تکنیک آزمون وظایف­کلیدی (تحلیل وظیفه)

در این تکنیک، با انجام آزمون از کارکنان درباره وظایف شغلی آن­ها، میزان سوالاتی که از سوی پاسخگویان جواب داده نشده است، به عنوان نیاز مطرح می­شود که باید برای رفع آن کوشش شود. مراحل این تکنیک عبارت اند از:

1. فهرست­کردن شرح وظایف یا مهارت­های لازم برای انجام بهینه یک شغل؛
2. انتخاب کارشناسان و صاحب­نظران و ارسال فهرست برای آنان برای بررسی وظایف و تکمیل؛
3. اعمال نظرات صاحب­نظران در فهرست مربوطه؛
4. مشخص­کردن وظایف مهم و تکالیف­کلیدی برای انجام شغل؛
5. طراحی آزمون کتبی یا شفاهی بر اساس وظایف­کلیدی؛
6. انتخاب یک نمونه تصادفی از افراد شاغل در پست مورد نظر؛
7. اجرای آزمون روی افراد نمونه؛
8. تحلیل نتایج آزمون و شناسایی مجموعه وظایفی که بیشتر افراد در اجرای آن دچار مشکل بودند؛
9. تبیین مسائل و مشکلات به صورت نیاز آموزشی؛
10. اولویت­بندی نیازها مطابق فراوانی اشتباهات (فتحی واجارگاه،1382).

فن رویداد­ مهم یا بحرانی

تکنیک رویداد مهم یا بحرانی شامل مجموعه ای از رویه‌هایی است که جهت جمع­آوری اطلاعات از طریق مشاهده مستقیم رفتار انسانی جهت تسهیل در حل مشکلات عملیاتی و توسعه اصول روان شناسی گسترده استفاده می­شود. در این فن اطلاعات عینی و مشخص درباره رفتارهای واقعی افراد در محیط سازمان جمع­آوری; عملکرد و تصمیم‌گیری‌های بسیار خوب یا بد کارمندان حین انجام وظایف و مسئولیت هایشان ثبت می­شود  (اسپنسر^[35]، 2012).

روش­های ترکیبی

همانطور که گفته شد در این روش­ها طرح نسبتاً جامع برای نیازسنجی ارائه می­شود . در ادامه به بررسی الگوهایی که در این دسته قرار می­گیرند می­پردازیم:

فن طوفان­مغزی

یکی از  تکنیک­های متداول در ایجاد خلاقیت و فعال­ساختن اندیشه­ها به صورت گروهی تکنیک طوفان مغزی است. در این تکنیک مسئله­ای به یک گروه کوچک ارائه و از آنان خواسته می­شود فی­البداهه و به سرعت نسبت به آن واکنش نشان دهند و برای آن پاسخی بیابند. پاسخ­ها بر روی تابلویی نوشته می­شوند که همه اعضای جلسه می­توانند آن را ببینند. این امر باعث می­شود تا ذهن اعضا به فعالیت بیشتری بپردازد و جرقه­ای از یک ذهن، باعث روشنی ذهنی دیگر شود (الوانی، 1394).

در این فن مجموعه وسیعی از عقاید و نظریه­های خلاق را در رابطه با نیازها تولید می‌شود که به افراد فرصت اظهار نظر داده می­شود و نیازهای مهم و اساسی را شناسایی می­کند (کلارک^[36]، 2014).

فن سناریونویسی

در سناریونویسی عاملی که در آینده بر سازمان یا شغل اثر می­‌گذارد و نیز نحوه ارتباط آن‌ها با یکدیگر و اثرات و نتایجی که به بار خواهند ­آورد به شکلی نظام‌دار و منطقی پیش‌بینی و بررسی می‌شود و نیازهای مرتبط با آن تعیین می‌شود. در این روش از کارشناسان وابسته خواسته می‌شود آینده سازمان یا شغل را باکیفیت گفته‌شده در قالب یک سناریو به نگارش درآورند. سپس سناریوهای تنظیم‌شده گردآوری و نکات مشترک و منحصر­­به­­‌فرد استخراج و طبقه‌بندی می‌شود. گزینه‌های حاصل مورد بررسی و قضاوت قرار می‌گیرد و از ترکیب و تلفیق آن‌ها سناریوهای جدید تدوین می‌شود و جهت بررسی دوباره و دستیابی به توافقی جمعی توزیع می‌گردد.

این فرایند تا دستیابی به توافق نسبی درباره سناریوی نهایی یا سناریوهای عمده‌ای که احتمال تحقق آن‌ها بیشتر است ادامه می‌یابد و ویژگی مهم این روش، فراهم­آوردن زمینه‌ای برای نگرش فراکنشی نسبت به نیازها و تمهید برای رفع آن‌ها هست (کوسوف و گبنر^[37]، 2008؛ عباس‌زادگان و ترک‌زاده، 1388).

فن روندیابی

این فن فرض می­کند آنچه که در گذشته اتفاق افتاده، در آینده نیز ادامه خواهد­یافت. بنابراین، روندیابی به طور اساسی پیش­بینی آینده است و هنگامی از آن استفاده می­شود که آمارها و داده­های موجود درباره یک زمینه خاص ثبت و ضبط گردد. این فن از داده­های آماری به نحوی استفاده به عمل می­آورد که الگوهای روندهای در حال ظهور را از نظم موجود بین داده­ها استخراج می­کند و بر اساس آن آینده را پیش بینی می­کند (گوردون^[38]، 1994؛ دیم^[39] و دیگران، 2013).

دیکوم

دیکوم روشی مؤثر برای تجزیه و تحلیل یک شغل یا حرفه می‌باشد. ریشه و خاستگاه اصلی دیکوم در مرکز آموزش و پرورش، کارآموزی و استخدام در کشور آمریکا توسعه یافته و از لحاظ تاریخی این الگو و ایده به دهه 1960 در کانادا و سپس توسط نورتون و همکارانش توسعه یافته است. دیکوم برای تجزیه و تحلیل مشاغل مختلف در سطوح حرفه‌ای، مدیریتی، فنی، ماهر و نیمه­ماهر به طور مؤثری به‌کار­برده می‌شود. جلب حمایت کارکنان، بروندادهای جامع و کیفیت برتر از مزایای دیکوم است (هو، 2013).

دیکوم مبتنی بر سه فرض منطقی زیر است:

1. کارکنانِ خبره و دقیق می‌توانند شغل یا حرفه خود را توصیف و تعریف کنند.
2. یک راه مؤثر برای تعریف و تبیین یک شغل یا حرفه عبارت است از توصیف دقیق وظایفی که کارکنان خبره انجام می‌دهند.
3. انجام درست هر وظیفه‌ای مستلزم به کارگیری دانش، مهارت‌ها و رفتارهای مثبت کارکنان می‌باشد (هالش و رید^[40]، 1994).

با توجه به عدم استفاده سازمان­ها از تکنیک­های هدف محور و همچنین مدل سه بعدی و نیازسنجی آموزشی اتحادیه نظام آموزشی این چند روش نیازسنجی آموزشی از ادامه فرایند تحقیق حذف گردید.

در شکل زیر مدل پژوهش که متشکل از معیارهای موثر بر انتخاب روش نیازسنجی و همچنین 11 روش نیازسنجی آموزشی می‌باشد به صورت سلسله مراتبی ترسیم گردیده است:

شکل 1. مدل تحلیل سلسله مراتبی پژوهش

روش پژوهش:

پژوهش حاضر از نظرهدف جزء تحقیقات کاربردی می­باشد به دلیل آن­که نتایج آن به شرکت­ها در انتخاب روش نیازسنجی آموزشی مناسب کمک می­کند تا از انتخاب روش نامناسب جلوگیری کند و همچنین با توجه به گردآوری داده­ها از نوع توصیفی­­ ـ پیمایشی می­باشد.

جامعه آماری در این پژوهش مجریان و خبرگان نیازسنجی آموزشی می­باشد که در این زمینه دارای تجارب علمی و عملی می­باشند و دارای تالیفاتی نیز در این زمینه می­باشند. در این پژوهش جهت انتخاب نمونه آماری از نمونه­گیری هدفمند استفاده گردید. همچنین 50 پرسشنامه (40 پرسشنامه در ایران و 10 پرسشنامه در خارج به صورت ایمیلی) در بین خبرگان نیازسنجی آموزشی توزیع گردید که از این میان 15 پرسشنامه توسط خبرگان بازگشت داده شد که 14 خبره ایرانی و یک خبره خارجی بود. 60 درصد شرکت­کنندگان در پژوهش مرد و 40 درصد زن، 27 درصد رده سنی 35-26 سال، 40 درصد 45-36 و 33 درصد 46 سال و بالاتر و  13 درصد لیسانس، 34 درصد فوق لیسانس و 53 درصد دکتر و بالاتر می­باشند.

برای جمع‌آوری اطلاعات از روش‌های زیر استفاده شده است:

الف- بررسی و مطالعات کتابخانه‌ای: در این پژوهش در مرحله اول از مطالعات کتابخانه‌ای جهت استخراج و شناسایی معیارهای موثر بر انتخاب روش­های نیازسنجی به‌طور گسترده استفاده شده است که این مطالعات شامل بررسی مقالات و کتب لاتین و فارسی، پایان‌نامه و پژوهش‌های موجود و همچنین استفاده از اینترنت جهت دست‌یابی به یافته‌های جدید می‌باشد.

ب- پرسشنامه: برای جمع­آوری نظرات خبرگان جهت مشخص­ساختن ضریب اهمیت و اولویت معیارها و همچنین رتبه­بندی روش‌های نیازسنجی آموزشی از دو پرسشنامه استفاده شد که به صورت زیر می­باشد:

پرسشنامه اول: به صورت سوالات مقایسه زوجی (جهت تحلیل سلسله مراتبی: AHP)  که طیف پرسشنامه آن به صورت زیر می­باشد:

پرسشنامه دوم: به صورت ماتریس تصمیم­گیری (به روش تاپسیس) جهت اولویت­بندی روش­های نیازسنجی می­باشد که در هر معیار به صورت طیف هفت­گانه لیکرت از خیلی کم تا خیلی زیاد می­باشد.

جهت اطمینان از سنجش پایایی پرسشنامه از نرخ ناسازگاری پرسشنامه استفاده شد که 0.03 بود که با توجه به استاندارد مطرح شده کمتر از 0.1 می­باشد و به معنای پایایی پرسشنامه می­باشد. همچنین پرسشنامه در دو مرحله توزیع گردید که نتایج دو مرحله کاملا نزدیک به هم بود.

جهت سنجش روایی صوری یا ظاهری و منطقی و قابل‌فهم بودن سوالات پرسشنامه از نظرات اساتید دانشگاهی و افراد خبره در زمینه نیازسنجی آموزشی استفاده شد. همچنین پرسشنامه با توجه به انطباق با ادبیات پژوهش از اعتبار مناسبی برخوردار می­باشد.

با توجه به اینکه نتایج حاصل از روش­های مقایسات زوجی در وزن­دهی به شاخص‌ها از اعتبار بیشتری برخوردار است لذا می­توان در الگوریتم مندرج در ابتدا وزن شاخص­ها را با استفاده از روش ماتریس مقایسات زوجی (روش تحلیل سلسله مراتبی: AHP) بدست آورد. سپس تصمیم‌گیری را با استفاده از ماتریس تصمیم و اوزان بدست آمده به یکی از روش­های SAW,LINMAP,TOPSIS,ELECTRE انجام داد (قدسی­پور، 1392). در این تحقیق رویکرد ما استفاده از روش ترکیبی می­باشد که در مرحله اول جهت تعیین ضریب اهمیت و وزن معیارها از روش AHP استفاده گردید و در مرحله بعد نیز جهت تعیین مناسب‌ترین روش نیازسنجی از روش TOPSIS استفاده شد.

شکل 2. فرایند کلی پژوهش

یافته­های پژوهش:

با توجه به هدف اصلی تحقیق که انتخاب بهترین روش نیازسنجی آموزشی بر اساس عوامل موثر بر آن می­باشد، در این قسمت با استفاده از روش تحلیل سلسله مراتبی (AHP) به تعیین وزن و اهمیت هرکدام از معیارها و در نهایت اولویت­بندی آن­ها با نرم افزار Expert Choice وزن و ضریب اهمیت هرکدام از معیارها مشخص گردید که نتایج آن در قالب جدول 3 نشان  داده شده است که از نظر کارشناسان و خبرگان نیازسنجی آموزشی از بین معیارهایی که به منظور انتخاب بهترین روش نیازسنجی در تحقیق استفاده گردید، معیار انطباق با واقعیت نسبت به 8 روش دیگر (ضریب اهمیت 0.187) رتبه و اولویت اول را با فاصله معناداری به خود اختصاص داده است و پس از آن معیار زمان با ضریب اهمیت 0.123 و سپس معیار لزوم حضور فیزیکی تسهیل­گر با ضریب اهمیت 0.111 رتبه دوم و سوم را به خود اختصاص داده و معیار پیچیدگی استفاده با ضریب اهمیت 0.084  و در نهایت معیار تعداد افراد شرکت کننده با ضریب اهمیت 0.070 در جایگاه های آخر قرار گرفتند. همچنین نرخ ناسازگاری محاسبه شده 0.03 می­باشد که این رقم معناداری کل مدل را نشان می‌دهد و روند محاسبات را تایید می­کند.

جدول 3. رتبه بندی و تعیین اهمیت معیارهای انتخاب روش نیازسنجی آموزشی

در ادامه نیز جهت انتخاب مناسب­ترین روش نیازسنجی آموزشی و اولویت­بندی آن­ها از تکنیک تاپسیس و نرم افزار اکسل استفاده شد که نتایج محاسبه فاصله اقلیدسی هر گزینه تا ایده‌آل‌های مثبت و منفی)  d_i⁺ و d_i^- ( و ضریب نزدیکی (CLi) و رتبه هرکدام از روش­های نیازسنجی آموزشی در جدول شماره 4 قابل مشاهده می­باشد.

جدول 4. محاسبه فاصله اقلیدسی هر گزینه تا ایده‌آل‌های مثبت و منفی)  d_i⁺ و d_i^- ( و ضریب نزدیکی (CLi)

بر اساس تحلیل صورت گرفته با استفاده از تکنیک تاپسیس که نتایج آن در جدول 4 و شکل 3  قابل مشاهده است هر چه گزینه­های بررسی­شده در پژوهش فاصله اقلیدسی کمتری با ایده آل مثبت و فاصله بیشتری با ایده­آل منفی داشته باشند و همچنین از ضریب نزدیکی بیشتر دارا باشد گزینه مطلوب در نظر گرفته می­شود. با توجه به نتایج پژوهش حاضر تکنیک دیکوم  و تجزیه و تحلیل شغل با اکتساب ضریب نزدیکی 0.796 و 0.722 در رتبه اول و دوم قرار گرفتند. تکنیک تل­استار، دلفی و فیش­باول نیز با ضریب اهمیت 0.228، 0.304 و  0.195 رتبه­های آخر را به خود اختصاص دادند.

شکل 3. نمودار ضریب نزدیکی و رتبه و اولویت روش­های نیازسنجی آموزشی

بحث و نتیجه­گیری:

همانطور که در ادبیات موجود در برنامه‌ریزی آموزشی قابل مشهود است عدم انتخاب روش مناسب جهت نیازسنجی آموزشی موجب اختلال در فرایندهای بعدی برنامه‌ریزی آموزشی می‌گردد. در صورتی که نیازها به درستی استخراج نگردد مبنای طراحی و برنامه‌‌ریزی آموزشی صورت گرفته سست خواهد بود و هزینه‌های گزاف بر سازمان‌ها تحمیل نموده و همچنین آموزش‌های برگزارشده اثربخشی و کارایی لازم را نخواهد داشت. بنابراین لازم است نهایت دقت در انتخاب روش نیازسنجی در سازمان با توجه به فرهنگ و زمینه موجود صورت گیرد.

جهت اولویت‌بندی و مشخص‌ساختن ضریب معیارهای مورد استفاده در پژوهش حاضر از تکنیک AHP استفاده شد. فرآیند تحلیل سلسله مراتبی یکی از جامع‌ترین سیستم‌های طراحی‌شده برای تصمیم‌گیری با معیارهای چندگانه است زیرا این تکنیک امکان فرموله‌کردن مسئله را به صورت سلسله‌مراتبی فراهم می‌کند و همچنین امکان در نظر گرفتن معیارهای مختلف کمی و کیفی را در مسئله دارد. این فرآیند گزینه‌های مختلف را در تصمیم‌گیری دخالت داده و امکان تحلیل حساسیت روی معیارها و زیر معیارها را دارد. علاوه بر این بر مبنای مقایسه زوجی بنا نهاده شده که قضاوت و محاسبات را تسهیل می‌کند. همچنین میزان سازگاری و ناسازگاری تصمیم را نشان می‌دهد که از مزایای ممتاز این تکنیک در تصمیم‌گیری چندمعیاره می‌باشد.

با توجه به یافته­های پژوهش جدول شماره 3 معیار تاثیرگذار بر انتخاب روش­های نیازسنجی آموزشی شناسایی گردید که معیار انطباق با واقعیت با ضریب اهمیت بیشتر و معناداری رتبه اول را به خود اختصاص داده است که با توجه به این از نظر متخصصان این امر یک روش نیازسنجی در ابتدا باید بر مبنای داده­های واقعی و عینی باشد و به دور از هر گونه نظرات شخصی و ذهنی باشد تا قابلیت اندازه­گیری دقیق نیازها را داشته باشد تا در مراحل بعد برنامه‌ریزی آموزشی فرایندها و فعالیت‌ها با نهایت دقت و واقع‌بینی انجام شود. معیار زمان نیز از نظر خبرگان با ضریب اهمیت 0.123 جایگاه دوم را به خود اختصاص داد و بیانگر این می­باشد که سازمان­ها میزان زمانی که جهت انجام پروژه­های نیازسنجی آموزشی انجام می­دهند برایشان حائز اهمیت می­باشد و به دنبال روش­های نیازسنجی می­باشند که به لحاظ زمانی سریع باشد و در کوتاه­ترین فرصت نیازهای واقعی افراد را شناسایی کند. معیار تعداد افراد شرکت­کننده با کمترین ضریب اهمیت در جایگاه نهم قرار گرفت و این به معنای عدم اهمیت تعداد افراد شرکت‌کننده از بین سایر معیارها در نظر متخصصان امر نیازسنجی آموزشی می­باشد. از نظر آن­ها روش­های نیازسنجی با وجود تعداد افراد کم نیز که بیان­کننده نمونه­ای کامل از کل کارمندان باشد قابلیت سنجش نیازها را دارا می­باشد.

جهت اولویت بندی روش های نیازسنجی آموزشی از تکنیک تاپسیس استفاده شد. . این تکنیک بر این مفهوم بنا شده است که گزینه انتخابی باید کمترین فاصله را با راه حل ایده­آل مثبت (بهترین حالت ممکن) و بیشترین فاصله را با راه حل ایده­آل منفی (بدترین حالت ممکن) داشته باشد. فرض بر این است که مطلوبیت هر شاخص به طور یکنواخت افزایشی و یا کاهشی است (توفان و همکاران، 2008).

با توجه به یافته های پژوهش با استفاده از تاپسیس، تکنیک دیکوم و تجزیه و تحلیل شغل با اکتساب ضریب نزدیکی بالاتر در رتبه اول و دوم قرار گرفتند که از داده­های عینی و ملموس جهت سنجش نیازهای کارکنان استفاده می­کنند و کمتر نیازسنجی را بر مبنای ذهنیت افراد انجام می­دهند و این به معنای برتری این روش­های نیازسنجی بر سایر روش­های مورد استفاده در پژوهش حاضر با توجه به 9 عامل ذکرشده می­باشد. تکنیک تل­استار، دلفی و فیش­باول نیز با توجه به اهمیت عامل انطباق با واقعیت و با توجه به ذهنی­بودن این روش­ها رتبه­های آخر را به خود اختصاص دادند.

با توجه به تحلیل­های صورت گرفته جهت اولویت­بندی روش­های نیازسنجی آموزشی، روش­های توافق محور می­توانند به صورت کلی روش­های مناسبی جهت سنجش نیاز افراد باشند. اما با توجه به اینکه معیار انطباق با واقعیت از نظر خبرگان با ضریب اهمیت بالاتری نسبت به دیگر معیار در جایگاه اول قرار گرفت و طبعا این می­تواند باعث در اولویت قرارگرفتن روش نیازسنجی شود که بر اساس داده­های واقعی باشد. بر اساس نظر خبرگان و نتایج حاصل از ادبیات، روش دیکوم دارای این ویژگی می­باشد و با توجه به عینیت این روش، اثربخشی و کیفیت بالا و همچنین هزینه پایین بهترین روش در شرایط کلی جهت نیازسنجی با توجه به متغیرهای موجود از 11 روش نیازسنجی مذکور می باشد (نورتون^[41]، 1998).

سازمان‌ها بایستی از هر کدام از روش‌های نیازسنجی آموزشی در شرایط خاص سازمان و میزان آمادگی خود بر اساس 9 عامل مطرح شده استفاده کند و در صورت تغییر اقتضائات سازمان خود در روش نیازسنجی فعلی خود تجدید نظر نماید.

در مطالعاتی که انجام شد پژوهش های کمی به بیان دقیق و کامل معیارهایی که بر انتخاب روش­های نیازسنجی آموزشی موثر می­باشند پرداخته­اند و تعداد کمی از متغیرها در هنگام نیازسنجی آموزشی مورد توجه سازمان­ها قرار می­گیرد (براون^[42]، 2002). در پژوهشی که توسط جمیل^[43] (2006) صورت گرفت معیارهایی که در فرایند نیازسنجی آموزشی و جمع آوری اطلاعات موثر می­باشند را شناسایی کرد که زمان، پول، افراد در دسترس سازمان و درگیر در فرایند نیازسنجی، نتایج مورد نظر، ترجیحات تصمیم گیرندگان، زمان بین جمع آوری اطلاعات و اقدام، درجه پایایی و روایی و اطمینان‌پذیری روش، محرمانه­بودن روش و آموزش روش به استفاده کنندگان از آن جمله می­باشد.

براون (2002) اظهار داشت که هنگام انتخاب تکنیک برای استفاده در نیازسنجی آموزشی، تحلیل­گران باید معیارهای ماهیت مسئله و مشکل، بودجه، درک نسبت به نیازسنجی آموزشی، در دسترس بودن پرسنل و ... را مدنظر قرار دهند. اهمیت هر معیار بستگی به خود سازمان و هدف نیازسنجی آموزشی دارد(علیخانی^[44]، 2014).

همچنین پژوهشی که به طور دقیق به اولویت­بندی روش­های نیازسنجی آموزشی که کدام روش بر دیگری ارجحیت دارد پرداخته باشد وجود ندارد و هر کدام از روش های نیازسنجی آموزشی به صورت جداگانه مورد بحث قرار گرفتند.  تنها پژوهش‌های کمی در داخل کشور انجام شده که مشابهت های اندکی با پژوهش حاضر دارد.

یارمحمدیان و همکاران (1383) در پژوهش خود با عنوان (الگوی مناسب برای سنجش نیازهای سازمانی کارکنان شاغل در شبکه­های بهداشتی و درمانی استان اصفهان) الگوهایی را مناسب می­داند که دارای ویژگی­های زیر باشند: مفهوم نیاز را به عنوان برداشت ترکیبی و نیز به عنوان فاصله بین وضع موجود و مطلوب بسنجد- منابع تعیین نیاز کارکنان شاغل در شبکه و آرمان­ها و اهداف سیستم باشد- از ابزارهایی نظیر پرسشنامه و مشاهده مستقیم استفاده شود- شناسایی نیازها در سطح منطقه و در سطح شغل باشد و ملاک تعیین الگو، میزان مشارکت کارکنان باشد- مناسب­ترین شرایط اجرایی، تجمع نمایندگان در یک مکان خاص تکنیک دلفی و کاربردی­ترین الگوها، الگوهای ترکیبی و الگوهای هدف­محور باشد. همانطور که از نظر یارمحمدیان و همکارانش بهترین الگو، الگوهای ترکیبی و الگوهای هدف­محور بودند در حالی که در پژوهش حاضر بهترین روش، تکنیک دیکوم و الگوهای مسئله­محور می­باشند.

در پژوهشی که که توسط هوستون^[45] (1978) انجام شد تنها به بررسی تعدادی از روش­های مطرح شده در پژوهش از جمله روندیابی، سناریونویسی، دلفی و فیش باول پرداخته شده و به بررسی مزایا و معایب هر کدام به صورت جداگانه پرداخته است و نقطه اشتراکی که بتواند در یک برهه زمانی یک روش نیازسنجی را بر دیگری ارجح بداند مطرح نکرده است.

حکیم­زاده و همکاران (۱۳۹۳) در پژوهشی تحت عنوان (بررسی نیازسنجی آموزشی پرستاران با روش دیکوم) به این نتیجه رسیدند که در روش دیکوم فرایند نیازسنجی و تعیین اولویت با مشارکت کامل شرکت­کنندگان می­تواند برنامه­ریزی دقیق و واقع بینانه­ای در زمینه آموزش انجام دهد. نتایج این پژوهش با یافته­های پژوهش حاضر که روش دیکوم به عنوان بهترین روش نیازسنجی آموزشی با توجه به معیارها انتخاب شد مشابهت دارد.

با توجه به تحلیل صورت گرفته سازمان­ها باید به دنبال استفاده از تکنیک­هایی باشند که مسائل را به صورت همه جانبه در نظر بگیرد و به دنبال یافتن مسئله و حل آن می­باشند و با توجه به روش­­های مورد بررسی در این پژوهش سازمان­ها می‌توانند از روش دیکوم و روش­های مسئله­محور همچون تکنیک تجزیه و تحلیل شغل، آزمون وظایف کلیدی و هرم یا درخت خطا استفاده کنند. همچنین باید تا حد امکان از استفاده از روش­های نیازسنجی که مبتنی بر توافقات ذهنی می­باشند از جمله روش دلفی، فیش باول، تل استار و .... امتناع کرد. همچنین پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی عوامل بیشتر از جمله  سلایق مدیران، بستر فرهنگی سازمان و ... مورد بررسی قرار گیرند و همچنین روش­های نیازسنجی آموزشی دیگر از جمله مدل  OEM، SWOT و ... مورد بررسی قرار گیرند.

منابع

• ابزاری، مهدی، دلوی، محمدرضا و غضنفری، احمد (1386). نیازسنجی آموزشی (مفاهیم- روش­ها و کاربردها). تهران: انتشارات دانش پژوهان برین.
• اسماعیلی، بابک (1386). نیازسنجی آموزشی کارکنان با الگوی دلفی. ماهنامه علمی آموزشی تدبیر، شماره 185.
• الوانی، سیدمهدی (1394). مدیریت عمومی. تهران: نشر نی.
• ایران نژاد، مهدی ، ساسان گهر، پرویز (1393). سازمان مدیریت از تئوری تا عمل. تهران: موسسه بانکداری ایران.
• حکیم­زاده، رضوان ، جوادی­پور، محمد، منسوبی، سیمین، قربانی، حسین، فلاح مهرجردی، محمدعلی و غفاریان، محسن (1393). بررسی نیازسنجی­آموزشی با روش دیکوم. فصلنامه مدیریت پرستاری، سال سوم، دوره سوم، شماره اول، 54-45.
• خراسانی، اباصلت و حسن­زاده بارانی کرد، سودابه (1386). راهبردها و استراتژی های نیازسنجی آموزشی. تهران: مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران.
• سعادت، اسفندیار (1395). مدیریت منابع انسانی. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت).
• سلطانی، ایرج (1385). تعامل نیازسنجی و اثربخشی در سازمان‌های یادگیرنده. تهران: انتشارات ارکان.
• شهیدی، شهلا، چنگیز، طاهره، سلمان زاده، حسین و یوسفی، علی رضا (1388). مولفه­های موثر در نیازسنجی برنامه­های آموزش مداوم: ارائه راهنمای کاربردی برای انتخاب و بکارگیری الگوها و فنون نیازسنجی. مجله آموزش در علوم پزشکی، دوره 9، شماره 4، 330 تا 321.
• عباس­پور، عباس (1394). مدیریت منابع انسانی پیشرفته. تهران: سمت.
• عباس­زادگان، سیدمحمد و ترک زاده، جعفر (1388). نیازسنجی آموزشی در سازمان­ها. تهران: انتشارات سهامی انتشار.
• فتحی واجارگاه، کوروش (1382). نیازسنجی در برنامه ریزی آموزشی و درسی (روش­ها و فنون). ناشر: انتشارات کل تعلیم و تربیت معلم و آموزش منابع انسانی وزارت و پرورش.
• فتحی واجارگاه، کوروش (1392). نیازسنجی آموزشی؛ الگوها و فنون. تهران: آییژ.
• فضل اللهی، سیف الله و ملکی توانا، منصوره (1390). رویکردی جامع به روش­ها و تکنیک­های مهم نیازسنجی آموزشی. فصلنامه روش­شناسی علوم انسانی، دوره 17، شماره 68، 115-83.
• قدسی پور، سید حسن (1392). مباحثی در تصمیم­گیری چند معیاره. تهران: انتشارات دانشگاه امیر کبیر.
• قلی­پور، آرین (1395). مدیریت منابع انسانی (مفاهیم، تئوری­ها و کاربردها). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).
• مجتهد، داود، مهدوی، عبدالمحمد و خالقی سروش، فریبا (1382). مدل مماس (مدل پیشنهادی برای نیازسنجی آموزش). فصلنامه دانش مدیریت، شماره 69، 130-109.
• یارمحمدیان، محمدحسین، بهرامی، سوسن و فروغی ابری، احمدعلی (1383). الگوی مناسب برای سنجش نیازهای سازمانی کارکنان شاغل در شبکه­های بهداشتی و درمانی استان اصفهان. فصلنامه پایش، سال سوم، شماره سوم، 235-227.

• Alkinani, H. (2014). Models of training needs assessment for the Iraqi construction industry(Doctoral dissertation, University of Salford).
• Altschuld, J. W. (2004). Emerging dimensions of needs assessment. Performance Improvement, 43(1),10-15.

• Armstrong, M. (2011). Armstrong's handbook of strategic human resource management. Kogan Page Publishers.
• Barbazette, J. (2006). Training needs assessment: Methods, tools, and techniques (Vol. 1). John Wiley & Sons.
• Boyle, P. G. (1991). Planning better programs (pp. 143-159). New York: McGraw-Hill.

• Brown, J. (2002). Training needs assessment: A must for developing an effective training program. Public personnel management, 31(4), 569-578.
• Cekada, T. L. (2010). Training needs assessment: Understanding what employees need to know. Professional Safety, 55(3), 28-33. ‏
• Clark, C. H. (2014). Brainstorming, the Dynamic Way to Create Successful Ideas. Doubleday.
• Daim, T. U., Oliver, T., & Kim, J. (Eds.). (2013). Research and Technology Management in the Electricity Industry: Methods, Tools and Case Stu Springer Science & Business Media.

• Focus groups: general handout. [cited 2010 jan 30]. Available from: http://www.adrc-tae.org/tikidownload_file.php?fileId=27125.
• Ford, J. K. (2014). Improving training effectiveness in work organizations. Psychology Press.

• Goldstein, I. L., & Ford, J. K. (2002). Training in organizations: Needs assessment, development, and evaluation. Wadsworth/Thomson Learning.
• Goldstein, Irwin L. (1996). Training in Organizations.U.S. A: Thomson Publishing Inc.
• Gordon, T. J. (1994). Trend impact Analysis. American Council for the United Nations University.

• Guttman, C. (2000). Older Americans 2000. New data system that tracks health and well-being finds successes and disparities. Geriatrics, 55(10), 63.

• Halasz, I. M., & Reid, T. (1994). Overview of DACUM job analysis Process. Longmont: NIC Academy Division.
• Ho, C. P. (2013). An Occupational Analysis: DACUM Job Analysis and Its Outcome Charts—A Case Study for Digital Media Designers in Taiwan. Journal of Communication and Computer, 10, 882-893.
• Houston, W. R. (1978). Assessing School/College/Community Needs.
• Jamil, R. (2006). Training needs analysis practices: a survey of the top 1000 companies in Malaysia.
• Kaufman, R. A., & Harsh, J. R. (1969). Determining Educational Needs: An Overview.
• Kaufman, R. (2011). The manager's pocket guide to mega thinking and planning. Human Resource Development.
• Kosow, H., & Gabner, R. (2008). Methods of future and scenario analysis: overview, assessment, and selection criteria.
• Noe, R. A., Hollenbeck, J. R., Gerhart, B., & Wright, P. M. (2006). Human resource management: Gaining a competitive advantage. Boston; Irwing Mc Graw-Hill.
• Norton, R. E. (1998). Quality Instruction for the High Performance Workplace: DACUM.

• Sildow, R. (2002). The internal medicine subinternship (a curriculum need assessment). General Internal Medicine, 17, 493-577.

• Spencer-Oatey, H. (2012). Critical incidents: a compilation of quotations for the intercultural field.

• Stewart, G. L., & Brown, K. G. (2014). Human resource management: linking strategy to practice. John Wiley & Sons.

• Thomas, K. (2006). Learner perspectives on the use of a learning management system in first year economic students. Unpublished PhD Thesis. Pretoria: University of Pretoria.

• Tufan, E., Hamarat, B., Cristea, M., & Vasilescu, L. G. (2008). Multicriterial evaluation of domestic and Foreign Banks in Turkey by using financial ratios. Banks and Bank Systems International Research Journal, 3(2), 69-77.
• Warheit, G. J., Bell, R. A., & Schwab, J. J. (1977). Needs assessment approaches: Concepts and methods. Department of Health, Education, and Welfare, Public Health Service, Alcohol, Drug Abuse, and Mental Health Administration, National Institute of Mental Health

Choosing training needs assessment methods using with TOPSIS Technique

Komeil Noori^[46], Hamidreza Yazdani^[47], Hossein Khanifar ^[48]

Abstract

The present research aims at providing a framework for selecting the methods and models in consistent with the training needs assessment based on influential factors and criteria. Given the purpose, an applied method of research is used. To collect data, a survey descriptive method of research is used. Statistical population includes all executives and experts in the field of educational need assessment. To select sample members, Purposive Sampling is used. Data collection is performed using both library method to review literature and filed study (distribution and collection of questioner). The validity of the questioner has been assessed and also approved by the experts due to its consistency with the literature. The reliability of the questioner has been approved by its inconsistency rate and repeat testing. Analytical Hierarchy process (AHP) as well as Expert choice software have been used for analyzing data and determining the coefficiency of influencing criteria of needs assessment methods and identification of their priorities. TOPSIS technique and Excel have been also used to determine Closeness Coefficient and the priority of each Training needs assessment method. The results of this study showed that the DACUM technique, Job Analysis technique and, in general, Agreement based, are the most appropriate methods for training needs assessment.

  Key words

Training, Training Needs Assessment, Training Needs Assessment Methods, Training Needs Assessment Criteria

[1] کارشناسی ارشد مدیریت منابع انسانی، پردیس فارابی دانشگاه تهران، قم، ایران

k.noori@ut.ac.ir

[2] استادیار دانشکده مدیریت و حسابداری، پردیس فارابی دانشگاه تهران، قم، ایران

hryazdani@ut.ac.ir نویسنده مسئول 09125796171

[3] استاد دانشکده مدیریت و حسابداری، پردیس فارابی دانشگاه تهران، قم، ایران

Khanifar@ut.ac.ir

[4] Armstrong

[5] Goldstein & Ford

[6] Cekada

[7] Noe

[8] Stewart & Brown

[9] Barbazette

[10] Altschuld

[11] Kaufman & Harsh

[12] Thomas

[13] Ho

[14] Sildow

[15] Focus groups

[16] Boyle

[17] Warheit

[18] Guttman

[19] Kaufman Classical Technique

[20] Kaufman Inductive Technique

[21] Kaufman Deductive Technique

[22] Klein

[23] Delphi Technique

[24] Fishbowl Technique

[25] Telstar Technique

[26] Job Analysis Technique

[27] Fault Tree Technique

[28] Key Task Assessment Technique

[29] Critical Incident Technique

[30] Brain Storming Technique

[31] Scenario Writing

[32] Trend Extrapolation

[33] DACUM

[34] Educational System Associates Needs assessment model. (ESA).

[35] Spencer

[36] Clark

[37] Kosow & Gabner

[38] Gordon

[39] Daim

[40] Halasz & Reid

[41] Norton

[42] Brown

[43] Jamil

[44] Alkinani

[45] Houston

^[46] Master of Human Resource Management, University of Tehran, College of Farabi, Qom, Iran

k.noori@ut.ac.ir

^[47] Assistant Professor, Faculty of Management and Accounting, University of Tehran, College of Farabi, Qom, Iran hryazdani@ut.ac.ir (Corresponding Author) 09125796171

^[48] Professor, Faculty of Management and Accounting, University of Tehran, College of Farabi, Qom, Iran

Khanifar@ut.ac.ir