شناسایی عوامل ومولفه های نابرابری های آموزشی مناطق آموزش وپرورش شهر مشهد به منظور ارائه الگوی مطلوب

مقدمه :

برابری آموزشی یا به عبارتی دیگر برخورداری یکسان همگان از آموزش و پرورش برابر به این معنی است که هرکس در داخل نظام آموزشی فرصت و امکان توفیق مساوی داشته باشدفراهم کردن شرایط مساوی برای دست‏یابی به فرصت های آموزشی ازجهات عدیده به‏ویژه ازنظرسیاسی،اجتماعی واقتصادی حائزاهمیت است. بررسی مسأله دست‏یابی به فرصت های برابرآموزشی بادرنظرگرفتن‏سرمایه‏گذاری‏های دولت وخانواده‏هادراین زمینه،می‏تواندازجمله نگرانی‏های اساسی‏مدیران ارشدنظام آموزشی باشد (داش خانه، 1380: 45).بررسی برابری فرصت ها، یکی ازموضوعات مهم تمدن بشری است. ایدةبرابری آموزشی رامی­توان درکارهای فیلسوفان باستانی مانندکنفسیوس،ارسطو و افلاطون یافت. به عنوان مثال،دوهزارسال قبل،کنفسیوس ـ بزرگترین فیلسوف ومربی چینی ـ درمعروف­ترین اثرش بیان کرده است که:«درتدریس نبایدتفاوتی ازنظرطبقاتی وجودداشته باشد» (تجاسب، 1391،ص. 49).

اگرچه شناسایی بیشتر و بهتر ابعاد مسأله نابرابری آموزشی بین قشرهای مختلف جامعه مستلزم انجام تحقیقات و بررسی های بیشتری است، اما آنچه به اجمال می توان بدان اشاره کرد این است که فراهم آوردن شانس مساوی برای دستیابی همه دانش آموزان جامعه به فرصت های آموزشی مطلوب (نظیر شانس ورود به نظام آموزشی و مدرسه بهتر)، دسترسی به منابع موجود در نظام آموزشی (همانند معلم متخصص، فضا و تجهیزات آموزشی مناسب و نیز برخورداری از عملکرد مطلوب آموزش)از جهات  متعدد حائز اهمیت است.بنابراین همواره یکی از دغدغه های مهم و اساسی برنامه ریزان آموزشی توجه به فراهم نمودن زمینه خدمات آموزشی مطلبوب و برابر بوده،تاضمن بررسی راهکارهای مختلف و کشف نقاط قوت و ضعف ، مدارس و مراکز تعلیم و تربیت را از نظر کیفیت توسعه داده و امکان افزایش ارائة خدمات علمی -آموزشی و فرصت آموزش برابر را برای همگان فراهم آورد(سامری وهمکاران ،1394).لذااین اتفاق نظر وجود دارد که از میان نهادهای موجود در جامعه تنها از طریق نظام آموزشی ا ست که می توان برابری را در جامعه ایجاد کرد. همچنین از نقطه نظرمدیریت وبرنامه ریزی، نظام آموزشی دارای اهمیت است، حتی اگر تنها عامل از بین برندة نابرابری ها نباشد. این به این علت است که ساختارهای نهادی ابزارهای مفیدی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان هستند که از طریق این ساختارها می توانند نابرابری های آموزشی را کاهش دهند(هورن،2010)

(عزیز زاده،1365) در تحقیقی با عنوان " بررسی نابرابری دستیابی به فرصت های آموزشی بین استان‎های کشور در سال تحصیلی 66 ـ 1365" در کل استان های کشور به این نتیجه می رسد که نابرابری دستیابی به فرصت های آموزشی در همه دوره های تحصیلی برای دختران بیش از پسران است. در رابطه با توزیع فرصت های آموزشی دختران در بین استانها از دوره راهنمایی به متوسطه عمومی نابرابری افزایش یافته است اما از دوره عمومی به دوره دانشگاهی میزان نابرابری تقریبا ثابت می ماند.

(خدابخش،۱۳۷۱) در تحقیقی تحت عنوان" مقایسة میزان نابرابری آموزشی بین مناطق آموزشی استان گیلان " به این نتیجه می رسد که بین مناطق آموزشی استان گیلان نابرابری وجود دارد.

(نادری­نرم،۱۳۷۶) در تحقیقی تحت عنوان "بررسی نابرابری های آموزشی در 3 مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در سال­های تحصیلی 66 ـ 1365و 76 ـ 1375 استان خراسان" نتیجه می گیرد که در هر سه مقطع بین مناطق نابرابری وجود دارد.

(داش خانه،1380) در تحقیق خود با عنوان " بررسی عوامل مؤثر در نابرابری های آموزشی در دورة آموزش عمومی به منظور ارائة مدلی نظری برای آموزش دختران" که به بررسی عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی در 6 استان کهکیلویه و بویر احمد٬ فارس ٬ کردستان٬ اصفهان٬ ایلام و سیستان و بلوچستان پرداخته است به این یافته می رسد که در دوره ابتدائی در زمینه دستیابی به فرصت های آموزشی نابرابری برای دختران بیش از پسران است و در دوره آموزش عمومی بین دختران و پسران در زمینه دستیابی برابر به فرصت های آموزشی و نوع منطقه تفاوت وجود دارد.

(نبی زاده سرابندی،1384) در تحقیق خود  با عنوان "بی­عدالتی در فرصت های آموزشی استان سیستان و بلوچستان" به این نتیجه می رسد که در این استان بین دختران و پسران نابرابری وجود دارد.

(اسماعیل سرخ،1386) در تحقیقی با عنوان" نابرابری های آموزشی و نابرابری های فضایی در بعد قومی و منطقه ای" در استان آذربایجان غربی به این نتیجه رسیده است که در هیچ یک از مناطق آموزشی لازم التعلیمان دختر و پسر به طور مساوی و متناسب با سهم جمعیتی خود تحت پوشش آموزش دوره ابتدائی قرار نگرفته اند.

(آهنچیان،1386) در مقاله ای با عنوان " فرصت های آموزشی و نابرابری های منطقه ای در مدارس مناطق مرزی و غیرمرزی استان خراسان رضوی " با اشاره به اهمیت منطقه محل زیست به عنوان یکی از شاخص های اساسی برای طبقه بندی انواع نابرابری های آموزشی با نمونه ای به تعداد  45 مدرسه در 3 شهر منطقه مرزی و 39 مدرسه در 2 شهر منطقه غیرمرزی و با تحلیل یافته های حاصل از جستجو در مدارک مشاهدات و دو فرم پرسشنامه به این نتیجه رسید که فرصت های ظاهری میان مناطق مقایسه شده در سه عنصر درونداد فرایند و تولیدات مدارس نشان دهنده نوعی نابرابری بحرانی نیست.

(قاسمی اردهایی وهمکاران،1390) درتحقیقی باعنوان " زمینه­های خانوادگی نابرابری فرصت های آموزشی: مطالعه موردی دانش آموزان دخترمقطع متوسطه شهراهر" به این نتایج نائل آمد:که بیشترین نابرابری فرصت های آموزشی دربعدمدرسه وسپس ابعادمحله وخانواده قرارمی گیرند. همچنین،دانش آموزان به ترتیب درپایگاه اجتماعی- اقتصادی پایین،متوسط وبالاقرارگرفته اندونیزمیزان پایگاه اجتماعی آنان پایین تراز پایگاه اقتصادی شان به دست آمده. و رابطه معکوس بین متغیرهای پایگاه اجتماعی اقتصادی ونابرابری فرصت های آموزشی وجود دارد. درتحلیل مسیرهم،مهمترین متغیرتأثیرگذاربرمیزان نابرابری فرصت های آموزشی ،پایگاه اجتماعی- اقتصادی  می باشد. به طوری که علاوه براثرمستقیم،باتحت تأثیرقراردادن حساسیت آموزشی والدین ومهارت های ارتباطی دانش آموزان،اثرخودرابرنابرابری فرصت های آموزشی می گذارد.

(حسنی وهمکاران ،1392)در تحقیقی با عنوان " بررسی نابرابری در آموزش وپرورش دانش آموزان دختر وپسر مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی"به این نتایج رسید که درشاخص های زمینه ای ، به جز نابرابری در حساسیت آموزشی والدین ، در بقیه متغیر ها دختران وپسران تفاوت  معنا داری وجود ندارد .در زمینه شاخص های فضا ، نیروی انسانی وپوشش تحصیلی بین دختران وپسران نابرابری وجود ندارد در باره شاخص فرایند به جز احساس دانش آموز درباره رفتار عادلانه بین دختران وپسران تفاوت نعنا داری وجود ندارد .درباره نابرابری در پیشرفت تحصیلی در صد قبولی دختران در کنکور و متغیر های رشد اعتقادی وانگیزش نسبت به مدرسه ، عملکرد دختران بهتر از پسران بودهاست

(نش^[4]،2015) در تحقیقی با عنوان " نابرابری های آموزشی : مورد ویژه دانش آموزان pacific " مطرح می کند که یک رابطه علی بین آرزوها و پیشرفت تحصیلی توسط جامعه شناسی آموزش و پرورش  تا حد زیادی تشخیص داده شده است. اما مطالعات معاصر به ویژه مطالعات مربوط به اقلیت های قومی نژادی نشان می دهد که این ارتباط پیچیده تر است. به عنوان مثال در نیوزلند پیشرفت دانش آموزان pacific علی رغم آرزوهای بالای آنان، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ضعیف است.

(ویگنولز ومسیج ^[5]،2010) در رساله خود با عنوان " نابرابری و عملکرد مدرسه: تاثیر قانون “NO Child Left Behind” برروی آزمون دانش و مهارت های تگزاس" به بررسی تاثیر کیفیت معلم و پایگاه اجتماعی اقتصادی کودکان بر عملکرد تحصیلی انان در آزمون دانش و مهارتهای تگزاس می پردازد در این تحقیق داده ها از طریق " سیستم شاخص های علمی بهترین ها " از گزارش 2005- 2006 گرفته شده است. برای بررسی نابرابری ها در آموزش و پرورش عواملی مانند پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان، حقوق معلمان، سرمایه گذاری مدرسه و نسبت معلم به دانش آموز در نظر گرفته شده است. با استفاده از مدل رگرسیون چندگانه این نتایج به دست امده است که پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان مهم ترین تاثیر را بر عملکرد مدرسه دارد. دو متغیر دیگر یعنی حقوق معلم و نسبت دانش آموز – معلم تاثیر معنی داری بر عملکرد مدرسه دارد.

(برین[6] و همکاران،2009) در مقاله ای با عنوان" نابرابری ناپایدار در دستیابی( اکتساب) آموزشی: شواهدی از 8 کشور اروپایی" در واکنش به گزارش تحقیقی از شویت و بلوسفیلد^[7](2008) درباره ثبات  نابرابری های اجتماعی اقتصادی در دستیابی آموزشی  با ذکر دلایلی مطرح می کنند که باید انتظار داشته باشیم که امروزه نابرابری های طبقاتی تاثیری کاهش یابنده در دستیابی آموزشی داشته باشند. 

(کلمن،2015) در تحقیقی نشان داد که دانش آموزانی که به اقشار بالاو متوسط جامعه تعلق داشتند ، به مراتب بهتر از کودکانی عمل کردند که از طبقات محروم بودند .

(کولی^[8]،2010)درپایان نامه دکترای خوددردانشگاه کارولینای جنوبی باعنوان "تفکرمجدددررویکردهای انتقادی به بقای(ماندگاری) نابرابری درآموزش وپرورش " مطرح می کندکه درطی دهه هادانشمندان تربیتی به شدت درتلاش هستند تا بفهمندکه چرانابرابری های آموزشی هنوزوجوددارند. این رویکردهامتفاوت است اماهمه رویکردهادرصددهستندنامنابع فرصت هاوپیامدهارابرای تمام دانش آموزان بهبودبخشند. دراین پایان نامه عواقب هریک ازسنت هاورویکردهامفاهیم ونگرش های مربوط به نابرابری های آموزشی وبقای آن مطرح شده است. این پایان نامه کاربردنوشته های فیلسوف سیاسیBrian Barryرابه عنوان چهارچوب نظری درنظرگرفته شده است کاراوبه عناصرهریک ازسنت هامربوط می شودتادیدگاه ی راایجادکندکه به ارزشهای هررویکردتوجه نماید. فرض این پژوهش این است که زبان سخن گفتن وسیاست های انتقادی پایداردرتحقیق اموزشی برای کشف علل زیربنایی ومقابله اثربخش بانیروهای اقتصادی سیاسی وفرهنگی که درصددافزایش نابرابری درتعلیم وتربیت وجامعه هستندبایدایدئولوژی های جدیدروش های تفکرجدیدورویکردهای جدیدی راپیداکند.  

(دانیل هورن^[9]،2010) در پایان نامه دکترای خود با عنوان "مقالاتی درباره نهادهای آموزشی و نابرابری فرصت ها" به بررسی علل و پیامدهای نابرابری فرصت ها در نهادهای آموزشی انتخاب شده در کل و نیز تاثیرات جداسازی انتخابی اولیه( زودهنگام) در مجارستان و دلایل ممکن برای تکامل آنها به طور اخص می پردازد. در این پایاننامه نابرابری فرصت ها به عنوان تاثیر پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان بر روی عملکرد آنها در نظر گرفته می شود. هر چه تاثیر زمینه خانوادگی بر روی نتایج دانش آموزان بیشتر باشد میزان نابرابری بیشتر می شود. ا

گزارش یونیسف در سال 2012 درباره نابرابری آموزشی در بین دختران و پسران کشورهای مختلف حاکی از وجود نابرابری آموزشی در بین دختران و پسران است اما در این گزارش مطرح شده است که در تمامی کشورهایی که یونیسف در جهت کاهش نابرابری جنسیتی مداخلاتی انجام داده است میزان نابرابری جنسیتی در آموزش و پرورش رو به کاهش است

بر اساس برنامه شاخص های OECD یازده کشور توسعه یافته از سراسر دنیا به همراه یونسکو و ا ی سی دی پروژه   WEI^[10] به منظور تولید مجموعه ای از شاخص های واقعی برای مقایسه بین المللی  گرد هم آمدند. در گزارش 1999 آمده است که کشورها نابرابری را در 1. دستیابی به مدرسه، انتظارات از مدرسه(امید به مدرسه ) و کیفیت آموزش و پرورش  تجربه می کنند همچنین نابرابری بین دختران و پسران اقوام مختلف و ساکنان شهر و روستا مشاهده می ود اما در این پروژه هیچ شاخصی ارائه نشده است.

(باتانی^[11]،2016) درمقاله ای تحت عنوان "نشانگرهای آموزشی بین المللیO.E.C.D"این شاخص ها رامدنظر قرارداده است. شاخص های زمینه ،فرایند ومنابع شامل شاخص های مالی،مشارکت؛تحقیق وتوسعۀ آموزشی وتصمیم گیری وشاخص های برونداد بررسی کرده است.  

یکی از تحقیقات مطرح درباره برابری سیستم های آموزشی پروژه گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی (EGREES) می باشد در این تحقیق که توسط گروه اروپایی تحقیق درباره برابری سیستم های آموزشی در از سال 2001 شروع شده است و در سال 2005 گزارش نهایی آن به دو زبان فرانسوی و انگلیسی منتشر شده است. در این مطالعه وضعیت سیستم های آموزشی 25 کشور عضو اتحادیه اروپا با استفاده از شاخص های آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. زمینه نابرابری در آموزش وپرورش پیامدهای فردی آموزش و پرورش نابرابری های اجتماعی و اقتصادی منابع فرهنگی آرزوها و ادراکات نابرابری در فرایند آموزش کمیت آموزش دریافتی کیفیت آموزش دریافتی نابرابری در آموزش مهارتها رشد فردی شغل های مدرس تاثیرات اجتماعی و سیاسی نابرابری ها در آموزش و پرورش آموزش و پرورش و تحرک اجتماعی مزایای آموزش برای محرومان تاثیرات جمعی نابرابری ها.

 بنابراین در این پژوهش پس از مطالعه مبانی نظری مختلف، مقالات متعدد، کتابها و مدل ها و منابع دیگر در این زمینه، عواملی به عنوان، عوامل مرتبط با نابرابری آموزشی  شناسایی شده است و در واقع مسئله تحقیق به صورت چهار سوال  بیان شده است که:

1-ابعاد ومولفه های نابرابری های آموزشی (عوامل ،علل وریشه های نابرابری های آموزشی ) مشهد کدام است؟

2-وضعیت ابعاد ومولفه های نابرابری های آموزشی چگونه است ؟

3-مدل مطلوب برای رفع نابرابری های آموزشی در آموزش وپرورش چیست؟

4-درجه تناسب  مدل مطلوب ارائه شده به چه میزان است ؟

ادبیات پژوهش:

نابرابری آموزشی مفهومی است که دردهه­های هفتادوهشتادقرن بیستم،توجه پژوهشگران زیادی رابه خودمعطوف داشته است (دهقان،1383،ص. 42). امّا قدمت‌ نابرابری‌ آموزشی‌ به‌ دیرپایی‌ نهاد تعلیم‌ و تربیت‌ است‌. بررسی تاریخچة آموزش و پرورش و تحولات آن نشان می­دهد که آموزش و پرورش در طول‌ تاریخ‌، تایکی‌ دو قرن‌ پیش‌ در سراسر دنیا ماهیتی طبقاتی داشته و صاحبان‌ ثروت‌ و قدرت، آموزش‌ و پرورش‌ را در انحصار خود داشتند و مصرّ بودند که‌ تعلیمات‌ ویژه‌ای‌ را برای‌ فرزندان‌ خود طلب‌ کنند و آنها را برای‌ پذیرش‌ مسئولیت‌های‌ خاص‌ در جامعه‌ آماده‌ سازند. کسانی‌ که‌ از قدرت‌ و ثروت‌ بی­­بهره‌ بودند و عمدتاً شغل شان پیشه‌وری‌ و صنعت گری‌ بود، موظف‌ بودند فرزندان‌ خود را نزد خویش‌ یا آشنایان شان ببرند‌ وحرفة خود را به آنان‌ بیاموزند تا فرزندان‌ در جای‌ پدران‌ قرار گیرند. بنابراین‌ مفهوم‌ برابری‌ آموزشی در چنین‌ شرایطی‌ اصولاً مطرح‌ نبوده‌ است‌. این‌ مفهوم‌ از زمانی مطرح‌ شد که‌ دولت ها مسئول رسیدگی‌ به‌ امور تعلیم‌ و تربیت‌ کودکان شدند. تعاریف‌ و مصادیقی‌ که‌ برای‌ مفهوم‌ برابری‌ آموزش‌ از آن‌ زمان‌ تا کنون‌ به‌ کار رفته،‌ به تدریج‌ تغییر کرده‌ و سطح‌ توقعات‌ مردم‌ از دولت ها برای‌ برابر کردن‌ فرصت های‌ آموزشی‌ ارتقاء یافته‌ است؛که از راه‌ یافتن‌ کودکان‌ لازم‌التعلیم‌ برای‌ حضور در مدارس‌ و ارائة‌ آموزش‌ رایگان‌ شروع شده است. بعدها برابری‌ آموزشی‌ را اجباری‌ شدن‌ آموزش‌ برای‌ کودکان‌ لازم‌التعلیم‌ و ارائة‌ آموزش­های‌ یکسان‌ به‌ آنان‌ تا سطح‌ معین‌ بدون‌ دخالت‌ موقعیت‌ اجتماعی‌ آنها تعریف‌ کردند. در سال‌‌های اخیر، یکی از مهم‌ترین مسائل مطرح در نابرابری‌‌های آموزشی، نحوه و میزان دسترسی افراد به آموزش عالی می‌باشد. به عبارت دقیق‌تر، بسیاری از صاحبنظران بر این اعتقادند که امروزه نابرابری آموزشی، بیشتر از حیث میزان ورود دانش آموزان به مراکزآموزش عالی قابل مشاهده می‌باشد(نوغانی 1386،ص. 71) .

درجوامع مدرن،نظریةبرابری آموزشی،ریشه درنظرات راولز^[12](2015) دارد. طبق نظرراولز،سه اصل برابری فرصت ها،درزمینةسیستم­های آموزشی عبارتنداز:

1. فراهم ساختن تسهیلات آموزشی برابربرای افرادواجدشرایط
2. فراهم آوردن کمترین میزان آموزش برای هرفرد
3. ایجادامکانات وتدارکات ویژه برای گروه­های محروم راولز(2015:302).

براساس این سه اصل  (راولز، فارل^[13]،1994،1999)در ارتباط با سیستم های آموزشی سه نوع عمده برابری را مشخص نمود: 1) برابری دردستیابی 2) برابری در درونداد  3) برابری در پیامد و 4) برابری تاثیرات آموزشی بر مراحل زندگی.(چنچ^[14] ،2014)

در رابطه با نقش آموزش وپرورش در جوامع مدرن و دلایل زیر بنایی نابراری آموزشی دو رویکرد ساختاری – کارکردی و تئوری تعارض مطرح هستند که بین این دو رویکرد تفاوت های عمده ای وجود دارد از دیدگاه رویکرد ساختاری –کارکردی یک جامعه مشابه با یک ارگانیسم از خرده سیستم هایی تشکیل شدهاست که براورده ساختن نیاز های اساسی سیستم ، وظایف مختلفی انجام می دهد (دورکیم^[15] ،1972)

کارکرد گرایان و ساختارگرایان برجسته ای از جمله پارسونز^[16] و شولتز^[17] معتقدند که آموزش و پرورش "برابر ساز بزرگ" است برای اینکه می تواند فرصت های برابر ایجاد کند و موجب تحرک اجتماعی شود(پارسونز, 2015)

شولتز،1961،انکل واسمیت^[18] (2015).اگرچه کارکرد – ساختار گرایان می پذیرند که نابرابری در آموزش و پرورش وجود دارد اما بحث می کنند که وجود نابرابری آموزشی اساسا بیشتر به علت تفاوت در استعداد، نگرش ها و مسئولیت پذیری فردی دانش آموزان است تا پیامدهای عملکرد سیستم.

در حالی که نظریه پردازان  تضاد مبتنی بر مارکسیستی  مانند بوردیو^[19]، کلینز^[20]، باولز و جینتیس ^[21]بیان می کنند نابرابری آموزشی و اجتماعی نتیجه کمبود و کاستی های  سیستم اجتماعی می باشد. این نظریه پردازان تعارض تعلیم و تربیت را به عنوان مهم ترین" ابزار ایدئولوژیک دولت" می دانند که به نفع طبقه حاکم خدمت می کند(باولز وجنتیز^[22]2015،کولینز^[23]2015،بوردیو^[24]2015،السیوسر^[25]1971). بوردیو که در کارهایش تاکید ویژه ای بر فرهنگ و بازتولید فرهنگی دارد مطرح می کند که آموزش و پرورش از طریق برنامه درسی پنهان^[26] نقش اساسی در بازتولید فرهنگ گروه مسلط و حفظ سهم های اجتماعی نابرابر ایفا می کند(بوردیو وپسیرون ^[27] ،2014)

      مشابها اقتصاددانان نئومارکسیست از جمله باولز و جنیتز انتقاد می کنند که سیستم  آموزشی در جامعه سرمایه داری آمریکا "نابرابری های اقتصادی را از طریق فراهم ساحتن مکانیسم باز ، هدفمند و نمایان برای گماردن افراد به موقعیت های اقتصادی  مشروع می سازد". آنان نتیجه گیری می کنند که مدارس در جوامع مدرن در واقع " به جای تصحیح و از بین بردن نابرابری آن را بازتولید می کنندچنچ^[28](2014:83). توسعه یافتگی کشورها ، اقدامات رفاهی دولت ها، بهبود شرایط عمومی زندگی ، کاهش اندازه خانواده ها ، افزایش رفاه عمومی، تغییر در نهادهای آموزشی ، آموزش های پیش از دبستان، مراقبت های بهداشتی اولیه ، آموزشهای ویژه و تمام وقت، تغییر در نحوه آموزشها، خصوصی سازی در آموزش و پرورش ، افزایش تعداد مدارس، رشد اقتصادی خانواده ها و افزایش حمایتهای مدارس تماما چیزهایی هستند که می توانند تاثیر تفاوت های طبقاتی را در عملکرد مدارس کم کنند( برینو همکاران، 2010).

 فارل ودانشمندان ابعاد نابرابری­های آموزشی عبارتنداز:نژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاه اجتماعی ـاقتصادی،موقعیت جغرافیایی و .(چنچ،2014،ص.83).و (جانستون^[29]،1990) نیز ابعادبرابری فرصت های آموزشی شامل:برابری فرصت های آموزشی بین طبقات اجتماعی مختلف،برابری فرصت های آموزشی برای دختران وپسران؛برابری فرصت های آموزشی برای اقوام ونژادهای مختلف؛برابری فرصت های آموزشی برای مناطق شهری وروستایی یابرخوردارونابرخوردار می داند "( اسماعیل سرخ، 1386،ص. 107).به عبارت دیگر در مطالعه نابرابری های آموزشی ٬ این نابرابری ها را می توان در میان گروههای دارای موقعیت و طبقات اجتماعی مختلف٬ بین دختران و پسران ٬ بین نژادها و قومیت های مختلف و نیز بین مناطق شهری و روستایی مورد بررسی قرار داد .  این مسئله را می توان از دیدگاه انتخاب واحدهای مقایسه مورد بررسی قرار داد.نکتة اساسی در ارائة تصویری از نابرابری‌ها در نظام آموزشی آن است که نخست باید گروه‌‌های مورد نظر مشخص گردند. به عبارت دیگر باید معین شود که نابرابری آموزشی، بین چه کسانی و یا واحد‌‌هایی مورد سنجش قرار می‌گیرد؛ یعنی مطالعة نابرابری­ها  نیازمند انتخاب واحدهای مقایسه می­باشد. برای این منظور واحدهای مختلفی در نظر گرفته می شود. ودر این پژوهش عوامل موثر بر نابرابری آموزشی عبارتند از :عوامل مربوط به زمینه خانوادگی ،عوامل مربوط به درونداد،عوامل مربوط به فرایندوعوامل مربوط به برونداد. که هر کدام از آنها دارای متغیر های دیگری نیزمی باشند.

روش پژوهش:

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی واز توع داده ها تلفیقی (کمی وکیفی)است .با توجه به بررسی اسنادی مطالعات نابرابری آموزشی در داخل کشور وخارج وهمچنین نظر سنجی ازمتخصصان وخبرگان برای بررسی وضعیت موجود وارزیابی مدل پیشنهادی ، پژوهش حاضر از نوع توصیفی –پیمایشی است. کلیه دانش آموزان ومدیران مدارس مقطع متوسطه مناطق هفت گانه شهر مشهدبه عنوان جامعه آماری این پزوهش تعریف که حجم جامعه دانش آموزان برابر با (205336) نفر می باشد و حجم جامعه مدیران برابر با (2019) نفر می باشد که از این تعداد به روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی وبا استفاده از فرمول نمونه گیری کوکران تعداد(384) نفر دانش آموز و(323) نفرمدیر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.ابزار جمع آوری اطلاعات دو پرسشنامه محقق ساخته است که پس از مرور کتابخانه های واینترنتی نابرابری آموزشی درداخل وخارج از کشور فهرستی از ابعاد ، مولفه ها نابرابری های آموزشی  تهییه که پس از مصاحبه با چندین صاحب نظر در حوزه نابرابری آموزشی واساتید حوزه فهرست نهایی در 4بعد و13مولفه بر اساس طیف لیکرت و با توجه به شرایط موجود ومطلوب نابرابری های اموزشی تدوین شد . روایی پرسشنامه از طریق روای محتوا (با استفاده از نظر های اساتید راهنما ومشاورو چند تن از متخصصان )  تایید شدو جهت پایایی از روش الفای کرونباخ استفاده که به ترتیب برای  شاخص زمینه خانوادگی :ضریب (819/0)0و شاخص فرآیند: ضریب (898/0)و شاخص برونداد: ضریب (914/0) و شاخص های درونداد ضریب:(783/0)بدست آمد.وبرای تحلیل داده ها های جمع اوری شده  در بخش کمی :از آمار توصیفی منجمله شاخص هایی همچون میانگین، انحراف معیار،مینیمم، ماکسیمم، فراوانی ، جهت نشان دادن وضعیت داده ها.و در بخش آمار استنباطی در تجزیه و تحلیل عوامل و بررسی وضعیت نابرابری وارائه مدل مطلوب ودر جه تناسب مدل ارائه شده از روش‌های آمار استنباطی همچون آزمونهای تی تست تک نمونه ای^[30]  و مدل معادلات ساختاری  (SEM^[31]) در نرم‌افزار اس پی اس اس و لیزرل^[32] استفاده شد. در بخش کیفی :پس از دریافت وجمع آوری داده ها د رمورد متغیر های مورد نظر نسبت به نظم ،دسته بندی و کد گذاری پاسخ ها وشناخت ابعاد ومولفه های نابرابری آموزشی از طریق استنتاج واستنباط از مفاهیم ومضامین مرتبط وبررسی شده اقدام شد که در نهایت عوامل ومولفه های ابرابر آموزشی نیز احصا گردید .

  یافته های پژوهش:

جدول 1: آماره های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه های پژوهش(مدیران ودانش آموزان )

بررسی سوال اول: ابعاد ومولفه های نابرابری های آموزشی (عوامل ،علل وریشه های نابرابری های آموزشی ) مشهد کدام است؟بر اساس پیشینه تحقیق، مبانی نظری ومطالعات انجام شده در مجموع5 بعد استسخراج شد که در13 مولفه دسته بندی شد .این ابعاد ومولفه ها مبنای کار محقق برای طراحی پرسشنامه وضعیت موجود ومطلوب  ونیز مدل پیشنهادی تحقیق قرار گرفت .در جدول (2)ابعاد ومولفه های نابرابری آموزشی ونیز منابعی که این ابعاد ومولفه های از آن استخراج شده ، به خوبی نشان داده شده است :

جدول2 :ابعاد ومولفه های نابرابری های آموزشی منابع مرتبط با آن

بررسی سوال دوم: وضعیت ابعاد و مولفه های نابرابری های آموزشی چگونه است ؟ در این قسمت به بررسی وضعیت موجود و مطلوب این مولفه ها و ابعاد آنها بطور کلی و همچنین به تفکیک نواحی هفت گانه آموزشی مشهد پرداخته می شود.همچنین با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش ،از آزمون پارامتری تی تک نمونه ای استفاده می شود که در آن نیاز به یک میانگین فرضی می باشد و با توجه به ارزش گذاری گزینه ها،میانگین 3منظور گردیده است .                                                                                                                                              

جدول3 :نتایج آزمون تی تک نمونه ای شاخص زمینه خانوادگی به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی

با توجه به جدول فوق مشاهده می شود که:

میانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص زمینه خانوادگی در وضعیت موجود به ترتیب مناطق هفت گانه آموزشی مشهد کاهش یافته است به این مفهوم که وضعیت ناحیه 1 (با میانگین 28/3) بهتر از سایر نواحی می باشد. همچنین با بررسی شروط مربوط به آزمون تی تک نمونه ای در مناطق هفت گانه مشخص می شود که به جز ناحیه 7، هر دو شروط برقرار می باشد ؛ بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت موجود مربوط به شاخص زمینه خانوادگی به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی به جز ناحیه 7؛ بطور معناداری بالاتر از حد متوسط می باشد ولی در ناحیه هفت در سطح متوسط است.

میانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص زمینه خانوادگی در وضعیت مطلوب به ترتیب مناطق هفت گانه آموزشی مشهد کاهش یافته است به این مفهوم که وضعیت ناحیه 1 (با میانگین 08/3) بهتر از سایر نواحی می باشد. همچنین با بررسی شروط مربوط به آزمون تی تک نمونه ای در مناطق هفت گانه مشخص می شود که حداقل یکی از شروط برقرار نمی باشد؛ بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت مطلوب مربوط به شاخص زمینه خانوادگی به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی؛ در سطح متوسط و یا پایینتر از سطح متوسط می باشند.

جدول4 : نتایج آزمون تی تک نمونه ای شاخص فرآیند مدرسه به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی

با توجه به جدول فوق مشاهده می شود که:میانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص برونداد و نتایج در وضعیت موجود به ترتیب در مناطق چهار، پنج، شش، یک، دو، سه و هفت کاهش یافته است؛ به این مفهوم که وضعیت ناحیه 4 (با میانگین 25/3) بهتر از سایر نواحی می باشد. همچنین با بررسی شروط مربوط به آزمون تی تک نمونه ای در نواحی یک، دو، چهار ، پنج و شش مشخص می شود که هر دو شروط برقرار می باشد ؛ بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت موجود مربوط به شاخص برونداد و نتایج به تفکیک در نواحی یک، دو، چهار ، پنج و شش ؛ بطور معناداری بیشتر از حد متوسط می باشد. ولی در نواحی سه و هفت، حداقل یکی از شروط برقرار نمی باشد ؛ بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت موجود مربوط به شاخص برونداد و نتایج در این نواحی؛ در حد متوسط می باشد.

میانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص برونداد و نتایج در وضعیت مطلوب به ترتیب در مناطق چهار، پنج، شش، یک، دو، سه و هفت کاهش یافته است؛ به این مفهوم که وضعیت ناحیه 4 (با میانگین 31/3) بهتر از سایر نواحی می باشد. همچنین با بررسی شروط مربوط به آزمون تی تک نمونه ای در مناطق هفت گانه مشخص می شود که هر دو شروط برقرار می باشد ؛ بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت مطلوب مربوط به شاخص برونداد و نتایج به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی؛ بطور معناداری بیشتر از حد متوسط می باشد.

بررسی سوال سوم: مدل مطلوب برای رفع نابرابری های آموزشی در آموزش وپرورش چیست؟در این قسمت با استفاده از روش معادلات ساختاری به بررسی مدل مطلوب برای رفع نابرابری های آموزشی در آموزش وپرورش پرداخته می شود. بر پایه مدل های ساختاری مشخص می شود که کدام متغیر مستقل دارای تاثیر بر کدام متغیرهای وابسته هستند. به این ترتیب با بهره گیری از مدل معادله ساختاری می توان به طور همزمان به ارزیابی کیفیت سنجش متغیر ها و مقبولیت اثرات مستقیم و غیر مستقیم و همچنین تعامل های تعریف شده میان متغیر ها پرداخت.این پژوهش بر اساس پرسشنامه ای در قالب متغیر وابسته " نابرابری های آموزشی " و متغیرهای مستقل " شاخص زمینه خانوادگی ، شاخص فرآیند مدرسه ، شاخص برونداد و نتایج ، شاخص های درونداد " می باشد که همه این متغیرها مکنون (نهفته) هستند . در پژوهش حاضر جهت بررسی مدل مطلوب ، مدل عاملی مرتبه دوم طراحی گردیده است. مدل های عاملی مرتبه دوم، مدل های عاملی هستند که در آنها عامل های پنهانی که با استفاده از متغیر های مشاهده  شده اندازه گیری می شوند، خود تحت تاثیر یک متغیر زیر بنایی تر و به عبارتی متغیر پنهان، قرار دارند. در این بخش با استفاده از مدل سازی معادله ساختاری به تجزیه و تحلیل و برآورد مدل پژوهش پرداخته خواهد شد. نمودارهای نمودارهای 1 و2 به ترتیب نمودار ضرایب مسیر و مقادیر آماره t مربوط به مدل پژوهش را نشان می دهند

.نمودار 1:نمودار ضرایب عاملی و ضریب مسیر مدل پژوهش

نمودار 2:نمودار مقادیر آماره t برای مدل پژوهش

که در این نمودار ها  :

y : نابرابری های آموزشی ( متغیر وابسته)

x1 : شاخص زمینه خانوادگی ، x2 : شاخص فرآیند مدرسه ، x3 : شاخص برونداد و نتایج ، x4 : شاخص های درونداد (متغیرهای مستقل)

x1.1 : وضعیت اجتماعی و اقتصادی ، x1.2  : ساختارخانواده ، x1.3  : حمایت وحساسیت تحصیلی والدین ، x1.4  : ارزیابی منابع فرهنگی و سرمایه فرهنگی

x2.1 : ادراک دانش آموزان از جو انظباطی ، x2.2  : ارتباط با کادر مدرسه

x3.1 : تعلق به مدرسه ، x3.2  : رشداعتقادی دانش آموزان ، x3.3  : خودپنداری تحصیلی ، x3.4  : انگیزش نسبت به مدرسه

x4.1 : شاخص های امکانات فیزیکی (فضا)، x4.2  : شاخص های نیروی انسانی ، x4.3  : شاخص های اقتصادی با توجه به نمودارهای 1 و2 ،خلاصه نتایج بدست آمده از مدل برازش شده در جدول زیر، نشان داده شده است. همانطور که گفته شد مسیرهایی که مقدار آماره تی ( t-value ) آنها بیشتر از 96/1 و یا کمتر از 96/1-  باشد، معنادار هستند.

جدول 7: نتایج برازش مدل پژوهش

با توجه به جدول 7:ضریب مسیر بین نابرابری های آموزشی و شاخص زمینه خانوادگی برابر با 93/0 می باشد که مقداری مثبت می باشد. مقدار آماره تی ( t ) مربوط به آن برابر با 46/20 است که از 96/1 بیشتر است بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان نتیجه گرفت که این ضریب مسیر در سطح خطای 05/0 معنادار است و وجود رابطه معنادار و مستقیم (مثبت) بین نابرابری های آموزشی و شاخص زمینه خانوادگی تایید می شود و می توان گفت شاخص زمینه خانوادگی بر نابرابری های آموزشی تاثیر مثبت و معناداری دارد. ضریب تعیین ارتباط بین مقدار واریانس شرح داده شده یک متغیر نهفته را با مقدار کل واریانس آن سنجش می نماید، مقدار این ضریب از 0 تا 1 متغیر است، که مقادیر بزرگ تر آن مطلوب تر است . با توجه به جدول مقدار ضریب تعیین برابر با 64/0 می باشد و می توان گفت  64 درصد از تغییرات متغیر وابسته نابرابری های آموزشی توسط متغیر مستقل شاخص زمینه خانوادگی بیان می شود که این مقدار در سطح قابل توجهی می باشد.

ضریب مسیر بین نابرابری های آموزشی و شاخص فرآیند مدرسه برابر با 69/0 می باشد که مقداری مثبت می باشد. مقدار آماره تی ( t ) مربوط به آن برابر با 79/12 است که از 96/1 بیشتر است بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان نتیجه گرفت که این ضریب مسیر در سطح خطای 05/0 معنادار است و وجود رابطه معنادار و مستقیم (مثبت) بین نابرابری های آموزشی و شاخص فرآیند مدرسه تایید می شود و می توان گفت شاخص فرآیند مدرسه بر نابرابری های آموزشی تاثیر مثبت و معناداری دارد. با توجه به جدول مقدار ضریب تعیین برابر با 53/0 می باشد و می توان گفت  53 درصد از تغییرات متغیر وابسته نابرابری های آموزشی توسط متغیر مستقل شاخص فرآیند مدرسه بیان می شود که این مقدار در سطح قابل توجهی می باشد.

ضریب مسیر بین نابرابری های آموزشی و شاخص برونداد و نتایج برابر با 84/0 می باشد که مقداری مثبت می باشد. مقدار آماره تی ( t ) مربوط به آن برابر با 30/15 است که از 96/1 بیشتر است بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان نتیجه گرفت که این ضریب مسیر در سطح خطای 05/0 معنادار است و وجود رابطه معنادار و مستقیم (مثبت) بین نابرابری های آموزشی و شاخص برونداد و نتایج تایید می شود و می توان گفت شاخص برونداد و نتایج بر نابرابری های آموزشی تاثیر مثبت و معناداری دارد. با توجه به جدول مقدار ضریب تعیین برابر با 61/0 می باشد و می توان گفت  61 درصد از تغییرات متغیر وابسته نابرابری های آموزشی توسط متغیر مستقل شاخص برونداد و نتایج بیان می شود که این مقدار در سطح قابل توجهی می باشد.

ضریب مسیر بین نابرابری های آموزشی و شاخص درونداد برابر با 75/0 می باشد که مقداری مثبت می باشد. مقدار آماره تی ( t ) مربوط به آن برابر با 93/13 است که از 96/1 بیشتر است بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان نتیجه گرفت که این ضریب مسیر در سطح خطای 05/0 معنادار است و وجود رابطه معنادار و مستقیم (مثبت) بین نابرابری های آموزشی و شاخص درونداد تایید می شود و می توان گفت شاخص درونداد بر نابرابری های آموزشی تاثیر مثبت و معناداری دارد. با توجه به جدول مقدار ضریب تعیین برابر با 54/0 می باشد و می توان گفت 54 درصد از تغییرات متغیر وابسته نابرابری های آموزشی توسط متغیر مستقل شاخص درونداد بیان می شود که این مقدار در سطح قابل توجهی می باشد.با توجه به نتایج بدست آمده و مقایسه ضرایب مسیر می توان گفت به ترتیب متغیرهای شاخص زمینه خانوادگی، شاخص برونداد و نتایج، شاخص های درونداد و شاخص فرآیند مدرسه بیشترین تاثیر را بر نابرابری های آموزشی دارند

سوال چهارم: درجه تناسب مدل مطلوب ارائه شده به چه میزان است ؟شاخص های برازش مدل تاییدی روی هم رفته ، هریک از شاخص های بدست آمده برای مدل به تنهایی دلیل برازندگی یا عدم برازندگی مدل نیستند  بلکه باید این شاخص ها را در کنار یک دیگر وبا هم تفسیر کرد .جدول ...بیانگر مهمترین شاخص های برازش است .همانطور که در جدول مشاهد ه می شود ، مقادیر همه شاخص ها نشان دهنده برازش مناسب مدل هستند .در نتیجه روی هم رفته ، مدل تحلیل عاملی تاییدی درجه نخست مورد تایید قرار می گیرد واین یعنی داده های گردآوری شده از کفایت و برازش لازم برخوردارند ودر نتیجه ، نتایج بدست امده از برآورد مدل پزوهش قابل اتکا ومورد اعتماد می باشد .                   

 جدول 8: شاخص های برازش مدل پژوهش تحلیل عاملی تاییدی

شاخص های AGFI^[34]،^[35] GFI، IFI^[36] ، CFI^[37] و NFI ^[38] که  مقدار قابل قبول برای این شاخص ها باید بزرگتر از 9/0 باشد.

برای پاسخ به این سوال از ضریب تعیین مدل استفاده می شود و در صورتیکه مقدار ضریب تعیین به عدد یک نزدیک باشد می توان گفت که مدل مورد نظر از برازش کافی برخوردار می باشد. با توجه به نتایج بدست آمده در جدول 8 ، ضرایب تعیین مدل برای متغیرهای شاخص زمینه خانوادگی، شاخص فرآیند مدرسه، شاخص برونداد و نتایج و شاخص های درونداد به ترتیب برابر با 64/0، 53/0، 61/0 و 54/0 می باشد که همه ی این مقادیر تقریبا به عدد یک نزدیک می باشد لذا می توان گفت، بطور کلی مدل مطلوب ارائه شده از برازش کافی برخوردار است و درجه تناسب مدل در سطح قابل توجهی می باشد.

جدول9 :نتایج آزمون t  تک نمونه ای در مورد سطح معنا داری مدل

بحث و نتیجه گیری:

یافته های اصل از این پژوهش منجر به شناسایی مولفه های نابرابری های آموزشی در آموزش وپرورش شهر مشهد گردید،که با انجام روش تحلیل عاملی چهارمولفه و سیزده زیر مولفه اصلی دسته بندی گردید.یافته های پژوهش از نظر مولفه ها و دسته بندی با پژوهش (عزیز زاده ،1365)،(خدابخش،1371)، (داش خانه ،1380)،(سامری،1390)،(باتانی،2016)،(نش(،2015)،(برین،2009)مطابقت دارد .و سپس وضعیت نابرابری های آموزشی در مناطق هفت گانه آموزش وپرورش شهر مشهد با توجه به مولفه های نابرابری مورد بررسی قرار گرفت ونتایج نشان داد با توجه به نتایج آزمون تی ومیانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص زمینه خانوادگی در وضعیت موجود با اطمینان 95 درصد ، به جز ناحیه 7؛ بطور معناداری بالاتر از حد متوسط می باشد ولی در ناحیه هفت در سطح متوسط است.و در وضعیت مطلوب  ناحیه 1 (با میانگین 08/3) بهتر از سایر نواحی می باشد. بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت مطلوب مربوط به شاخص زمینه خانوادگی به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی؛ در سطح متوسط و یا پایینتر از سطح متوسط می باشند.

همچنین با توجه به نتایج آزمون تی ومیانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص فرآیند مدرسه در وضعیت موجود وضعیت ناحیه 1 (با میانگین 37/2) بهتر از سایر نواحی می باشدبنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت موجود مربوط به شاخص فرآیند مدرسه به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی؛ بطور معناداری کمتر از حد متوسط می باشد.و در وضعیت مطلوب ناحیه 1 (با میانگین 42/2) بهتر از سایر نواحی می باشد. بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت مطلوب مربوط به شاخص فرآیند مدرسه به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی؛ بطور معناداری کمتر از حد متوسط می باشد.

به علاوه با توجه به نتایج آزمون تی ومیانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص فرآیند مدرسه در وضعیت موجود به ترتیب در مناطق چهار، پنج، شش، یک، دو، سه و هفت کاهش یافته است؛ به این مفهوم که وضعیت ناحیه 4 (با میانگین 25/3) بهتر از سایر نواحی می باشدبنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت موجود مربوط به شاخص برونداد و نتایج به تفکیک در نواحی یک، دو، چهار ، پنج و شش ؛ بطور معناداری بیشتر از حد متوسط می باشد. ولی در نواحی سه و هفت، در حد متوسط می باشد.و نتایج در وضعیت مطلوب به ترتیب در مناطق چهار، پنج، شش، یک، دو، سه و هفت کاهش یافته است؛ به این مفهوم که وضعیت ناحیه 4 (با میانگین 31/3) بهتر از سایر نواحی می باشد. بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت مطلوب مربوط به شاخص برونداد و نتایج به تفکیک مناطق هفت گانه آموزشی؛ بطور معناداری بیشتر از حد متوسط می باشد.

بنابراین با توجه به اینکه میانگین نظر پاسخ دهندگان نسبت به شاخص های درونداد برابر با 12/3 است که از میانگین فرضی ( ) بزرگتر می باشد. مقدار آماره t  برابر با 591/3 بوده که مقداری مثبت می باشد و همچنین مقدار  برابر با 000/0 است که از 05/0 کمتر می باشد؛ لذا هر دو شروط برقرار می باشد؛ بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان گفت وضعیت مربوط به شاخص های درونداد ؛ بطور معناداری بالاتر از حد متوسط می باشد.که این یافته های پژوهش با پژوهش (آهنچیان ،1376)،(سماعیل سرخ،1386)،(نبی زاده سرابندی،1384)،(قاسمی اردهانی،1390)،(حسنی وهمکاران،1392)،(نادری نرم ،1376)،(کلمن ،2015)،(ویکنونر ومسیج،2010)به طور غیر مستقیم همسو می باشد.

نابرابری در آموزش و پرورش از نابرابری های دیگری از جمله نابرابری های اجتماعی و اقتصادی نیز تاثیر می پذیرد اما از نقطه نظر برنامه ریزی٬ سیستم آموزشی دارای اهمیت است حتی اگر تنها عامل از بین برنده نابرابری ها نباشد. این به این علت است که ساختارهای نهادی ابزارهای مفیدی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان هستند که از طریق این ساختارها می توانند نابرابری های آموزشی را کاهش دهند.آموزش و پرورش سنگ زیربنای هر جامعه است و مقوله هایی از قبیل برابری، عدالت، آزادی و فرصت های مساوی، حقوق فردی و نظایر آن فقط از طریق برنامه­ریزی صحیح آموزش و پرورش تحقق می­پذیرد. تعیین خط­مشی­های آموزشی چه در سطح سیاستگذاری و چه در سطح اجرایی باید منجر به تامین عدالت و رعایت حقوق تمام افراد شود. رعایت مسائلی مانند دادن فرصت های و امکانات برابر به تمام افراد بدون توجه به جنسیت، نژاد و پایگاه اجتماعی اقتصادی از ویژگی های یک سیستم آموزشی عادل است(فیوضات1384 ،ص28). از اینرو لازم است  برنامه ریزان و مدیران آموزشی با طراحی برنامه های آموزشی دقیق در راستای تخصیص عادلانه منابع و امکانات و تامین نیروی انسانی متخصص برای آموزش دختران گامی در جهت کم کردن شکاف جنسیتی در آموزش و پرورش بردارند. ایجاد محیط آموزشی مناسب برای هر دو گروه دختران و پسران از طریق تخصیص و توزیع مناسب امکانات و تجهیزات می تواند در جهت رفع تبعیض مفید واقع شود. همچنین  دولت می تواند برابری جنسیتی را در آموزش ازطریق قانونگذاری، اصلاحات سیاسی، توزیع مجدد منابع و ایجاد امکانات برای تحصیل زنان فراهم کند تا در آینده بتواند از نیروی بلقوه فکری و کاری نیمی از جمعیت  در جهت رشد اجتماعی و سیاسی و توسعه یافتگی کشور ایران اسلامی بهره جوید.برای کاهش نابرابری بر اساس یافته تحقیق لازم است سیاستگذاران و  برنامه ریزان آموزشی توجه بیشتری به همه گروههای دانش آموزان و مناطق آموزشی و متغیرهای تاثیرگذارتر و مهم تر بر نابرابری مناطق آموزشی مبذول نمایند.

بر اساس نتایج پژوهش واهمیت ابعاد ومولفه هایی نابرابری های آموزشی پیشنهاد می شود :

1- با توجه به اینکه پاسخ سوالات پژوهش نشان داد که بین مناطق اموزشی شهر مشهد  نابرابری وجود دارد لذا متناسب با رتبه مناطق از نظر برخورداری از شاخص های مختلف نابرابری های آموزشی و نیز تخصیص بهینه بودجه های آموزشی، پرورشی و عمرانی و جاری با توجه به رتبه منطقه پیشنهاد می گردد. یعنی توسعه شاخص های آموزشی به صورت همگن در مناطق و توجه بیشتر به مناطق محروم . در نظریه های عدالت تنها نوع نابرابری که مقبول است نابرابری در توجه بیشتر به مناطق محروم می باشد .                                                                    

2- با توجه به اینکه نتایج تحقیق نشانگر وجود نابرابری های آموزشی در بین دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی – اقتصادی مختلف می باشد لذا افزایش سهم دولت در آموزش و پرورش، تخصیص اعتبارات بیشتر، ارائه یارانه های آموزشی برای طبقات پایین اجتماع ، استفاده از بخش خصوصی و تلاش در جهت  جذب کمک های مردمی، بستر سازی توانایی مدارس در کسب درآمد از درون مدرسه مثلا فروش کارهای هنری دانش آموزان و  استفاده از رهبران آموزشی اثربخش توصیه می شود.                                                                                                                                                               

3- سیاست گذاران وبرنامه ریزان آموزشی توجه بیشتری به مناطق محروم ومتغیر های تاثیر گذار ومهمتر بر نابرابری مناطق آموزشی مبذول نمایند .

4- نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه و تحلیل مسیر نشان داد که شاخص زمینه خانوادگی  بیشترین تاثیر مستقیم را بر نابرابری های آموزشی مقطع متوسطه مناطق آموزشی شهر مشهد  داراست که در این راستا پیشنهادات زیر برای افزایش مشارکت وحمایت والدین   ارائه می شود:

• برگزاری دوره های آموزش جهت ایجاد ارتباط موثر بین والدین و مدیران ومعلمان مدارس در مناطق آموزشی .
• افزایش اعتماد و تعامل میان معلمان، مدیران و والدین در ارتباط با انظباط دانش آموزان
• مشارکت والدین وگروه هادرمدیریت مدرسه و ایجاد فضا برای مدیریت مشارکتی در مدارس.
• وجود مکانیسم های بازخورد ومطلع شدن ازوضعیت دانش آموزان در مدرسه.

منابع:

• اسماعیل سرخ، جعفر (1386). نابرابری های آموزشی و نابرابری های فضایی در بعد قومی و منطقه­ای (مطالعة موردی دورة ابتدایی استان آذربایجان­غربی در سال تحصیلی 81 ـ 1380). فصلنامة تعلیم و تربیت. سال بیست و سوم. شمارة 3.
• آهنجیان، محمدرضا(1386) فرصت های آموزشی ونابرابری های منطقه ای درمدارس مناطق مرزی وغیرمرزی است ان خراسان رضوی مجله علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه شهیدچمران اهوازدوره سوم سال چهارم .شماره 3 صص 27-44.
• تجاسب، کامیاب (1391). بررسی احساس عدالت و مؤلفه­های مؤثر برآن در دانش آموزان دبیرستان­های عمومی شهر تهران. پایان­نامه برای دریافت درجة دکتری گروه علوم تربیتی دانشگاه ارومیه.
• چابکی، ام­البنین(1382) آموزش و جنسیت در ایران، مجله مطالعات زنان، سال اول شماره 2 صص.70-100.
• حسنی، محمد و عزیزی­نژاد، بهاره (1390). آموزش و پرورش تطبیقی. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه، چاپ اول.
• حسنی ،محمد ،سامری ،مریم ،سید عباس زاده گان ،میر محمد،موسوی ،میر نجف (1392) بررسی نابرابری در آموزش وپرورش دانش آموزان دختر وپسر مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی.نشریه زن در توسعه وسیاست ،دوره 11 ،شماره 3.صص332-315.
• خدابخش، افراسیاب (1371). مقایسة میزان نابرابری آموزشی بین مناطق آموزشی استان گیلان در دورة متوسطة سال­های تحصیلی 67 ـ 1366 و 71 ـ1370. پایان­نامة کارشناسی­ارشد. دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
• داش­خانه، فاطمه(1380). بررسی عوامل مؤثر در نابرابری های آموزشی در دورة آموزش عمومی به منظور ارائة مدلی نظری برای آموزش دختران. فصلنامة تعلیم و تربیت. سال هفدهم. شمارة 4. ص 84-45.
• دهقانی،سعیده(1384). بررسی فرصت های آموزشی دراستان فارس در برنامةدوم وسوم توسعه. پایان­نامةکارشناسی­ارشد.دانشگاه اصفهان. دانشکدةعلوم تربیتی وروانشناسی.
• عزیززاده،‎هادی (1365). بررسی نابرابری دستیابی به فرصت های آموزشی بین استان‎های کشور در سال تحصیلی 66 ـ 1365. فصلنامة تعلیم و تربیت. سال چهارم، شمارة 3و4.
• فیوضات، یحیی (1384). مبانی برنامه‌ریزی آموزشی. تهران: نشر ویرایش.
• قاسمی اردهایی، علی، حیدرآبادی، ابولقاسم و رستمی، نیر(1390)، زمینه های خانوادگی نابرابری فرصت های آموزشی: مطالعه موردی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر اهر، مجله تخصصی جامعه شناسی، سال اول، شماره اول، صص 125- 140.
• نوغانی، محسن (1386). تأثیر نابرابری سرمایة فرهنگی بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان پیش‌دانشگاهی در دستیابی به آموزش عالی. فصلنامة تعلیم و تربیت. شمارة 91. صص 101-71
• نادری نرم، عباس(1376). بررسی نابرابری های آموزشی در 3 مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در سال­های تحصیلی 66 ـ 1365و 76 ـ 1375 استان خراسان. پایان­نامة کارشناسی­ارشد. دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران.
• نبی­زادهسرابندی،سیما (1384). بی­عدالتی در فرصت های آموزشی استان سیستان و بلوچستان.پژوهشزنان. دورةسوم.شمارة٣. صص175-155.

• Bong, M. (1996). Problems in academic motivation research and advantagesand disadvantages of their solutions. Contemporary Educational Psychology,21, 149-165., J, W(1988).Learning disabled children's self-concepts. ReviewEducational Research.58: 344, 371.
• N (2016), Indicators of the performance of Educational systems, IIEP No.4, Paris: unesco.
• Bourdieu, p. & passeron, J. C. (2015). Reproduction in Education, Society and Culture. Richard Nice (tr.).Sage Publications, London.
• Bourdieu, P. and J. Passeron, (2014). Reproduction in education, society and culture.
• Bowles, S. and Gintis, H. (2015). Schooling in capitalist America: Educational reformand the contradictions of economic life. New York: Basic Books.
• Breen,R ,Luijkx, R , Müller. W and Pollak, R.(2010). Long-term Trends in Educational Inequality in Europe: Class Inequalities and Gender Differences1European Sociological Review, 26) 1(: 31-48.
• Cheng, H. (2014). Inequality in Basic Education in China: A Comprehensive Review. International Journal of Educational Policies.3(2) : 81-106. ISSN:1307-3842
• Coleman, J. Campbell, E. Hobson, C. McPartland, J. Mood, A. & Weinfeld, F. (2015). Equality of Educational Opportunity. Department of Health Education and Welfare, Washington D.C.
• Collins, R. (2015). Functional and Conflict Theories of Educational Stratification.American Sociological Review, 36: 1002-1019.
• A.(2010), rethinking critical approaches to the persistence of inequality in education, adissertation submitted to the faculty of the university of north carolina at chapel hill in partial fulfilement of the requirements of the degree of doctor of philosophy in the school of education.
• Caden & Says, B. (2015). Effective instruction: An empirical basis for a theory ofeducational effectiveness. In D. Reynolds, B. Creemers, P. Nesselrodt, E.Schaffer, S. Stringfield, & C. Teddlie, Advances in school effectiveness researchand practice (pp.189-203). Oxford: Pergamon.
• Durkheim, E. (1972). Emile Durkheim: Selected Writings. Cambridge, UK: CambridgeUniversity Press.
• Frankema ,E . and Bolt, J.(2015) Measuring and Analysing Educational Inequality: The Distribution of Grade Enrolment Rates in Latin America and Sub-Saharan Africa, Groningen Growth and Development Centre,April 2006و JEL Classification Numbers: C43, D63, I20, I32, O11, O15.
• Nash, Roy (2015), Educational Inequality: The Special Case of Pacific Students, Social Policy Journal of New Zealand , Issue 15, pp.69-87
• Parsons, T. (2015). The school class as a social system: some of its functions in Americansociety. Harvard Educational Review (Fall), pp. 297-318.
• Rawls, J. (2015). A Theory of Justice. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• UNISEF(2012),Basic education and gender equalty,Thematic Report 2012.
• A & Meschi. E (2010). The Determinants of Non-Cognitive and CognitiveSchooling Outcomes. Report to the Department of Children, Schools and Families. CEE Special Report 004

Identifying Factors and Components of Educational Inequalities in Mashhad Education and Training Areas in order to Present a Desirable Model

RezaRafati^[39], HasanShahrakipoor^[40]*, Fattah Nazem^[41]

Abstract:

The purpose of this study was to identify the factors and components of educational inequalities in Mashhad and provide a desirable model. Using descriptive-analytical and statistical population, 205336 students and 2019 principals, 384 students and 323 principals were selected through Morgan table. The research instrument was a questionnaire designed to determine the content validity of the questionnaire. Confirmatory and reliability experts obtained a Cronbach's alpha of above 0.7 after the experimental run. The data were pooled (quantitative and qualitative) using descriptive and inferential statistics and SPSS software. Pearson's correlation, multiple regression and t-test were analyzed. The model indicates a significant and direct relationship between the independent variables indices of family context factors, school process, output and outcomes, and the dependent variable of educational inequality. The most important components of educational inequality are family context (family structure, academic support and anxiety). , Evaluation of cultural resources and cultural contexts, school process (students' perceptions of discipline, communication with school staff), input (physical and physical facilities (space), human resources, economic (budget and management) and non-cognitive output (school belonging) , Students' Belief Growth, Academic Self-Concept, Eng School-based learning, in other words, by improving the four dimensions of family context, school process, output, and outcomes, the inequality of educational inequality in the seven educational areas is reduced. Also, structural equation modeling results show the relationship between independent and variable variables. Depending on the modeling indices it can be argued that the proposed model is well-fitted and a good fit between the model depicted or the data structured model is provided. They have research as a final model.

[1] دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن ، رودهن ،ایران.rzrafati@yahoo.com

[2] عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن ،گروه علوم تربیتی، رودهن ،ایران.h.shahrakipoor@riau.ac.ir

[3] عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن ،گروه علوم تربیتی، رودهن ،ایران.f.nazem@riau.ac.ir

*نویسنده مسول مقاله

Nash.[4]

 Voronica . A. Matinez – Cantu.[5]

 Breen.[6]

 Shavit and Blossfeld.[7]

 Cooley.[8]

 Daniel Horn.[9]

 World Eduation Indicator.[10]

[11].Bottani

Rawls.1

Farrel.[13]

[14] Chanch

[15] Durkheim

Parsons .[16] 

Schultz.[17]

[18] Inkles & Smith

Bourdieu.[19]

Collins.[20]

Bowles and Gintis.[21]

[22] Bowles & Gintis

[23]. Collins

[24] Bourdieu

[25]. Althusser

[26] Hidden Cureculum

[27] .Bourdieu & Passeron

[28] .Chenge

[29]. Joneston

[30] One Sample T Test

[31] . Structural Equation Model: SEM

[32]- Lisrel

[33] -Path Coefficients

[34] . Adjusted Goodness of Fit Index

[35] . Goodness – for- fit index

[36] . Incremental Fit Index

[37] . Comparative Fit Index

[38] .Normal Fit Index

[39] Ph.D student education management Islamic Azad University, Roudehen, Iran.rzrafati@yahoo.com

[40] Department of Education, Roudehen Branch, Islamic Azad University, Roudehen, Iran .

h.shahrakipoor@riau.ac.ir

[41] Department of Education, Roudehen Branch, Islamic Azad University, Roudehen, Iran. nazem@riau.ac

* Auteur du papier