شناسایی نیازهای آموزشی دانشجویان بر اساس سرمایه اجتماعی و نقش آن در ادراک آنان از جوّ آموزشی با تاکید بر برنامه ریزی آموزشی

مقدمه

در جهان سازمانی امروز، سازمان­ها، بسیاری از فعالیت­های اساسی و حیاتی جامعه را انجام می­دهند و باتوجه به افزایش رقابت روز افزون میان سازمان­ها ، هر سازمان به دنبال آن است که عملکرد موثرتری داشته باشد؛ به عبارت دیگر،  پیشرفت و بقای جامعه، تابع رقابت متقابل و عملکرد مؤثر سازمان­ها، علی الخصوص سازمان­های آموزشی از قبیل دانشگاه­ها می باشد (علاقه بند، 1386). در این بین، از مهم­ترین وسایل دستیابی به پیشرفت و ترقی در زمینه­ی آموزش، دانشگاه هایی هستند که بتوانند با کارآمدی و اثربخشی، وظایف خود را انجام دهند. بنابراین، دانشگاه­ها برای اینکه بتوانند وظایف خود را بخوبی انجام دهند، نیازمند سرمایه های مختلفی از قبیل فیزیکی، اقتصادی، انسانی و از همه مهم­تر، سرمایه­ی اجتماعی می­باشند (ترک­زاده و محترم، 1391). دانشگاه­ها به عنوان نهادهای بنیادی عمل می­کنند که می­توانند مبنایی برای یادگیری چگونگی توسعه­ی سرمایه اجتماعی باشند. در واقع، افراد با ورود به دانشگاه ها از طرق رسمی و غیررسمی (تشکل­ها و انجمن­ها)، دارای مهارت­ها و توانایی­هایی از قبیل علمی، اجتماعی و انسانی می شوند که می­توانند شبکه­های اجتماعی وسیعی را تشکیل دهند و به طور غیررسمی، موجبات کارایی و اثربخشی دانشگاه را فراهم سازند (مصطفی­زاده و صادقی، 1393). از نظر جامعه شناسان، امروزه، سرمایه­ی اجتماعی، بستر مناسبی برای بهره وری سایر منابع و بهبود عملکرد سازمان و علی الخصوص دانشگاه را فراهم می­سازد (احمدی و فیض آبادی، 1390). چرا که سرمایه­ی اجتماعی، طبق نظر بسیاری از محققان، به پیوندها و ارتباطات میان اعضای یک شبکه به عنوان منبعی با ارزش اشاره دارد و از طریق هنجارها و اعتماد متقابل، موجب تحقق اهداف اعضای سازمان می­شود (اندیشمند، 1388). از نظر فوکویاما^[3] (2001) سرمایه­­ی اجتماعی دارای چهار ابزار تاثیرگذار بر سازمان و نگرش­های اعضای سازمان و توانایی خلق و مدیریت نهادها و شکل­دهی شبکه های اجتماعی است که از این طریق می­تواند موجبات تأثیرگذاری بر روی رفتارهای اعضای سازمان را فراهم سازد.

در راستای بهره­برداری و تأثیرپذیری دانشگاه­ها از سرمایه­ی اجتماعی همین بس که دانشگاه­ها می­توانند بسترهای اصلی برای تشکیل گروه­های اجتماعی را فراهم سازند. تشکل­های مختلف دانشگاهی می­توانند از طریق بکارگیری سرمایه اجتماعی ظهور یابند و در چنین فضایی، شبکه­هایی را شکل دهند که مبنای تشکیل نهادهای اثرگذار و اصلی جامعه باشند (دینگا، 2014). البته سرمایه­ی اجتماعی برای مولد بودن در دانشگاه، خود نیز نیازمند عوامل بسترسازی می­باشد که یکی از عوامل بسترساز و مؤثر آن، ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی است. در این راستا برخی از محققین از جمله مصطفی­زاده و صادقی (1393) اظهار داشتند در صورتی که دانشجویان درک صحیحی از ارزش­ها و فلسفه دانشگاه داشته باشند، با تشکیل شبکه­های اجتماعی به صورت رسمی و غیررسمی­، می­توانند با یکدیگر تعامل برقرار کنند و شرایط مناسبی را برای نیل به اهداف دانشگاه فراهم سازند. تاکنون، محققین زیادی درباره تأثیرات مثبت جوّ آموزشی بر عوامل مختلف سازمانی تحقیق کرده اند؛ به عنوان مثال گروهی از محققان معتقدند، در شرایط و جوّ مناسب سازمانی، نه تنها احساس رضایت کارکنان بیشتر است بلکه خود ارزیابی عملکرد، استفاده از رویکردهای مقابله­ای سازگارانه، استرس کمتر، مشارکت تعاملی اعضای سازمان و احساس تعلق و پیوستگی اجتماعی بیشتری نیز قابل مشاهده می­باشد (هاشمی و همکاران، 1389؛ درویشی و همکاران، 1393؛ کرامتی، 1391). به علاوه از نظر برخی نیز در صورتی که ادراک صحیحی از جوّ آموزشی حاکم بر دانشگاه وجود داشته باشد، علاوه بر اینکه اعتماد دانشجویان نسبت به دانشگاه بیشتر می­شود، بلکه موجبات روابط و مشارکت اجتماعی بیشتر را نیز فراهم می­آورد (مصطفی­زاده و صادقی، 1393؛ ذاکری­هامانه و همکاران، 1391). مطابق با سایر یافته­های پژوهشی، هرچه تعاملات اجتماعی و اعتماد اجتماعی دانشجویان به عوامل و عناصر دانشگاهی مثبت باشد، با تأثیرگذاری بر نحوه­ و چگونگی ادراک دانشجویان نسبت به جوّ آموزشی عملکرد آنها را متأثر می­سازد (ترک زاده و محترم، 1391).

بنابراین و با نظر به آنچه گفته شد، دانشگاه به منظور توسعه­ی شبکه­های اجتماعی خود و نیل به اثربخشی بیشتر لازم است با توسعه­ی الگوهای ارتباطی و شبکه­های اجتماعی درون و برون دانشگاهی به توسعه­ی سرمایه­ی اجتماعی خود بپردازد و از این طریق و با تأثیرگذاری بر ادراک و نهایتاً رفتار افراد، اثربخشی عملکرد آنها و در نهایت دانشگاه را بهبود بخشد. بر این اساس در این پژوهش تلاش شد با بررسی رابطه ساختاری بین سرمایه­ی اجتماعی و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی، یافته­ای علمی و مدون در اختیار مدیران و برنامه­ریزان دانشگاهی قرار گیرد تا با آگاهی بیشتری به برنامه­ریزی جهت توسعه­ی سرمایه­ی اجتماعی و بهبود ادراک دانشجویان از مطلوبیت جوّ آموزشی بپردازند. در این راستا، سؤالات این پژوهش عبارت بود از:

• وضعیت سرمایه اجتماعی در گروه های آموزشی قلمرو پژوهش چگونه است؟
• وضعیت جوّ آموزشی در قلمرو پژوهش چگونه است؟
• ادراک دانشجویان از سرمایه­ی اجتماعی موجود در گروه­های آموزشی پیش­بینی کننده­ی معناداری برای ادراک آنها از جوّ آموزشی می­باشد؟

ادبیات پژوهش:

سرمایه اجتماعی

امروزه با پررنگ­تر شدن مفهوم رفاه اجتماعی، مفهوم جدیدی در حوزه­ی جامعه­شناسی و سایر علوم تحت عنوان سرمایه اجتماعی مطرح شده است که جامعه شناسان برای بررسی کمیت و کیفیت روابط اجتماعی از آن بهره می­گیرند. سرمایه­ی اجتماعی برخلاف سایر سرمایه­ها (فیزیکی، مالی و انسانی) قابلیت انتقال ندارد و عبارتست از روابط دوجانبه، تعامل­ها و شبکه­هایی که در میان گروه­های انسانی پدیدار میشود (پوتنام^[4]، 2001). فلدمن و اساف (1999) معتقدند که کاربرد مفهوم سرمایه­ی اجتماعی با توجه به معنایی که امروزه دارد، متأثر از نوشته­های لیندا.جی.هانیفان – سرپرست وقت مدارس ویرجینای غربی -  است. او در مقاله ی خود که در سال 1916 چاپ شد، بیان می­کند که سرمایه­ی اجتماعی به دارایی­هایی مانند احساس تفاهم و همدردی و روابط اجتماعی بین افراد یک گروه گفته می­شود که در زندگی روزمره افراد نقش مهمی دارد (پیراهری، 1388). تاکنون محققان از جمله  فوکویاما، کلمن، بوردیو و پوتنام تعاریف زیادی از سرمایه اجتماعی ارائه کرده اند که در تمام تعاریف، تأکید بر این شده است که سرمایه اجتماعی، وسیله ای برای رسیدن به اهداف فردی و گروهی است (ترک­زاده و محترم، 1391). به عنوان نمونه بوردیو (1986) معتقد است که سرمایه اجتماعی، مجموعه منابع بالقوه و بالفعلی است که با عضویت شبکه پایایی از روابط نهادینه شده بدست می­آید و افراد را جهت نیل به مطلوبیت­هایشان یاری می­رساند. در تعریف بوردیو، بر روی شبکه های اجتماعی تأکید شده است که دسترسی به منابع گروهی را فراهم می­کند. کلمن (1988)، سرمایه اجتماعی را از طریق کارکردهایش تعریف کرده است که از نظر او سرمایه اجتماعی، منبعی اجتماعی و ساختاری است که دارایی و سرمایه­ی افراد محسوب می­شود. این نوع دارایی، ویژگی­هایی است که در ساختار اجتماعی یافت می­شود و موجب می­شود که افراد به آسانی بتوانند وارد کنش اجتماعی شوند. از نظر فوکویاما (1999)، سرمایه اجتماعی، مجموعه هنجارهای موجود در سیستم اجتماعی است که موجب ارتقای سطح همکاری اعضای آن جامعه گردیده و موجب پایین آمدن سطح هزینه های تبادلات و ارتباطات می­گردد. از نظر پوتنام (2000)، سرمایه اجتماعی به ارتباطات بین افراد، شبکه های اجتماعی، هنجارها و اعتماد اشاره دارد که هماهنگی و همکاری برای کسب منافع متقابل را امکان پذیر می­کند. با نظر به تعاریف فوق می­توان گفت اولاً سرمایه­ی اجتماعی به تعامل اجتماعی بین افراد بستگی دارد و کنش های جمعی افراد، جزء جدایی­ناپذیر آن محسوب می­شود. ثانیاً مشارکت در شبکه های اجتماعی، تمایل به همکاری و اعتماد بین افراد به عنوان عناصر اساسی سرمایه­ی اجتماعی به شمار می­آید (صیدایی، احمدی­شاپورآبادی و معین آبادی، 1388). همچنین برمبنای تعاریف کلمن، بوردیو، پوتنام و فوکویاما، اعتماد اجتماعی یکی از ابعاد اصلی سرمایه اجتماعی محسوب می­شود. به گونه­ای که هرچه میزان اعتماد اجتماعی افزایش یابد، سرمایه­ی اجتماعی افزایش و هزینه­ی مبادلات کاهش می­یابد و نهایتاً نظم در جامعه مدنی استقرار می­یابد (ذاکری­هامانه و همکاران، 1391؛ سوری، 1383). برخی از محققان نیز اعتماد را به عنوان یک مکانیزم اساسی معرفی می­کنند که موجب انسجام­بخشی روابط اجتماعی و حفظ نظام­های اجتماعی می­شود. در این راستا عبدالملکی، قانع­سنگ­آتش و کریمی (1392)، اعتماد را از جمله عوامل مؤثر بر تسهیل مشارکت، تعاون اجتماعی و پرورش ارزش­های دموکراتیک معرفی کردند. در واقع از نظر آنها اعتماد، بستر و زمینه لازم برای همکاری میان اعضای گروه را فراهم می­آورد. در این خصوص، ذاکری­هامانه و همکاران (1391) نیز اعتماد، روابط و مشارکت اجتماعی را از جمله مؤلفه­های سرمایه اجتماعی دانستند که کیفیت تعاملات افراد را تحت تأثیر قرار می­دهد. همچنین اُفه و فوش (2002)، گرایش به آگاهی و توجه که شامل مجموعه افکار، احساسات و عقاید نسبت به زندگی اجتماعی و سیاسی می­باشد را به عنوان دیگر عناصر سرمایه اجتماعی برشمردند. از نظر برگر ـ اشمیت (2000) نیز روابط اجتماعی، مشارکت­های سیاسی و اجتماعی، کیفیت روابط اجتماعی و کیفیت نهادهای اجتماعی از جمله عناصر سرمایه­ی اجتماعی به شمار می­آید. علاوه بر موارد مذکور، ولکوک^[5] (2003) به تفکیک سرمایه­ی اجتماعی در قالب سه نوع سرمایه­ی اجتماعی درون­گروهی، بین­گروهی و اتصالی می­پردازد و اظهار می­کند، سرمایه­ی اجتماعی درون گروهی بیانگر مواردی چون پیوستگی­های میان اعضای خانواده است؛ در خصوص سرمایه­ی اجتماعی بین­گروهی می­توان به همکاری های تجاری اشاره نمود و در نهایت سرمایه­ی اجتماعی اتصالی است که به روابط عمودی اشاره دارد و به افراد کمک می­کند تا به نهادهای رسمی دسترسی داشته باشند.

به علاوه، مطابق با پژوهش­های انجام شده پیرامون سرمایه­ی اجتماعی، این نتیجه به دست آمد که بین سرمایه­ی اجتماعی و تعهد اعضا، انعطاف­پذیری سازمان، مدیریت مناسب کنش جمعی و ایجاد سطوح بالایی از سرمایه­ی فکری رابطه­ی مثبت و معناداری وجود دارد (بولینو^[6] و همکاران، 2002). برت^[7] (2000) نیز در پژوهشی گزارش کرد که بین اندازه­ی شبکه (تعداد تعاملات و پیوندها) با نوآوری و خودنوسازی و نقش شبکه در تقویت نوآوری و توسعه­ی ایده­های جدید رابطه­ی معناداری وجود دارد. مطابق با گزارش پژوهشی علوی (1380) نیز این نتیجه به دست آمد که بین توسعه­ی سرمایه­ی اجتماعی در یک سیستم با کاهش هزینه­های مدیریتی نظیر نظارت و کنترل رسمی، رایزنی­های مدیریتی، کندی­های ناشی از سیستم­های بوروکراتیک رابطه معناداری وجود دارد. ترک­زاده و محترم (1392) نیز طی پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که نوع ساختار سازمانی دانشگاه، 53/0 از سرمایه­ی اجتماعی گروه­های آموزشی دانشگاه را پیش بینی می­کند. قلی­پور و همکاران (1387) بیان کردند، بین بُعد کیفیت سرمایه­ی اجتماعی با پدیده­هایی مانند ارزش­ها، نگرش­ها، تعهدات، مشارکت و اعتماد موجود در سیستم رابطه­ی معناداری وجود دارد. امیرکافی (1380) نیز گزارش کرد میان تعاملات افراد، امنیت، سرمایه­ی اجتماعی، تعهد به یک رابطه، تعهد درونی، مقبولیت اجتماعی، دگرخواهی و اعتماد اجتماعی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. اکبری (1383) نیز بیان نمود که افزایش سطح اعتماد اجتماعی با گسترش میزان مشارکت و همیاری افراد در عرصه­های اجتماعی و کاهش آسیب­های اجتماعی در رابطه می­باشد. همچنین، ترک­زاده و محترم (1393) نیز طی پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که رضایت تحصیلی از طریق ورود همزمان متغیر ساختار سازمانی تواناساز؛ بازدارنده و سرمایه­ی اجتماعی پیش­بینی می­شود. به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه­ی مثبت معنادار و بین ساختار سازمانی بازدارنده با رضایت تحصیلی و همچنین سرمایه­ی اجتماعی گروه­ها با رضایت تحصیلی رابطه­ی منفی معناداری وجود دارد. با نظر به آنچه گفته شد، می­توان ­گفت، تعاملات سازمانی نیروی حیاتی سازمان به شمار می­آیند که کیفیت آنها بر چگونگی و اثربخشی دانشگاه مؤثر می­باشد. لذا چنانچه الگوی روابط موجود در سازمان بر قوانین و فرایندهای منعطف، مشارکت و نوآوری و ایجاد جوّی از اعتماد بین اعضا مبتنی باشد، به بقای سازمان و افزایش میزان کارایی و اثربخشی آن منجر خواهد شد. لذا شایسته توجه ویژه می­باشد.

جوّ آموزشی:

اصطلاح جوّ که برای اولین بار توسط پژوهشگران روانشناسی صنعتی و سازمانی بکار رفت، به عنوان سیستمی متشکل از ابعاد وضعیتی (اجتماعی، جسمانی، عاطفی و فکری) که بر افراد شرکت­کننده تأثیر می­گذارد، شناخته شد. از آن به بعد، پژوهشگران متعددی به بررسی جوّ سازمانی پرداختند. مک گریگور در سال 1960 ، به مفهوم سازی جوّ پرداخت و از آن به عنوان رفتار روزمره افراد اصلی سازمان را تعریف کرد (تریسی و توس، 2005). از نظر هالپین و کرافت، جوّ سازمانی عبارت است از ویژگی­های درونی­ای که یک سازمان را از سازمان­های دیگر متمایز ساخته و رفتار افراد آن سازمان را متأثر می­سازد. بهزادی، موسوی و سنجی (1390) نیز معتقدند، جوّ سازمانی به وسیله ادراک افراد و توصیف آنها از ویژگی­های درونی سازمان سنجیده می­شود. بسیاری از محققان بر این باور هستند که شناخت جوّ سازمانی حاکم بر یک سازمان، مبنای بهبود کیفیت خدمات سازمان می­شود (گوپتا، 2008). تاگی­یوری^[8] (1982) جوّ آموزشی را خصیصه­ی کلی محیط های آموزشی می­داند که به مشتمل بر چهار بُعد بوم شناختی، اجتماعی، سیستم اجتماعی و فرهنگی می­باشد به گونه­ای که در تعامل با هم موجبات شکل گیری جوّ کلی آموزش را فراهم می­سازد. از نظر هوی و میسکل^[9] (2013) نیز جوّ آموزشی کیفیت نسبتا پایدار زندگی سازمانی است که مبتنی بر ادراک اعضا از سازمان بوده و موجب تمیز سازمان­ها از یکدیگر می­شود. همچنین از نظر لاتر و شارما^[10] (2009) فرآیند تعامل میان آموزش­دهنده و آموزش­گیرنده در بافت سازمانی جوّ آموزشی را به وجود می­آورد. ترک­زاده و محترم (1390) نیز جوّ آموزشی را مشتمل بر پنج بُعد فیزیکی، اجتماعی، عاطفی، علمی و بُعد محیطی می­باشد که در تعامل سیستمی با همدیگر کیفیت جوّ آموزشی را تحت تأثیر قرار می­دهند (ترک زاده و محترم، 1390). گروهی دیگر از محققان نیز معتقدند که جوّ آموزشی، نمودار ادراک دانشجویان از محیط پیرامون خود در عرصه یادگیری است که این درک پیشرفت تحصیلی و موفقیت فراگیران در امر یادگیری را متأثر می­سازد (فغانی و همکاران، 1392). فرایزر (1998) و فرایبرگ (1999) معتقدند که جوّ آموزشی، تعیین­کننده­ی رفتار و یادگیری کلاسی و کیفیت زندگی در محیط­های آموزشی می­باشد به طوری که مک­وی و والکر^[11] (2000) اظهار کردند، جوّ آموزشی مثبت تأثیر بسزایی بر پیشرفت تحصیلی و کاهش رفتارهای ناهنجار کلاسی می­گذارد. بدین­ترتیب با توجه به اینکه جوّ آموزشی از طریق تأثیرگذاری بر عملکرد افراد و گروه­ها اثربخشی کلی دانشگاه­ را متأثر می­سازد شناسایی وضعیت این متغیر و ارتباط آن با سایر عوامل و عناصر سازمانی حائز اهمیت و توجه می­باشد.

روش پژوهش:

روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع رابطه­ای می باشد. جامعه­ی آماری پژوهش شامل تمامی دانشجویان دانشگاه شیراز بود که با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس، بعد از انتخاب دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی و فنی و مهندسی، تمامی دانشجویان کارشناسی این دو دانشکده به عنوان نمونه­ی پژوهش انتخاب شدند و به پرسشنامه­ها پاسخ کامل دادند. داده­های میدانی پژوهش با استفاده از دو پرسشنامه­ی سرمایه­ی اجتماعی (ترک زاده و محترم، 1391) و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی (راف و همکاران، 1997) گردآوری شد.

به منظور بررسی سرمایه­ی اجتماعی از پرسشنامه­ی سرمایه­ی اجتماعی (ترک­زاده و محترم، 1391) استفاده شد که مشتمل بر سه بُعد شبکه­ی اجتماعی، هنجار اجتماعی و اعتماد اجتماعی با طیف لیکرتی پنج گزینه­ای بود. به منظور محاسبه­ی روایی هرکدام از ابعاد پرسشنامه، از روش تحلیل گویه (محاسبه­ی همبستگی بین گویه­ها با نمره­ی کل هر گویه) (جدول شماره 1) و برای سنجش پایایی هریک از ابعاد پرسشنامه نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار هر کدام از ابعاد شبکه­ی اجتماعی، هنجار اجتماعی و اعتماد اجتماعی به ترتیب عبارت از 74/0، 90/0 و 89/0 بود.

جدول شماره 1: روایایی پرسشنامه سرمایه­ی اجتماعی

همچنین به منظور بررسی ادراک دانشجویان از مطلوبیت جوّ آموزشی از پرسشنامه­ی جوّ آموزشی راف و همکاران (1997) که دارای پنج بُعد ادراک دانشجویان از یادگیری؛ ادراک دانشجویان از یاددهنده؛ ادراک دانشجویان از مهارت­های علمی خود؛ ادراک دانشجویان از فضای یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط اجتماعی بود استفاده شد که به صورت طیف لیکرتی پنج گزینه­ای بود. به منظور محاسبه روایی هرکدام از ابعاد پرسشنامه، از روش تحلیل گویه (بررسی همبستگی بین گویه­ها با نمره کل هرگویه) (جدول شماره 2) و جهت سنجش پایایی آن نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آلفای کرونباخ هر یک از ابعاد ادراک دانشجویان از یادگیری؛ ادراک دانشجویان از یاددهنده، ادراک دانشجویان از مهارت های علمی خود، ادراک دانشجویان از فضای یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط اجتماعی به ترتیب عبارت بود از 77/0؛ 44/0؛ 48/0؛ 72/0 و 66/0.

جدول شماره 2- پایایی پرسشنامه ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی

لازم به ذکر می­باشد، به منظور بررسی و تحلیل سؤال اول و دوم پژوهش از آزمون تی تک نمونه­ای، و جهت سنجش سؤال سوم پژوهش مدل معادله ساختاری (رگرسیون چندمتغیره) استفاده شد.

یافته های پژوهش:

1) بررسی وضعیت موجود سرمایه­ی اجتماعی گروه­های آموزشی

جدول شماره 3- ارزیابی وضعیت موجود سرمایه­ی اجتماعی در دانشگاه از نظر دانشجویان

آزمون تی تک نمونه­ای نشان داد که میانگین سرمایه­ی اجتماعی و تمامی ابعاد آن از میانگین معیار (Q₃) کمتر و معنادار می باشد. این یافته بدین معنا است که از نظر دانشجویان میانگین سرمایه­ی اجتماعی در دانشگاه قلمرو پژوهش چندان مطلوب نمی­باشد (جدول شماره­ی 3).

2) بررسی ادراک دانشجویان از مطلوبیت جوّ آموزشی

جدول شماره 4 – ارزیابی ادراک دانشجویان از مطلوبیت جوّ آموزشی موجود در دانشگاه

مطابق با جدول شماره­ی 4، آزمون تی تک نمونه­ای نشان داد که میانگین مطلوبیت جوّ آموزشی و کلیه ابعاد آن از میانگین معیار (سطح کفایت مطلوب) کمتر و معنادار می باشد. این یافته بدین معنا است که از نظر دانشجویان جوّ آموزشی در قلمرو پژوهش از وضعیت چندان مطلوب برخوردار نمی­باشد.

• پیش­بینی ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی بر اساس ادراک آنها از سرمایه­ی اجتماعی موجود در گروه­های آموزشی

در این قسمت پس از بررسی رابطه­ی بین ابعاد سرمایه­ی اجتماعی و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی با استفاده از روش همبستگی (جدول شماره­ی 5)، به بررسی رابطه­ی بین سرمایه­ی اجتماعی و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی با استفاده از مدل معادله­ی ساختاری پرداخته شد. برای این منظور سرمایه­ی اجتماعی به عنوان متغیر مستقل و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شد. مطابق با شکل شماره­ی 1، ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی از طریق متغیر سرمایه­ی اجتماعی پیش­بینی می­شود. به این ترتیب که بین سرمایه­ی اجتماعی و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی رابطه­ی مثبت معنادار (01/0≥ P و 58/0 = β) وجود دارد.

جدول شماره 5 – رابطه بین ابعاد سرمایه­ی اجتماعی و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی

شکل شماره­­ی 1: مدل معادله ساختاری رابطه بین سرمایه اجتماعی و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی

بحث و نتیجه گیری:

یافته­های پژوهش حاضر حاکی از آن بود که از نظر دانشجویان میزان سرمایه­ی اجتماعی موجود در گروه­های آموزشی قلمرو پژوهش از میانگین معیار (Q₃) کمتر می­باشد. این یافته به این معناست که از نظر دانشجویان سرمایه­ی اجتماعی در وضعیت چندان مطلوبی قرار ندارد. از علل احتمالی دستیابی به چنین نتیجه­ای را از یک طرف می­توان به غالب بودن ساختار بازدارنده در دانشگاه و رواج قوانین سخت و دست و پاگیر؛ عدم ترغیب دانشجویان به برقراری رابطه با شبکه ها یا گروه­های درون یا برون دانشگاهی، عدم روحیه­ی انجام کار گروهی در بین دانشجویان نسبت داد و از طرف دیگر رواج کارکرد منفی سرمایه­ی اجتماعی در گروه­های آموزشی و رابطه­ی منفی آن با رضایت تحصیلی دانشجویان، رواج جوّی از بی­اعتمادی و عدم امنیت و یا تسری رفتارهای سیاسی (سیاسی بازی) در روابط بین فردی و تمایل افراد به انجام کار فردی را از علل دستیابی به چنین نتیجه­ای برشمرد که زمینه نگرش نسبتاً منفی دانشجویان به سرمایه­ی اجتماعی در گروه­های اجتماعی را به وجود آورده است (ترک­زاده و محترم، 1391؛ ترک­زاده و محترم، 1393؛ فریدونی، 1392). این یافته در حالی است که با توجه به نقش سرمایه­ی اجتماعی و تأثیر کارکرد مثبت آن بر کارآمدی شبکه­های اجتماعی موجود در دانشگاه و میزان صمیمیت، همدلی، همکاری و مشارکت اعضا با همدیگر لازم است که مدیران و برنامه­ریزان توسعه­ی دانشگاهی تلاش کنند تا با بهبود روابط اجتماعی و افزایش میزان اعتماد دانشجویان به همدیگر و اساتید ضمن افزایش میزان شبکه­های اجتماعی درون و برون گروهی و بستن قرارداد با سازمان­ها و شرکت­های آموزشی، خدماتی و فنی زمینه­ی برقراری تعامل بیشتر دانشجویان با گروه­ها و شبکه­های درون و برون دانشگاهی را فراهم آورند و از این طریق به بهبود و توسعه­ی سرمایه­ی اجتماعی موجود در دانشگاه و گروه­های آموزشی یاری رسانند. 

یافته­ی دیگر پژوهش حاکی از آن بود که از نظر دانشجویان میانگین جوّ آموزشی دانشگاه و ابعاد آن از میانگین معیار کمتر بود. از علل احتمالی دستیابی به چنین نتیجه­ای را از طرفی می­توان به کارکرد منفی سرمایه­ی اجتماعی در دانشگاه اشاره نمود (ترک زاده و محترم، 1391). به این معنا که عضویت افراد در گروه­ها و شبکه­ها­ی اجتماعی همگن و حمایت قوی آنها از همدیگر، هر چند ممکن است، مزایا و پیامدهای مثبتی برای آنها به دنبال داشته باشد، اما همین حمایت­ها و پشتیبانی­های افراد از همدیگر، باعث بروز پیامدها و هزینه­های منفی برای افراد خارج از آن شبکه­ها می­شود که با تأثیرگذاری بر ادراک آنها نگرش افراد نسبت به مطلوبیت جوّ آموزشی را تحت تأثیر قرار می­دهد. به علاوه غلبه­ی ساختارهای متمرکز و سنتی و وجود قوانین سخت و دست و پاگیر و انعطاف­ناپذیری ناشی از آن (هوی و میسکل، 2013) از دیگر عواملی است که بر کیفیت جوّ آموزشی اثر می­گذارد. از سوی دیگر علت دستیابی به چنین نتیجه­ای را می­توان رشد فزاینده­ی پذیرش دانشجو بدون توجه به ظرفیت­های موجود در دانشگاه دانست. در چنین شرایطی چون دانشجویان از خدمات و امکانات دانشگاهی به میزان کافی و با کیفیت بالا بهره­مند نمی­شوند، علاوه بر اینکه ممکن است به مرور زمان نگرش و ادراک منفی نسبت به عملکرد دانشگاه پیدا می­کنند بلکه به دلیل عدم دریافت خدمات و امکانات رفاهی و آموزشی مطلوب، روز به روز تصویر نامطلوبی از  دانشگاه در ذهن انها شکل می­گیرد که زمینه کاهش اثربخشی دانشگاه را نیز فراهم می­آورد. این در حالی است که با توجه به مسئولیت خطیر دانشگاه­ها در شکوفایی استعدادها و توانایی­های دانشجویان و با نظر به تأثیر قابل توجه ادراک افراد بر عملکرد و رفتار آنها، توسعه­ی جوّ آموزشی مناسب و مطلوب در دانشگاه جهت پرورش ظرفیت­ها، استعدادها و مهارت­های افراد امر مهمی است که باید مورد توجه مدیران و مسئولان توسعه دانشگاهی قرار گیرد.

بررسی رابطه­ی بین سرمایه­ی اجتماعی و ادراک دانشجویان از جوّ آموزشی نیز حاکی از آن بود که 58% از ادراک دانشجویان از مطلوبیت جوّ آموزشی از طریق ادراک آنها از سرمایه­ی اجتماعی موجود در گروه­های آموزشی پیش­بینی می­شود. در این راستا قلی­پور و همکاران (1387) بیان کردند، بین بُعد کیفیت سرمایه­ی اجتماعی با پدیده­هایی مانند ارزش­ها، نگرش­ها، تعهدات، مشارکت و اعتماد موجود در سیستم رابطه­ی معناداری وجود دارد. همچنین در تبیین این یافته­ی پژوهشی می­توان گفت که عضویت اساتید و دانشجویان در گروه­های مختلف علمی، پژوهشی و حتی فرهنگی ضمن اینکه می­تواند حمایت قوی اعضا از همدیگر را موجب شود، به دلیل تأثیرگذاری مثبت بر ادراک دانشجویان از فرایند یاددهی ـ یادگیری، توانایی و مهارت­های خود و اساتید و همچنین محیط آموزشی، ضمن اینکه زمینه­ی گسترش شبکه­های اجتماعی موجود در دانشگاه را فراهم می­آورد، بلکه هزینه­های کنترلی و نظارت بر عملکرد و رفتار دانشجویان را نیز کاهش می­دهد.

 بدین ترتیب با نظر به یافته­های پژوهش حاضر، در نهایت می­توان گفت اگر چه سرمایه­ی اجتماعی و ادراک از جوّ اموزشی موجود در قلمرو پژوهش از وضعیت چندان مطلوبی برخوردار نبودند، اما توان پیش­بینی­کنندگی مثبت و معنادار سرمایه­ی اجتماعی برای جوّ آموزشی دال بر تأثیرپذیری آشکار کیفیت جوّ آموزشی از سرمایه­ی اجتماعی است. لذا نظر به مسئولیت خطیر گروه­های آموزشی در تحقق رسالت دانشگاه شایسته است که مدیران دانشگاه تلاش نمایند با بهبود سرمایه­ی اجتماعی خود زمینه­ی بهبود جوّ آموزشی در دانشگاه را فراهم آورند تا بستری جهت بهره­برداری از تبعات مثبت سرمایه­ی اجتماعی و جوّ آموزشی توسط دانشگاه فراهم آید.

منابع

• احمدی، علی­اکبر؛ فیض­آبادی، حوریه (1390). برررسی ارتقا سرمایه­ی اجتماعی بر بهبود عملکرد سازمان، نشریه مدیریت دولتی، دوره­ی 3، شماره­ی 6 ، صص 35 ـ 54.
• اکبری، امین (1383). نقش سرمایه­ی اجتماعی در مشارکت، بررسی تاثیر سرمایه­ی اجتماعی بر مشارکت سیاسی ـ‌‌ اجتماعی. دانشکده­ی علوم اجتماعی. دانشگاه تهران.
• امیر­کافی، مهدی (1380). اعتماد اجتماعی و عوامل مؤثر بر آن. نمایه­ی پژوهشی. سال پنجم. شماره­ی 18. 10 ـ 42.
• اندیشمند، ویدا (1388). شناسایی مؤلفه­های سرمایه­ی اجتماعی در دانشگاه­ها به منظور ارائه مدلی جهت ارتقا آن. رهبری و مدیریت آموزشی، سال 3، شماره­ی 2، صص 9 ـ 34.
• بهزادی، حسن؛ موسوی، مریم؛ سنجی، مجیده (1390). بررسی رابطه جوّ سازمانی و تعهد سازمانی کتابداران کتابخانه­های عمومی شهر مشهد از دیدگاه کتابداران. تحقیقات اطلاع­رسانی و کتابخانه­های عمومی، دوره­ی 18، شماره­ی 3 ، صص 407 ـ426.
• پیراهری، نیر (1388). سرمایه­ی اجتماعی در نظریات جدید. پژوهش­نامه­ی علوم اجتماعی، سال سوم، شماره­ی 3، صص 109 ـ 131.
• ترک­زاده، جعفر؛ محترم، معصومه (1390) . پیش­بینی تعهد سازمانی دانشجویان براساس ادراک آنها از جوّ آموزشی دانشگاه. انجمن آموزش عالی ایران، سال 4، شماره­ی 2، صص 123 ـ 154.
• ترک­زاده، جعفر؛ محترم، معصومه (1390). تدوین و ارائه­ی الگویی یکپارچه از سرمایه­ی اجتماعی و پیامدهای آن. مطالعات مدیریت انتظامی. سال هفتم، شماره 3، صص: 413 –
• ترک­زاده، جعفر؛ محترم، معصومه (1392). بررسی رابطه نوع ساختار سازمانی دانشگاه و سرمایه اجتماعی گروه­های آموزشی با رضایت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز. جامعه شناسی کاربردی، سال 20 و 25، شماره­­ی 53، صص 175 ـ 194.
• ذاکری­هامانه، راضیه؛ افشانی، علیرضا؛ عسکری­ندوشن، عباس (1391). بررسی رابطه­ی سرمایه­ی اجتماعی و میزان احساس امنیت اجتماعی در شهر یزد. جامعه شناسی ایران، دوره­ی 13 ، شماره­ی 3 ، صص 83 ـ 110.
• سوری، علی (1383). سرمایه اجتماعی و عملکرد اقتصادی. مجله تحقیقات اقتصادی، شماره­ی 69، صص: 50 ـ
• صیدایی، اسکندر؛ احمدی شاپورآبادی، محمدعلی؛ معین­آبادی، حسین (1388). دیباچه­ای بر سرمایه­ی اجتماعی و رابطه آن با مؤلفه­های توسعه­ی اجتماعی در ایران. نشریه راهبرد، شماره­ی 19، صص 188 ـ 225.
• عبدالملکی، حسین؛ قانع­سنگ­آتش، اسما؛ کریمی، حامد (1392). بررسی رابطه­ی سرمایه­ی اجتماعی و رضایت شغلی معلمان تربیت بدنی. مدیریت و فیزیولوژی ورزشی شمال، دوره­ی 1، شماره­ی 2، صص 41 ـ 52.
• علوی، بابک. (1380). نقش سرمایه­ی اجتماعی در توسعه. ماهنامه­ی تدبیر. شماره­ی 116.
• فریدونی، فائزه (1392). بررسی رابطه­ی بین نوع جوّ سازمانی و میزان شیوع رفتارهای سیاسی سازمانی: مطالعه موردی دانشگاه شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
• فغانی، مریم؛ جویباری، لیلا؛ ثناگو، اکرم؛ منصوریان، آزاد رضا (1392). بررسی دیدگاه دانشجویان در خصوص جوّ آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی گلستان در سال 1390. توسعه آموزش در علوم پزشکی، دوره 6 ، شماره 12، صص 43 ـ 50.
• قلی­پور، رحمت­الله، مدهوشی، مهرداد و جعفریان، وحید. (1387). تحلیل رابطه­ و تأثیر سرمایه­ی اجتماعی بر کارآفرینی سازمانی. فرهنگ مدیریت. سال ششم، شماره­ی هفدهم، بهار و تابستان، صص 111 ـ 129.
• کرامتی، محمدرضا (1391). رابطه­ی جوّ سازمانی مدارس با استرس شغلی معلمان. اندیشه های نوین تربیتی، دوره­ی 8، شماره­ی 4، صص 103 ـ 140.

• Bolino, M. C.; William, H. T. & James, M (2002). Citizenship Behavior and Creation of Social Capital in Organizations. Academy of Management review, 27, 4, 505 – 522.
• Burt, R. S. (2002). The Network Structure of Social Capital. Research in organizational behavior. Capital and Employment Practices, Academy of Management Review.
• Fraser, B. J. (1998). Classroom Environment Instruments: Development, validity, and applications. Learning Environments Research, Vol. 1, PP: 7-33.
• Freiberg, H. J. (Ed) (1999). School climate: Measuring, improving, and sustaining healthy learning environments. London: Falmer Press.
• Hoy, W. & Miskel, C. (2013). Educational Administration. S. A: Mc Graw Hill
• Lather, A.S., & Sharma, H. (2009). Role and Importance of Training Climate for Effective Training programs Enterprise Risk Management, 1(1), 72-82.
• Putnam, R.D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Society. New York, NY: Simon and Schuster.
• Roff, S.; McAleer, S.; Hardeen, R. M.; AL-Qahtani, M.; Uddin, A. A.; Deza, H.; Groenen, G. & PrimparyonN, P. (1997). Development and Validation of the Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM). Medical Teacher, Vol. 19, No. 4, PP: 295-299.
• Woolcock, M (2000). Social Capital: Implications for Development Theory, Research, and Policy. World Bank Research Observer, 15, 2: 225-249.

Internal Evaluation of Students' Educational Needs Based on Social Capital and Its Role in Their Perception of the Educational Environment: Case Study: Shiraz University

   Maasoumeh Mohtaram^[12] ,Sharareh Motealeh^[13]

Abstract:

The main purpose of this study is to consider the prediction of the students' perception of academic departments on the bases of their perception of available social capital of different faculties at Shiraz University. The statistical population of this project contains all of the students of Shiraz University, by the use of cluster sampling method after the selection of Faculty of Science, Psychology and Engineering as the research sample. All the bachelor students of the selected faculties answered the questionnaires completely. The research instruments were social capital questionaries (TorkZadeh & Mohtaram, 2012) and students' perception of academic climates (Ralf et al, 1997) that was gathered distributed after validity and reliability calculations. The received data were analyzed by the descriptive and inferential statistics method. The results demonstrated that the average social and the educational atmosphere desirability and each of their dimensions from the students' point of view are less than average means (Q3). The students' perception of academic climate is predicated through social capital. Hence, the results represented the positive and meaningful relationship between the students' perception of social capital and academic climate.

Key words: Internal evaluation; Social capital; perception of academic climates; student; university.

[1] استادیار مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز (نویسنده مسئول)؛ m.mohtaram2016@gmail.com

[2] دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش و بهسازی منابع انسانی دانشگاه علامه طباطبایی

[3] Fukuyama

[4] Putnam

[5] Woolcock

[6] Bolino

[7] Burt

[8]  Tagiuri

[9]  Hoy & Miskle

[10]  Lather & Sharma

[11] McEvoy & Welker

[12] Assistant Professor of Educational Administration, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shiraz University; m.mohtararam2016@gmail.com

[13] M.Sc. Student of Allameh Tabataba'i University