نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 عضو هیات علمی
2 گروه علوم تربیت دانشگاه کردستان
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
پدیدارشناسی ادراک دانشجویان از عناصر آموزشی در دانشگاه: مطالعه موردی مفهوم «صلاحیت»های آموزشی مدرسان
تاریخ دریافت: 20/07/1396
تاریخ پذیرش: 28/11/1396
چکیده
هدف این پژوهش مطالعه پدیدارشناسانه ادارک دانشجویان از مفهوم «صلاحیتهای آموزشی» مدرسان، به عنوان یکی از مهمترین این عناصر، و همچنین بررسی وضعیت این صلاحیتها در بین اساتید دانشگاه بود. رویکرد پژوهش، آمیخته- اکتشافی و از لحاظ هدف، کاربردی بود. در بخش کیفی؛ از روش پدیدارشناسی توصیفی و جهت جمعآوری دادهها از ابزار مصاحبه نیمهساختارمند استفاده شد. مشارکتکنندگان در این بخش 20 نفر از دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری با رشتههای تحصیلی مختلف بوده که به صورت هدفمند (به گونهای که از گرایشها و مقاطع مختلف تحصیلی در آن نمونه حضور داشته باشند) انتخاب و فرآیند جمعآوری اطلاعات تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. با استفاده از روش همسوسازی، اعتبار دادهها مورد تأیید قرار گرفته است. جهت تحلیل دادهها در بخش کیفی از روش تحلیل مضمون استفاده شد. نتایج پژوهش در بخش کیفی شامل چهار طبقه توصیفی بود که شامل صلاحیت عمومی؛ صلاحیت تخصصی؛ صلاحیت اخلاقی و صلاحیت پژوهشی بود. روش پژوهش در بخش کمّی نیز، توصیفی- پیمایشی بود. ابزار پژوهش در این قسمت، پرسشنامه محقق ساخته بوده که محتوای آن برگرفته از دادههای بخش کیفی بود. ضریب پایایی بدست آمده با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ (88/0) بود. جامعه آماری در بخش کمّی پژوهش شامل کلیه دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه کردستان در نیمسال دوم سال تحصیلی 95-94 بود. حجم نمونه در این بخش 250 نفر بود که براساس فرمول کوکران و به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای نسبی انتخاب شدند. جهت تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزارهای SPSS (نسخه 22)، AMOS و آمارههای توصیفی و استنباطی (آزمون فریدمن، t تک نمونه، تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تعقیبی توکی) بهره گرفته شد. نتایج آزمون t تک نمونهای، نشان داد که وضعیت صلاحیتهای عمومی و اخلاقی مدرسان دانشگاه کردستان متوسط و وضعیت صلاحیتهای تخصصی و پژوهشی در سطح بالایی قرار دارد. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد که برحسب مقطع تحصیلی بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای عمومی، تخصصی و پژوهشی مدرسان تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج این آزمون براساس حوزه آموزش و پژوهش نشان داد که دیدگاه دانشجویان حوزه علوم انسانی درخصوص صلاحیتهای تخصصی و پژوهشی مدرسان با دیدگاه دانشجویان حوزههای علوم پایه و فنی- مهندسی تفاوت دارد.
واژگان کلیدی: برنامهریزی آموزشی، عناصر آموزشی، صلاحیت حرفهای آموزش، سنجش و دستهبندی صلاحیتهای حرفهای.
مقدمه
یونسکو[3] (2008)، آموزش را کلید توسعه جوامع و مسیری میداند که افراد را برای تحقق تواناییها و افزایش کنترل بر تصمیمهای اثرگذار بر آنها توانمند میسازد. در دنیای معاصر، سرمایهگذاری بر منابع انسانی فرهیخته، رسالتی ملی و فراملی محسوب میگردد. علاوه بر این، تأکید بر توسعه دانش و شایستگیهای فردی و آمادگی برای عصر تغییر و کارآفرینی مراکز علمی و پژوهشی، از مؤلفههای جوامع بالنده است (به نقل از محمودی، عابدی و حیدری، 1391، 71). براین اساس در هر سازمان و ارگانی، شالوده ثروت آن را کارکنان در قالب دانش، مهارتها و انگیزههایشان تشکیل میدهند. پزشکیراد، یودر و دیاموند[4] (1994) معتقدند که در دنیای در حال تحول امروز، صلاحیتهای موردنیاز حرفهها با شتاب زیادی در حال تغییر است، کارکنان سازمانها باید از مهارتها و صلاحیتهای حرفهای ویژهای برای اجرای شغل و حرفهشان برخوردار باشند، زیرا اجرای اثربخش برنامهها به شدت به صلاحیتهای کارشناسان امر وابسته است (نامدار، پزشکیراد و چیذری، 1389، 23).
تعاریف و کاربردهای واژهی صلاحیت حرفهای[5] از سازمانی به سازمانهای دیگر براساس اهداف و مقاصد موردنظر متفاوت است (لی[6]، 2006، 18). فرهنگ آکسفورد، صلاحیت را به عنوان قدرت، توانایی و ظرفیت انجام دادن وظیفه تعریف میکند (اسمیت و کلینگ،[7] 2011، 244). کیو[8]، صلاحیت را نتیجه به کار بردن دانش و مهارت به طور مناسب (صلاحیت = مهارت + دانش) میداند (کرمی، 1389، 28). صلاحیت یا شایستگی به عنوان مجموعهای از دانش، مهارت و نگرش قابل درک میباشد (باکیگالوپ، کامپیلیس، پونی و ون دن براند[9]، 2016، 20). صلاحیت، خلاصهای از مهارتها و استعدادهای حرفهای و شخصی و الگوهای رفتاری یک فرد را نشان میدهد (بلاکوویچ، بلاکو و کوچارکوویچ[10]، 2014، 457). صلاحیت اساتید به صورت توانایی اثبات شده در استفاده از دانش و مهارتشان تعریف شده است. همچنین این اصطلاح، مسئولیت و استقلال آنان را نیز توصیف میکند (کیوندلر، وندر لویت، مونتلون، آگودو، فیفتن اشنایدر و همکاران[11]، 2013، 1066). حرفهای شدن نیز فرایندی است که به وسیلهی آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارتهای ویژهای میشود (شاهمحمدی، 1393، 9).
آموزش عالی، به عنوان جایگاهی برای توسعه سرمایه انسانی به عنوان موضوعی مهم و اساسی مطرح است. این بدان معناست، که انتخاب، توسعه و ارزیابی معلمان و اساتید، کلیدهایی برای افزایش اثربخشی آنهاست و به نوبه خود، منجر به بهبود آموزش و یادگیری دانشآموزان و دانشجویان میشوند. و این نیز مستلزم آن است که تمام جنبههای معلمان و مدرسان، حول مقیاسهای مختلف تدریس اثربخش، تنظیم شود (اودن[12]، 2011، 5). مدرسان، یکی از مهمترین عناصر نظام آموزشی میباشند که با ویژگیهای خاص خود میتوانند پاسخگوی نیازهای فراگیران بوده و خلاقیت و نوآوری آنان را پرورش دهند (حاتمی و رئیسی، 1391، 72). پنج ویژگی اساتید ایدهآل از دیدگاه هامر، لیپ و ریوا[13] (2012، به نقل از فروتن و رشادتجو، 1394، 102) عبارتند از: برخورداری از دانش موضوعی در سطح عالی، شأن و وقار، مهارت در برقراری ارتباط، شخصیت جذاب و توانایی ارائه یک موضوع. مدرسان اثربخش، کسانی هستند که به یادگیری دانشآموزان و دانشجویان، کمک میکنند. در واقع یادگیری و موفقیت دانشآموز و یا دانشجو، پیشبینیکننده همه جانبه کیفیت یک مدرّس است (کاسیسا و تامال[14]، 2013، 70).
هانتلی[15] (2008، 138) صلاحیتهای حرفهای معلمان را در آمریکا به سه دسته دانش حرفهای، عمل حرفهای و تعهد حرفهای تقسیمبندی کرده است. استینر[16] (2010، 52) صلاحیتهای حرفهی معلمی را به پنج بخش تقسیم کرده است: 1- رشد همه جانبهی دانشجو و دانشآموز (شایستهمحوری)، 2- پرورش دانش، 3- کار با دیگران، 3- شناخت خود و دیگران (این شایستگی به طور رسمی بررسی نمیشود)، 5- نفوذ بر ذهنها و قلبها. همچنین صلاحیتهای حرفهای معلمان در انگلستان در سه بخش مرتبط طبقهبندی میشود: 1- تجربیات و ارزشهای حرفهای (این شایستگی دربرگیرندهی نگرش و تعهدی است که انتظار میرود هر معلمی داشته باشد)، 2- دانش و درک و فهم (این شایستگی به معلمی کارآزموده و آگاه از موضوع تدریس خود نیاز دارد؛ معلمی که درک روشنی از نحوهی یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان و دانشجویان داشته باشد)، 3- تدریس (این شایستگی مرتبط با مهارتهای برنامهریزی، نظارت و ارزیابی، آموزش و مدیریت کلاس هستند و با ارزشها و دانش مرتبط با بندهای 1 و 2 گره خوردهاند (شاهمحمدی، 1393، 12). به اعتقاد اسپنسر[17]، آموزش مؤثر بستگی به مهارتهای ارتباطی استاد دارد (شیخزاده و ثمری، 1389، 76).
در زمینه صلاحیتهای آموزشی و حرفهای مدرسان، پژوهشهای متعددی صورت گرفته است، از آن جمله میتوان به پژوهش سبحانینژاد و ترژدان (1394، 88-63) با عنوان "تبیین چارچوب صلاحیتهای حرفهای مربیان و استادکاران آموزش فنی و حرفهای" اشاره کرد که نتایج پژوهش نشان داد صلاحیتهای حرفهای مربیان و استادکاران آموزش فنی و حرفهای را میتوان در سه بعد؛ صلاحیتهای شخصی، صلاحیتهای تخصصی- حرفهای (مولفههای دانش، بینش و مهارت) و صلاحیتهای اخلاقی– اعتقادی (مؤلفههای وجدان کاری، توسعه توانمندی، اعتدال اجتماعی، روابط اجتماعی، انضباط اداری و ایمان درونی) طبقهبندی نمود. ترکزاده، مرزوقی، محمدی و محترم (1393، 164-139) به بررسی "عوامل مؤثر بر ارزشیابی از اساتید از دیدگاه دانشجویان" پرداختند. یافتههای پژوهش نشان داد که تخصص، شخصیت، رابطهی متقابل با دانشجو، ارزشیابی استاد از دانشجو و مدیریت کلاس درس به ترتیب به عنوان مؤثرترین تا کماثرترین عوامل بر ارزشیابی دانشجویان از اساتید به شمار میآیند. البته دیدگاه دانشجویان دختر و پسر درباره پنج عامل مذکور متفاوت است. شریعتزاده (1393)، در مطالعهای با عنوان «بررسی میزان مهارتهای تدریس اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان از دیدگاه دانشجویان»، نشان داد که میزان مهارتهای تدریس، مهارتهای قبل از تدریس، مهارتهای ضمن تدریس و مهارتهای بعد از تدریس، بالاتر از حد متوسط (میانگین فرضی) است. امامجمعه و احمدی (1392، 146-123)، در تحقیقی با عنوان «بررسی و تدوین مهارتها و صلاحیتهای ICT موردنیاز معلمان در فرایند آموزش و یادگیری» نشان دادند که مهارتهای کاربست ICT به دو مؤلفه مهارتهای عمومی و تخصصی و صلاحیتهای کاربست ICT به سه مؤلفه شناختی، عملکردی و عاطفی با نظر متخصصان، به عنوان کیفیت کاری مدرسان، تعیین و اولویتبندی گردیده است. شریفنیا، عبادی و حکمت افشار (1392، 10-1) به بررسی "ویژگیهای استاد خوب از دیدگاه دانشجویان و اساتید پرستاری: یک مطالعه کیفی"، پرداختند. درونمایههای پدیدار شده در این مطالعه شامل دانشپژوهی و شخصیت فردی بود. زیرطبقات دانشپژوهی، شامل تسلّط علمی، قدرت انتقال، علاقهمندی به تدریس، سنجش و ارزیابی و روش تدریس، و زیر طبقات شخصیت فردی شامل خصوصیات فردی، اعتماد به نفس و وضعیت ظاهری بود. نتایج پژوهش گشمرد، معتمدی و واحدپرست (1390، 57-48) با عنوان "دیدگاههای اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در مورد ویژگیهای یک استاد خوب"، حاکی از آن است که اساتید در پاسخ به بیست سوال مربوط به ویژگی استاد خوب به ترتیب: تسلط استاد در درس مورد تدریس، صداقت در گفتار و رفتار، ارائه مطالب جدید، داشتن برنامهریزی منظم جهت ارائه دروس؛ و دانشجویان: تسلط استاد در درس مورد تدریس را خیلی مهم دانستند. خدایاریان، میرمحمدی، سلیمی، عربان و مجاهد و رسایی (1390، 346-332) در پژوهشی تحت عنوان "شناسایی ابعاد صلاحیتی استاد راهنما از دیدگاه دانشجویان" نشان دادند که حامی و شنونده خوب بودن، تعهد حرفهای به عنوان صلاحیت فردی و اخلاقی استاد راهنما معرفی شدند و تسهیل فرآیند حرفهای شدن دانشجویان پرستاری نقش مهم استاد راهنما در این بعد میباشد. یافتههای پژوهش نیازآذری، مداح و عمویی (1387، 164-147) در مورد "بررسی میزان کارآمدی اساتید دانشگاه آزاد اسلامی در مدیریت کلاس درس" بیانگر آن است که دانشجویان دانشگاه آزاد، اساتید خود را در توان تدریس، برقراری ارتباط، علاقمندی به تدریس و اهمیت بر درگیر نمودن فراگیران در یادگیری کارآمد ارزیابی کردهاند.
ایباد[18] (2016، 201) به بررسی "درک دانشجویان در مورد صلاحیتهای حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه" پرداخت. هدف از این مطالعه تعیین درک فارغالتحصیلان مقطع کارشناسی و دانشجویان کارشناسی از اثربخشی استادان بود. نتایج پژوهش نشان داد که نگرش اساتید، ارتباطات آنان، و انصاف در معیارهای ارزشیابی از سوی اساتید، برای دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است. والوا، بایکوا و کاساینو[19] (2016، 173) در پژوهش خود با عنوان "زبان خارجی، مهارت برقراری ارتباط حرفهای، جزیی از قابلیتهای حرفهای دانش اساتید دانشگاه"، به این نتیجه رسیدند که یادگیری و تسلط به زبانهای خارجی از سوی اساتید، به عنوان مهارتی ارتباطی، منجر به تشویق و انجام فعالیتهای آموزشی، علمی و پژوهشی از سوی اساتید دانشگاه میشود. با توجه به یافتههای پژوهش وو[20] (2014، 1) درخصوص "اصول پیادهسازی استانداردهای حرفهای معلمان در چین"، میتوان به نوآوری در دورههای آموزشی با تأکید بر تمرین و عمل، اشاره کرد. دنا، میرلا و آدریان[21] (2011، 670)، در مطالعهای تحت عنوان "آموزش در دانشگاه: توانایی فراشناختی و کنترل هیجانی" به این نتیجه رسیدند که عوامل شناخت رفتاری، عاطفی و داشتن رابطه اجتماعی مناسب استاد، نقش بسزایی را در آموزش دانشگاه ایفا میکند. اوتیلیا[22] (2011، 200) پژوهشی را تحت عنوان "ارزیابی کیفیت دانشگاهی" بررسی کرده و به این نتیجه رسید که شرکت در فعالیتهای آموزشی استاد، توانایی استدلال موضوع درسی، توانایی چگونگی یاددهی و انتقال درک مفاهیم، معیارهای مؤثر یک استاد خوب هستند. بابار زاهر و کاشیف[23] (2010، 5446) پژوهشی را تحت عنوان "رضایت دانشجویان در آموزش عالی" انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که حوزهی تخصصی استاد، پاسخگویی مناسب به مشکلات درسی دانشجویان، داشتن محیط یادگیری و امکانات آموزشی مناسب، داشتن تعامل میان استاد و دانشجو و دارا بودن طرح درس مناسب استاد از عوامل مهم رضایتمندی دانشجویان میباشد. سلوی[24] (2010، 167)، در پژوهش خود با عنوان "صلاحیتهای مربیان"، به 9 مورد از صلاحیتهایی که یک مربی باید دارا باشد، اشاره میکند: «زمینه شایستگی، صلاحیتهای پژوهشی، برنامهریزی، یادگیری مادامالعمر، فرهنگی-اجتماعی، عاطفی، ارتباطی، اطلاعات و تکنولوژی (ICT) و زیست محیطی». لوی و مینگ[25] (2009، 313) "مطالعهای کیفی روی معلم اثربخش در چین" انجام دادند و بدین نتیجه رسیدند که ابعاد معلم اثربخش عبارت است از: «اخلاق معلم، مهارتهای حرفهای، پیشرفت حرفهای، تأثیر معلم در نمرات امتحانی یادگیرندگان». در پژوهش ریچاردسون[26] (2008، 39) که پیرامون "بررسی ویژگیهای استاد خوب از دیدگاه دانشجویان" انجام شده است، دانشجویان ویژگیهای استاد خوب را در چهار حیطه اخلاقی، آموزشی، پژوهشی و رفتاری مطرح کردهاند. نتایج تحقیقات مارکز[27] (2006، 22) درباره "بررسی عوامل مؤثر بر ویژگیهای استادان مطلوب" صورت گرفته با استفاده از روش تحلیل مسیر مشخص شده است که عوامل آموزشی و سواد اطلاعاتی استادان یکی از مهمترین عوامل مؤثر بر ویژگیهای حرفهای استادان است.
باتوجه به نتایج پژوهشهای انجام شده، آگاهی از نظر دانشجویان و ملاکها و معیارهایی که آنها به عنوان ملاک یک استاد مطلوب نام میبرند، میتواند در جهت بهبود آموزشها و توسعه و پربار نمودن کلاسها بسیار مؤثر باشد زیرا دانشجویان اصلیترین گیرندگان آموزش هستند و تمام نظام آموزشی به منظور کمک به این قشر در حال فعالیت میباشد (گشمرد و همکاران، 1390، 49). از آنجایی که اساتید با روح، روان و احساسات دانشجویان، سروکار دارند، در صورتی که به درستی عمل نکنند، زیانهای جبرانناپذیری بر پیکره آموزش، پژوهش و... دانشگاهها بر جای میگذارند. در واقع، ویژگیها و صلاحیتهای اساتید است که زمینه دستیابی به اهداف آموزشی را فراهم میسازند و موجب میشوند تا محققان زیادی در سراسر دنیا به بررسی، این حیطه از زندگی کاری اساتید بپردازند (شریفنیا و همکاران، 1392، 1). همچنین، ارزش یک نقش همچون استادی، به موفقیتِ موقعیتِ فرد صاحب نقش و اثرات آموزشی، پژوهشی، اجتماعی و... آن بستگی دارد (شعارینژاد، 1391، 7). به هر حال، شکی نیست که استاد غیرمتخصص و فاقد احاطه علمی به مواد درسی و شیوههای تربیتی، دانشجویان را در معرض لغزشهای علمی قرار داده و زمینه بیاعتمادی دانشجو را فراهم میسازد. آنچه استاد را از نظر دانشجویان معتبر و باارزش میسازد، شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی اوست. به عبارت دیگر، در کنار تعهد و تقوا، تخصص و مهارت حرفهای نیز لازم است، معلمان و اساتید، از مهمترین افراد مرتبط با تربیت نسل آدمی هستند، شناسایی صلاحیتهای حرفهای اساتید توانمند و تلاش در جهت تقویت و بکارگیری آنها در امر تدریس، موجب ارتقاء کیفیت فرآیند یادگیری خواهد شد. لذا با توجه به مطالبی که بیان گردید در زمینه صلاحیتهای حرفهای اساتید، کاستیها و نارساییهای جدی وجود دارد که در ناکارآمدی تدریس، پژوهش و... آنان و همچنین عملکرد تحصیلی دانشجویان نقش تعیینکنندهای ایفا میکند که توجه به بحث صلاحیتهای حرفهای اساتید را نمایان میسازد. براین اساس و با توجه به اهمیت موضوع پژوهش، محقق به دنبال دستیابی به پاسخی برای سوال کیفی و سوالات کمّی پژوهش، براساس موارد زیر، بود:
سوال بخش کیفی:
1.ابعاد صلاحیتهای حرفهای اساتید، از منظر دانشجویان، کدامند و طبقات توصیفی حاصله را چگونه میتوان ترسیم کرد؟
سوالات بخش کمّی:
1. از منظر دانشجویان، اهمیت و وزن صلاحیتهای حرفهای لازم برای یک مدرس دانشگاه، چگونه است؟
2. وضعیت صلاحیتهای حرفهای مدرّسان (در چهار بعد عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی)، از دیدگاه دانشجویان، چگونه است؟
3. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای حرفهای مدرسان برحسب مقطع تحصیلی تفاوت معنیداری وجود دارد؟
4. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای حرفهای مدرسان برحسب حوزهی آموزش و پژوهش (علوم انسانی، علوم پایه و فنی-مهندسی) تفاوت معناداری وجود دارد؟
روشپژوهش
در این مطالعه، روش پژوهش، با توجه به هدف، آمیخته از نوع اکتشافی بود. در بخش کیفی از روش پدیدارشناسی و در بخش کمّی از روش توصیفی با استفاده از پیمایش، استفاده شد. جهت جمعآوری اطلاعات در بخش کیفی، از روش همسوسازی دادههای چندگانه بهره گرفته شد. از نظر گال و همکاران (1383) فرایند همسوسازی شامل به کارگیری شیوه های مختلف گردآوری دادهها، استفاده از منابع متعدد، نظرات تحلیلگران و نظریههایی است که به منظور بررسی اعتبار یافتههای پژوهش به کار برده میشود.
مشارکتکنندگان در بخش کیفی پژوهش، شامل 20 نفر از دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتریِ دانشگاه کردستان، با رشتههای تحصیلی مختلف بوده که از طریق نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. مدل مورد استفاده جهت جمعآوری اطلاعات در بخش کیفی پژوهش، پدیدارشناسی توصیفی است. معیار ادامهی پژوهش رسیدن به اشباع نظری بود. هرچند در هیجدهمین مصاحبه، اشباع نظری دادهها حاصل شد اما به منظور اعتباربخشی یافتهها، مصاحبهها تا بیستمین نفر ادامه یافت. جهت تحلیل دادهها در بخش کیفی از روش تحلیل مضمون استفاده شد. این روش به صورتهای گوناگونی قابل اجرا است که از میان آنها، روش شبکهی مضامین[28] مورد استفاده قرار گرفت. شبکهی مضامین براساس روندی مشخص، پایینترین سطح قضایای پدیده را از متن بیرون میکشد (مضامین پایه)، سپس با دسته بندی این مضامین پایهای و تلخیص آنها به اصول مجردتر و انتزاعیتر دست پیدا میکند (مضامین سازماندهنده)، در قدم سوم این مضامین عالی در قالب استعارههای اساسی گنجانده شده و به صورت مضامین حاکم بر کل متن درمیآیند (مضامین فراگیر) (اترید- استیرلینگ[29]، 2001، 389). براین اساس، دادههای حاصل از مصاحبه، با استفاده از روش تحلیل مضمون و به صورت توصیفی- تفسیری مورد پردازش قرار گرفت. سپس با مراجعه مجدد و مرور مصاحبههای صورت گرفته، چارچوب نهایی صلاحیتهای حرفهای اساتید تدوین شد. برای بررسی روایی در بخش کیفی، از روش همسوسازی استفاده شد که شامل به کارگیری شیوههای مختلف گردآوری دادهها، استفاده از منابع متعدد، نظرات تحلیلگران و نظریههایی است که به منظور بررسی اعتبار یافتههای پژوهش به کار برده میشود (بورگ و گال، 1394، 412). در این پژوهش نیز برای طراحی صلاحیتها با فرایند همسوسازی، مشتمل بر سه مرحله 1) جمعآوری مبانی نظری، اصول زیربنایی مربوط به صلاحیتهای حرفهای اساتید، 2) بررسی پژوهشهای انجام شده در حوزه صلاحیتهای حرفهای و 3) بهرهگیری از نظر آگاهیدهندگان کلیدی به کار گرفته شد. جهت اطمینان از پایایی کیفی چارچوب اولیه نیز، از آزمون قابلیت اعتماد (اطمینانپذیری) استفاده شد.
پیشینه پژوهش: نتایج پژوهشهای شریف نیا و همکاران (1392) و سلوی و همکاران (2010) نیز حاکی از این است که از جمله ویژگیهای یک استاد خوب، توانایی و استفاده از فناوری اطلاعات در تدریس است. |
آگاهیدهندگان کلیدی: تواناییها و مهارتهای فناوری اطلاعات
داده های اولیه و پایه
Nhni
|
مبانی نظری: فناوری اطلاعات، به عنوان یک رویکرد نوین، در نقش مکمل نظام آموزشی و بهبود کیفیت تدریس عمل میکند (ملکی، 1388). |
نمونه ای از همسوسازی
|
شکل 1: طرح کلی همسوسازی دادههای حاصل از منابع مختلف در پژوهش، همراه با ذکر یک مثال
|
همچنین در بخش کمّی نیز براساس جامعه آماری پژوهش که شامل کلیه دانشجویان دانشگاه کردستان در نیمسال دوم سال تحصیلی 95-94 بوده (براساس آمار رسمی دانشگاه، 7854 نفر میباشند)، با استفاده از فرمول کوکران تعداد 348 دانشجو به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای نسبی، به عنوان حجم نمونه تعیین شدند که از این تعداد 250 پرسشنامه به صورت کامل و بدون نقص، تحویل پژوهشگر گردید. ابزار گردآوری دادههای بخش کمّی یک پرسشنامه محققساخته بود که محتوای آن برگرفته از دادههای بخش کیفی بوده که صلاحیت مدرسان را در قالب 26 سؤال و چهار مؤلفهی صلاحیتهای عمومی، صلاحیتهای تخصصی، صلاحیتهای اخلاقی و صلاحیتهای پژوهشی اندازهگیری نمود. گویههای پاسخدهی به پرسشنامه نیز بر اساس طیف پنجگانه لیکرت (خیلی کم، کم، متوسط، زیاد و خیلی زیاد) و شیوه نمرهگذاری آنها نیز به ترتیب از 1 تا 5 بود. روایی پرسشنامه صلاحیتهای حرفهای مدرسان با استناد به نظر متخصصان بررسی و مورد تأیید قرار گرفت. همچنین جهت بررسی پایایی آن به ضریب آلفای کرونباخ استناد شد که در مجموع پایایی پرسشنامه با مقدار آلفای 88/0 مورد تأیید قرار گرفت. تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش در دو بخش کیفی و کمّی انجام شد. در بخش کمّی نیز در دو سطح توصیفی و استنباطی دادهها تحلیل شدند. در سطح توصیفی از شاخصهای درصد، فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد و در سطح استنباطی نیز از آزمون فریدمن، t تک نمونهای، تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد.
مشارکتکنندگان بخش کیفی شامل 20 نفر از دانشجویان دانشگاه کردستان، در مقاطع مختلف تحصیلی بوده که براین اساس 7 نفر در مقطع کارشناسی، 9 نفر مقطع کارشناسی ارشد و 5 نفر در مقطع دکتری مشغول به تحصیلی بودند و از آنها مصاحبه به عمل آمد. 9 نفر از مصاحبهشوندگان زن و 11 نفر مرد بود. میانگین سنی دانشجویان نیز 24 سال به دست آمد. افراد مورد مصاحبه در رشتههای مختلفی چون علوم تربیتی، تربیت بدنی، شیمی، ریاضی، مشاوره، حقوق، مهندسی عمران، زیستشناسی، مدیریت بازرگانی، روانشناسی، فیزیک، جامعهشناسی، مهندسی برق، حسابداری، آمار، مهندسی کامپیوتر، علوم اقتصادی و جامعه شناسی مشغول به تحصیل بودند.
یافتههای پژوهش
نتایج پژوهش در دو بخش کیفی و کمّی ارائه گردیده است.
نتایج بخش کیفی
ابعاد صلاحیتهای حرفهای اساتید، از منظر دانشجویان، کدامند و طبقات توصیفی حاصله را چگونه میتوان تبیین کرد؟
برای این منظور با استفاده از روش پدیدارشناسی به بررسی نظرات دانشجویان پرداخته شد. در ابتدا سوالات اصلی برای مصاحبه آماده شد و با انجام مصاحبهها و پیادهسازی متن به مرحله استخراج مضامین حاصل شده در سه سطح مضامین پایه (نشانگرها)، مضامین سازماندهنده (ملاکها) و مضامین فراگیر (عوامل) منتهی گردید که نتیجه آن در جداول 1 و 2 و شکل 1 ملاحظه میشود. به این منظور در ابتدای امر، تمامی مصاحبهها خط به خط توسط پژوهشگر یادداشت شد و مفاهیم ندرج در جدول 1 به عنوان کدهای معنایی مرتبط با الگوی کیفی صلاحیتهای حرفهای اساتید انتخاب شدند.
جدول 1: کدهای معنایی برآمده از مصاحبه با دانشجویان
ردیف |
کد معنایی |
ردیف |
کد معنایی |
ردیف |
کد معنایی |
1 |
نوآوری در تدریس |
26 |
تولید علم |
51 |
تعامل مثبت با دانشجویان |
2 |
زمان بندی مناسب و کافی |
27 |
عضویت و داوری در فصلنامهها |
52 |
عدم تبعیض بین دانشجویان |
3 |
ارتباط با دانشجو |
28 |
آشنایی با متدهای پژوهش |
53 |
محدود نبودن فرایند یادگیری به زمان و مکان |
4 |
ارائه طرح درس |
29 |
دسترسی به منابع جدید |
54 |
رعایت توالی منطقی در موضوع درس |
5 |
استفاده از نرم افزارهای آموزشی |
30 |
آراستگی |
55 |
علاقمند به رشته تخصصی |
6 |
قدرت بیان |
31 |
صداقت |
56 |
درخواست پروژههای عملی |
7 |
انتقادپذیری |
32 |
حضور و غیاب منظم دانشجویان |
57 |
ارائه منابع و مراجع گسترده به دانشجویان |
8 |
اعتماد به نفس |
33 |
وجدان کاری |
58 |
اختصاص زمان استراحت |
9 |
استقلال عمل |
34 |
انضباط |
59 |
دستاورد علمی |
10 |
توانایی حل مسئله |
35 |
ایجاد انگیزه |
60 |
حضور به موقع از ابتدای کلاس |
11 |
قاطعیت |
36 |
شروع جذاب و عالی |
61 |
نظارت بر کار دانشجو |
12 |
روحیه جستجوگری |
37 |
تقویت انگیزه |
62 |
باور به توانایی و قابلیت دانشجو |
13 |
مشارکت با دانشجویان |
38 |
ارتباط عاطفی |
63 |
ارزشیابی منصفانه |
14 |
داشتن اطلاعات تخصصی و علمی |
39 |
مدیریت کلاس |
64 |
مسئولیت در برابر رشد فکری دانشجو |
15 |
فناوری اطلاعات |
40 |
توانایی انتقال مفاهیم درسی |
65 |
توجه به راه های متفاوت یادگیری هر دانشجو |
16 |
ترکیب دانش و مهارت |
41 |
روش تدریس به روز و اثربخش |
66 |
ذکر مثال به منظور فهم آسان موضوع درسی |
17 |
تسلط بر محتوای درس |
42 |
الگوی مناسب بودن |
67 |
رعایت هنجارهای اجتماعی و اخلاقی |
18 |
داشتن تفکر خلاق |
43 |
مشارکت دانشجویان در مطالب کلاسی |
68 |
رفتار و گفتار مناسب |
19 |
رسیدگی به مشکلات |
44 |
سازماندهی |
69 |
اعتماد به دانشجو |
20 |
دارا بودن تفکر منطقی |
45 |
نگرش مثبت |
70 |
داشتن اخلاق علمی |
21 |
انرژی مثبت |
46 |
تعهدپذری و احساس مسئولیت |
71 |
تعیین اهداف و محتوای درسی |
22 |
تدریس اثربخش |
47 |
انضباط |
72 |
مهارت طراحی و اجرای آزمون ها |
23 |
شرکت در همایش |
48 |
رفتار مطلوب و پسندیده |
73 |
راهنمایی و مشاوره |
24 |
نگارش کتب علمی |
49 |
سابقه پژوهشی |
74 |
توجه به بحث گروهی |
25 |
توانایی انتقال مهارتهای پژوهشی |
50 |
بیان تجربیات شخصی |
75 |
ارتباط کلامی مناسب |
در مرحلهی بعد مفاهیم (کدهای معنایی) حاصل شده از مرحله قبل (جدول 1) حول سه محور مضامین پایه، مضامین سازمان دهنده و مضامین فراگیر طبقه بندی گردید که در جدول 2 آمده است.
جدول 2: نحوهی شکلگیری مضامین (فراگیر، سازماندهنده و پایه)
مضامین فراگیر |
مضامین سازمان دهنده |
مضامین پایه |
صلاحیت عمومی |
مهارتهای ارتباطی |
توانایی استاد در برخورد مناسب با رفتارهای ناهنجار برخی دانشجویان، اجازه دادن به دانشجویان جهت مشارکت در اداره کلاس درس، توانایی اساتید در ایجاد علاقه در دانشجویان نسبت به موضوعات درسی، اشتیاق اساتید به پاسخگویی به سوالات دانشجویان، داشتن روحیه انتقادپذیری از سوی اساتید |
تواناییها و مهارتهای فناوری اطلاعات |
آشنایی اساتید با پایگاههای داده معتبر و مفید، آشنایی و مهارت اساتید در جست جوی اطلاعات در دنیای اینترنت، توانایی اساتید در استفاده از کامپیوتر و سایر وسایل کمک آموزشی، توانایی اساتید در استفاده از مهارتهای ICDL (اکسل، پاورپوینت و...)، |
|
ویژگیهای شخصیتی و فردی |
دارای شخصیت فرهمند و کاریزما بودن، توانایی تاثیر گذاری بر مخاطب، داشتن شخصیت الگو بودن (رفتاری و منشی) |
|
صلاحیت تخصصی |
دانش مرتبط با تخصص |
تسلط بر موضوع یا موضوعات درسی تخصصی، آگاهی از حوزه های نوین مطالعاتی در دروس تخصصی، ارتباط با مجامع علمی معتبر، آگاهی از جدیدترین منابع انتشار یافته در بعد تئوری و نظریه رشته تخصصی خود، ارائه مطالب جدید و روزآمد از سوی اساتید، توانایی اساتید در پاسخگویی به سوالات درسی دانشجویان |
مهارت های اداره کلاس و ایجاد انگیزه |
توانایی تبیین قوانین کلاس و تعریف چارچوبهای مشخص برای کلاس درس، مدیریت هیجانات و رفتارهای خاص دانشجویان، برخورد مناسب با موقعیت های اقتضایی و کنترل شرایط کلاس درس، تلاش برای شناساندن و شکوفا ساختن استعداد دانشجویان، تقویت حس کنجکاوی، ایجاد و حفظ انگیزش دانشجویان |
|
مهارت در برنامهریزی آموزشی و درسی |
آشنایی با اصول برنامهریزی برای تدریس و آموزش، توانایی شناخت یادگیرنده و انطباق شرایط یادگیری با تفاوتهای فردی، توانایی خلق و ایجاد فعالیتهای یادگیری مفید، توانایی ایجاد و خلق فرصتهای یادگیری اثربخش در درون و بیرون از کلاس درس |
|
مهارت های تدریس اثربخش |
آشنایی با سبکهای مختلف تدریس و یادگیری، توانایی اساتید در بیان گیرا و موثر مطالب درسی، اختصاص زمان کافی از سوی اساتید برای فهم مطالب درسی، درگیر ساختن و فعال نمودن دانشجو در فرایند تدریس، استفاده از روشهای مختلف تدریس متناسب با نوع درس، استفاده از روشهای مختلف تدریس متناسب با ویژگیهای فراگیران، به چالش کشیدن دانشجو و درگیر کردن با مباحث درسی، انعطافپذیری اساتید در استفاده از شیوههای مختلف تدریس، داشتن طرح درس، آشنایی با روشهای مختلف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی |
|
صلاحیت اخلاقی |
صداقت، درستی و حفظ ظواهر |
صداقت اساتید در رفتار و گفتار، رعایت ادب و احترام در برخورد با دانشجویان، رعایت عدالت و عدم تبعیض در برخورد با دانشجویان، آراستگی ظاهری اساتید، رفتار اجتماعی مناسب اساتید با دانشجویان و ایجاداحترام متقابل، |
وجدان کاری |
کمک اساتید به دانشجویان در ساعاتی غیر از ساعت کاری، دسترسی آسان و حضور کافی اساتید در دانشگاه، تلاش برای استفاده حداکثری از زمان آموزشی، تلاش برای انتقال موضوعات الزامی و رعایت سرفصلهای اصلی در هر واحد درسی، تلاش برای انتقال آنچه از دانش و تجربه در نزد استاد یافت میشود، رعایت حداقلهای لازم که برای تربیت یک دانشجو باید مدنظر قرار گیرد. |
|
انضباط اداری |
رعایت نظم و انضباط در حضور به موقع در کلاس از سوی استاد، حفظ نظم کلاسی در عین حفظ نشاط و سرزندگی، اهمیت دادن اساتید به حضور و غیاب دانشجویان، تلاش برای حضور مداوم در ساعات آموزشی و راهنمایی دانشجو، رعایت استانداردهای موثر در امورات آموزشی |
|
درک انسانی و عاطفی |
احساس همدردی و یاری رساندن به دانشجو، درک وضعیت زندگی دانشجو و تلاش برای تسهیل فرایند آموزشی وی، کمک برای شناسایی مشکلات احتمالی دانشجو و تلاش برای رفع آنها، گذاشتن بخشی از وقت خود برای حل مسائل و یا کمک به حل مسائل غیر آموزشی دانشجو، رعایت ادب و اخلاق و نزاکت علمی و آکادمیک |
|
صلاحیتهای پژوهشی |
سابقه و جایگاه پژوهشی اساتید |
سرانه تولید مقالات پژوهشی اساتید، علاقمند بودن اساتید به شرکت در کنفرانسها، همایشها و کنگرهها، ارائه مقالات در فصلنامههای معتبر داخلی و خارجی، سهم استاد از تولیدات علمی معتبر داخلی و خارجی |
مشخص بودن حوزه تحقیقاتی استاد |
استاد باید اولویت های تحقیقاتی مشخصی داشته باشد، استاد بایستی حوزه و دامنه تحقیقی خود را ترسیم و در اختیار دانشجو قرار دهد، امکان ارتباط با مجامع علمی داخل و خارج را داشته باشد، |
|
دانش تخصصی در حوزه پژوهش |
استاد باید از جدیدترین تحقیقات انجام شده در حوزه کاری خود مطلع باشد، استاد باید روشها و متدهای نوین انجام پژوهش را بشناسد، استاد بایستی توانایی تلفیق آموزش و پژوهش را داشته باشد، استاد باید از سابغه پژوهشی مشخصی در محیط کاری خود برخوردار باشد. |
|
حمایت و هدایت دانشجویان در زمینه های پژوهشی |
حمایت از دانشجویان علاقمند به انجام طرحهای پژوهشی، انتقال مهارتهای لازم پژوهش همچون آشنایی با نگارش علمی، متدها و نرمافزارهای لازم و... به دانشجویان، راهنمایی و ترغیب دانشجویان به نگارش مقالات، کتب و سایر نوشتههای علمی، پرورش تفکرهای خلاق از سوی اساتید، ایدهپردازی به دانشجو برای پژوهش و تولید علم که در در حل مسائل روز دنیا و کشور میتواند مؤثر باشد، معرفی طرحهای پژوهشهای منحصر بفرد جهت حمایت اقتصادی دانشجویان از سوی اساتید به دانشگاه، کمک برای چاپ و انعکاس دستاوردهای علمی دانشجویان توسط اساتید |
در الگوی نهایی نیز، صلاحیتهای عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی اساتید به عنوان چارچوبی در نظر گرفته شد که به عنوان صلاحیتهای حرفه ای اساتید سازمان یافت و در قالب شکل 2 شکل گرفت.
صلاحیتهای اساتید |
مهارت های ارتباطی تواناییها و مهارتهای فناوری اطلاعات ویژگیهای شخصیتی و فردی |
صلاحیت عمومی |
صلاحیت تخصصی |
دانش مرتبط با تخصص مهارتهای اداره کلاس و ایجاد انگیزه مهارت در برنامه ریزی آموزشی و درسی مهارتهای تدریس اثریخش |
صداقت، درستی و حفظ ظاهر وجدان کاری انضباط اداری درک انسانی و عاطفی |
سابقه و جایگاه پژوهشی اساتید مشخص بودن حوزه تحقیقاتی استاد دانش تخصصی در حوزه پژوهش حمایت و هدایت دانشجویان در زمینه های پژوهشی |
صلاحیت اخلاقی |
صلاحیت پژوهشی |
شکل 2: الگوی کیفی صلاحیتهای حرفهای اساتید
|
بخش راهبرد
با توجه به نتایج بخش کیفی، جهت تکمیل یافتههای پژوهش، بخش کمّی نیز انجام شد. براین اساس با در نظر گرفتن مضامین فراگیر، سازماندهنده و پایه شناسایی شده در بخش کیفی، پرسشنامهای 26 سوالی طراحی، و براساس آن به نتایج بخش کمّی دست یافتیم. این روش طبق گفتهی کرسول (2014، 53) بیانگر راهبرد زنجیرهای- متوالی است، به این معنا که پژوهشی با مصاحبه کیفی آغاز، و یا یک روش کمّی تکمیل و دنبال میشود.
نتایج بخش کمّی
براساس نتایج به دست آمده در بخش کمّی، 2/67 درصد از دانشجویان را دختران و 8/32 درصد را پسران تشکیل دادند. از این بین 6/47 درصد از دانشجویان در مقطع کارشناسی، 38 درصد در مقطع کارشناسی ارشد و 4/14 درصد در مقطع دکتری، و همچنین 44 درصد از دانشجویان در رشتههای علوم انسانی، 38 درصد در رشتههای علوم پایه و 18 درصد در رشتههای فنی- مهندسی مشغول به تحصیل بودند.
در این قسمت، دو اقدام اصلی برای اطمینان از کیفیت و روایی دادههای آماری حاصل شده صورت گرفت. در اقدام اول به بررسی وضعیت متغیرها به لحاظ نرمال بودن دادهها (با استفاده از آزمون کولموگرف- اسمیرنف) پرداخته شد (جدول 2). اقدام دوم نیز انجام تحلیل عاملی تأییدی بود. این تحلیل مبتنی بر اطلاعات پیش تجربی (قسمت کیفی) دربارهی دادهها میباشد که میتوان به شکل فرضیه یا تئوری یک طرح طبقهبندیکننده معین برای گویهها در انطباق با ویژگیهای عینی شکل و محتوا، شرایط معلوم تجربی و یا دانش حاصل از مطالعات قبلی دربارهی دادههای وسیع باشد.
الف) بررسی نرمال بودن دادههای پرسشنامه
ابتدا قبل از بررسی سوالات پژوهش لازم بود برای بررسی نرمال بودن متغیرهای تحقیق از آزمون کولموگروف – اسمیرنف استفاده شود.
جدول 3: بررسی نرمال بودن متغیرهای تحقیق
متغیرهای تحقیق |
مقدار کولموگروف- اسمیرنوف |
سطح معناداری |
||
صلاحیتهای عمومی |
182/0 |
683/0 |
|
|
صلاحیتهای اخلاقی |
528/0 |
203/0 |
||
صلاحیتهای پژوهشی |
330/0 |
417/0 |
||
صلاحیتهای تخصصی |
37/2 |
096/0 |
||
براساس نتایج به دست آمده از جدول 3 متغیرها در سطح معنیداری 05/0 نرمال میباشند.
ب) نتایج تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه
پرسشنامه بخش کمّی، که از نتایج بخش کیفی استخراج شد، شامل 26 سوال در خصوص 4 مهارت حاصل شده بود. جهت ساختار روابط میان سوالات پرسشنامه از تحلیل عاملی تأیید استاده شد. درباره تعداد عاملها و ابعاد تشکیلدهندهی صلاحیتهای حرفهای اساتید، سوالاتی مطرح شد؛ و برازش ساختار عاملی موردنظر در سوالات با ساختار کوواریانس متغیرهای اندازهگیری شده، مورد آزمون قرار گرقت. جدول زیر محدوده دامنه شاخص و خوبی برازش را نشان میدهد.
جدول 4: محدوده دامنه شاخص و خوبی برازش
شاخص برازندگی |
برازش خوب |
برازش قابل قبول |
P-value |
16P<0/05"> |
160/05≤P≤0/1"> |
16χ^2â„df"> |
160≤ χ^2â„df≤2"> |
162≤ χ^2â„df≤3"> |
RMSEA |
160≤RMSEA≤0/05"> |
160/05≤RMSEA≤0/08"> |
GFI |
160/95≤GFI≤1"> |
160/9≤GFI≤0/95"> |
AGFI |
160/9≤AGFI≤1"> |
160/85≤AGFI≤0/9"> |
جدول 5: شاخصهای مناسب بودن برازش مدل پژوهش
شاخص نیکویی برازش تعدیل شده |
شاخص نیکویی برازش |
ریشه میانگین مربعات خطای برآورد |
سطح معناداری |
16دو کای پوشش تØت سطØآزادی درØÙ‡"> |
درجه آزادی |
سطح تحت پوشش کای دو |
94/0 |
90/0 |
039/0 |
000/0 |
55/2 |
293 |
54/749 |
نتایج جدول 5، نشان میدهد که دادهها از برازش کاملی برخوردارند (نسبت 16χ2"> به df کوچکتر از 3 میباشد)، بنابراین میزان 16χ2"> مقدار پایین و مناسبی است. شاخص سطح معناداری کمتر از مقدار 05/0 میباشد و همچنین ریشه میانگین مربعات خطای برآورد بین صفر و 05/0 قرار دارد و شاخص نیکویی برازش بین 9/0 و 95/0 قرار دارد و همچنین شاخص نیکویی برازش تعدیل شده نیز بین 9/0 و 1 قرار دارد. با توجه به نتایج فوق میتوان نتیجه گرفت که دادههای ما در بخش کمّی از روایی لازم برای سنجش ابعاد صلاحیت حرفهای اساتید برخوردار هستند.
ج) آزمون سؤالات پژوهش
1. از منظر دانشجویان، اهمیت و وزن صلاحیتهای حرفهای لازم برای یک مدرس دانشگاه، چگونه است؟
جدول 6: آزمون فریدمن، تفاوت میانگین عاملها
صلاحیت |
میانگین |
رتبه |
تعداد |
مجذور کای دو |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
پژوهشی |
12/4 |
66/3 |
250 |
198/635
|
3 |
000/0 |
تخصصی |
99/3 |
31/3 |
||||
عمومی |
02/3 |
52/1 |
||||
اخلاقی |
01/3 |
50/1 |
نتایج آزمون فریدمن (که برای پاسخ به این سوال استفاده شد) برای مقایسه میانگین رتبهها در بین K متغیر (گروه) استفاده میشود. در جدول 6 میانگین رتبههای هر یک از صلاحیتهای اساتید و محتوی نتیجه اصلی آزمون نشان داده شده است. همانگونه که نتایج این جدول نشان میدهد مقدار آماره مربع کی را با 3 درجه آزادی و همچنین سطح معنیداری آزمون با مقدار (000/0) مشاهده میشود که نشان از رد شدن فرض صفر دارد. فرض صفر مبتنی بر یکسان بودن میانگین و رتبه ابعاد در بین دانشجویان است در نتیجه، با توجه به نتایج این جدول، صلاحیتهای حرفهای اساتید در نظر دانشجویان متفاوت است. براین اساس صلاحیت پژوهشی بالاترین امتیاز (با میانگین 12/4) و صلاحیت اخلاقی (با میانگین 01/3) دارای کمترین امتیاز است.
2. وضعیت صلاحیتهای حرفهای مدرّسان دانشگاه کردستان (در چهار بعد عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی)، از دیدگاه دانشجویان، چگونه است؟
جدول 7: آزمون t تک نمونهای پیرامون بررسی صلاحیتهای حرفهای مدرسان از دیدگاه دانشجویان
متغیر |
میانگین |
انحراف استاندارد |
آماره t |
درجه آزادی |
معناداری |
عمومی |
02/3 |
19/0 |
70/1 |
249 |
08/0 |
تخصصی |
99/3 |
49/0 |
10/32 |
249 |
000/0 |
اخلاقی |
01/3 |
15/0 |
85/1 |
249 |
06/0 |
پژوهشی |
12/4 |
46/0 |
31/38 |
249 |
000/0 |
برای پاسخ به این سوال، از آزمون t تک نمونهای استفاده شد. با توجه به نتایج به دست آمده در جدول 7، میانگین صلاحیت عمومی برابر با 02/3 و پراکندگی حول این میانگین برابر با 19/0 باشد. با توجه به مقدار آماره تی (70/1) و همچنین با توجه به سطح معنیداری بدست آمده (08/0) که از 05/0 بیشتر است نتیجه میگیریم که آزمون معنیدار نیست و با قبول فرض صفر و با توجه به مقدار میانگین که تقریباً با مقدار مورد آزمون (حد متوسط: 3) برابر است، میتوان گفت که صلاحیتهای عمومی مدرسان دانشگاه کردستان، از دیدگاه دانشجویان در سطح متوسط میباشد. همچنین صلاحیت اخلاقی حاصل شده نیز با توجه به میانگین (01/3) و سطح معناداری (06/0) که از 05/0 بیشتر بوده، در تأیید فرض صفر میباشد و حاکی از آن است که صلاحیتهای اخلاقی اساتید نیز در سطح متوسطی است. میانگین صلاحیت تخصصی برابر با 99/3 و پراکندگی حول این میانگین برابر با 49/0 میباشد. با توجه به مقدار آماره تی (10/32) و همچنین با توجه به سطح معنیداری بدست آمده (000/0) که از 05/0 کمتر است نتیجه میگیریم که آزمون معنیدار است و میانگین حاصل شده از حد متوسط بیشتر بوده؛ در خصوص میانگین صلاحیت پژوهشی نیز میانگین 12/4 به دست آمده پراکندگی حول این میانگین برابر با 46/0 و سطح معنیداری نیز (000/0) بوده در نتیجه آزمون معنیدار بوده، و با رد فرض صفر میتوان گفت صلاحیت تخصصی و پژوهشی اساتید در سطح بالایی است.
3. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای حرفهای مدرسان بر حسب مقطع تحصیلی تفاوت معنیداری وجود دارد؟
جدول 8: آزمون تحلیل واریانس یکطرفه پیرامون بررسی صلاحیتهای مدرسان بر حسب مقطع تحصیلی از دیدگاه دانشجویان
|
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
آماره F |
سطح معناداری |
||||||||
|
صلاحیت عمومی |
بین گروه ها |
399/0 |
2 |
199/0 |
186/5 |
006/0 |
|
|||||
|
درون گروه ها |
501/9 |
247 |
038/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
900/9 |
249 |
|
|
|
|
||||||
|
صلاحیت تخصصی |
بین گروه ها |
537/15 |
2 |
768/7 |
781/42 |
000/0 |
|
|||||
|
درون گروه ها |
851/44 |
247 |
182/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
388/60 |
249 |
|
|
|
|
||||||
|
صلاحیت اخلاقی |
بین گروه ها |
052/0 |
2 |
026/0 |
106/1 |
333/0 |
|
|||||
|
درون گروه ها |
853/5 |
247 |
024/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
906/5 |
249 |
|
|
|
|
||||||
|
صلاحیت پژوهشی |
بین گروه ها |
297/14 |
2 |
148/7 |
375/45 |
000/0 |
|
|||||
|
درون گروه ها |
913/38 |
247 |
158/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
210/53 |
249 |
|
|
|
|
||||||
جهت بررسی تفاوت دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای حرفهای مدرسان برحسب مقطع تحصیلی از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه استفاده شد. با توجه به سطوح معنیداری بدست آمده (جدول 8)، این سطوح برای صلاحیت عمومی برابر با (006/0)، صلاحیت تخصصی (000/0) و صلاحیت پژوهشی (000/0) به دست آمده است که از 05/0 کمتر میباشد پس نتیجه میگیریم که آزمون تحلیل واریانس معنیدار میباشد و بین دیدگاه دانشجویان در مورد این سه صلاحیتهای حرفهای مدرسان برحسب مقطع تحصیلی تفاوت وجود دارد که این مقدار تفاوت توسط آزمون تعقیبی توکی محاسبه شده است. اما همانگونه که مشاهده میشود سطح معناداری صلاحیت اخلاقی (333/0) حاصل شد که بیشتر از 05/0 بوده، و بیانگر این مطلب است که بین صلاحیت اخلاقی مدرسان براساس مقطع تحصیلی دانشجویان تفاوتی وجود ندارد.
جدول 9: مقایسههای چندگانه صلاحیتهای حرفهای بر حسب مقطع تحصیلی
متغیر وابسته |
مقطع (I) |
مقطع (J) |
اختلاف میانگین |
خطای استاندارد |
سطح معنی داری |
فاصله اطمینان (95%) |
|
حد پایین |
حد بالا |
||||||
صلاحیت عمومی |
کارشناسی |
کارشناسی ارشد |
02355/0- |
02698/0 |
658/0 |
0872/0- |
0401/0 |
دکتری |
*11998/0- |
033731/0 |
004/0 |
2079/0- |
0320/0- |
||
ارشد |
کارشناسی |
02355/0 |
02698/0 |
658/0 |
0401/0- |
0872/0 |
|
دکتری |
*09644/0- |
03839/0 |
034/0 |
1869/0- |
0059/0- |
||
دکتری |
کارشناسی |
*11998/0- |
03731/0 |
004/0 |
0320/0 |
2079/0 |
|
کارشناسی ارشد |
*09644/0 |
03839/0 |
034/0 |
0059/0 |
1869/0 |
||
صلاحیت تخصصی |
کارشناسی |
کارشناسی ارشد |
*52177/0- |
05863/0 |
000/0 |
6600/0- |
3835/0- |
دکتری |
*42522/0- |
08106/0 |
000/0 |
6163/0- |
2341/0- |
||
ارشد |
کارشناسی |
*52177/0 |
05863/0 |
000/0 |
3835/0 |
6600/0 |
|
دکتری |
09655/0 |
08340/0 |
480/0 |
1001/0- |
2932/0 |
||
دکتری |
کارشناسی |
*42522/0 |
08106/0 |
000/0 |
2341/0 |
6163/0 |
|
کارشناسی ارشد |
09655/0- |
08340/0 |
480/0 |
2932/0- |
1001/0 |
||
صلاحیت اخلاقی |
کارشناسی |
کارشناسی ارشد |
*01338/0- |
02118/0 |
803/0 |
0633/0- |
0366/0 |
دکتری |
04328/0- |
02928/0 |
303/0 |
1123/0- |
0258/0 |
||
ارشد |
کارشناسی |
01338/0 |
02118/0 |
803/0 |
0366/0- |
0633/0 |
|
دکتری |
*02989/0- |
03013/0 |
582/0 |
1009/0- |
0411/0 |
||
دکتری |
کارشناسی |
04328/0 |
02928/0 |
303/0 |
0258/0- |
1123/0 |
|
کارشناسی ارشد |
02989/0 |
03013/0 |
582/0 |
0411/0- |
1009/0 |
||
صلاحیت پژوهشی |
کارشناسی |
کارشناسی ارشد |
*51043/0- |
05461/0 |
000/0 |
6392/0- |
3817/0- |
دکتری |
*35816/0- |
07550/0 |
000/0 |
5362/0- |
1801/0- |
||
کارشناسی ارشد |
کارشناسی |
*51043/0 |
05461/0 |
000/0 |
3817/0 |
6392/0 |
|
دکتری |
15227/0 |
07768/0 |
124/0 |
0309/0- |
3354/0 |
||
دکتری |
کارشناسی |
*35816/0 |
07550/0 |
000/0 |
1801/0 |
5362/0 |
|
کارشناسی ارشد |
15227/0- |
07768/0 |
124/0 |
3354/0- |
0309/0 |
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
با توجه به نتایج آزمون توکی که در جدول شماره 9 درج شده است، اختلاف بین دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در آزمون توکی معنیدار است. سطوح معناداری در آزمون توکی برای صلاحیتهای عمومی، تخصصی و پژوهشی کمتر از 05/0 بوده، که تأکید بر نابرابری میانگین این صلاحیتها در بین 3 مقطع تحصیلی موردنظر دارد. همچنین اختلاف میانگینها حاکی از آن است که بین این صلاحیتها در دانشجویان مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری تفاوت وجود دارد.
4. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای حرفهای مدرسان برحسب حوزهی آموزش و پژوهش (علوم انسانی، علوم پایه و فنی-مهندسی) تفاوت معناداری وجود دارد؟
جهت بررسی تفاوت دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای حرفهای (عمومی، تخصصی، اخلاقی، پژوهشی) مدرسان برحسب حوزهی آموزش و پژوهش از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه استفاده شد که نتایج آن در جدول 10 آمده است.
جدول 10: آزمون تحلیل واریانس بررسی صلاحیتهای مدرسان بر حسب حوزهی آموزش و پژوهش دانشجویان
|
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
آماره F |
سطح معناداری |
||||||||
|
صلاحیت عمومی |
بین گروه ها |
107/0 |
2 |
054/0 |
350/1 |
261/0 |
|
|||||
|
درون گروه ها |
793/9 |
247 |
040/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
900/9 |
249 |
|
|
|
|
||||||
|
صلاحیت تخصصی |
بین گروهها |
883/12 |
2 |
442/6 |
493/33 |
000/0 |
|
|||||
|
درون گروهها |
505/47 |
247 |
192/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
388/60 |
249 |
|
|
|
|
||||||
|
صلاحیت اخلاقی |
بین گروهها |
074/0 |
2 |
037/0 |
576/1 |
209/0 |
|
|||||
|
درون گروهها |
831/5 |
247 |
024/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
906/5 |
249 |
|
|
|
|
||||||
|
صلاحیت پژوهشی |
بین گروهها |
970/11 |
2 |
985/5 |
848/35 |
000/0 |
|
|||||
|
درون گروهها |
239/41 |
247 |
167/0 |
|
|
|
||||||
|
کل |
210/53 |
249 |
|
|
|
|
||||||
با توجه به نتایج به دست آمده، سطح معنیداری برای صلاحیت عمومی برابر با (261/0) و برای صلاحیت اخلاقی (209/0) بوده که بیشتر از 05/0 میباشد، بنابراین از دیدگاه دانشجویان برحسب حوزهی آموزش و پژوهش، بین صلاحیت عمومی و اخلاقی اساتید تفاوتی وجود ندارد. اما باتوجه به اینکه سطح معنیداری در صلاحیتهای تخصصی و پژوهشی اساتید برابر با (000/0) میباشد، نشاندهنده این است که از دیدگاه دانشجویان در این دو صلاحیت برحسب حوزه آموزش و پژوهش، تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول 11: مقایسههای چندگانه صلاحیتهای حرفهای بر حسب حوزهی آموزش و پژوهش
متغیر وابسته |
حوزه آموزش و پژوهش (I) |
حوزه آموزش و پژوهش (J) |
اختلاف میانگین |
خطای استاندارد |
سطح معنی داری |
فاصله اطمینان (95%) |
|
حد پایین |
حد بالا |
||||||
صلاحیت عمومی |
علوم انسانی |
علوم پایه |
04526/0 |
02789/0 |
238/0 |
0205/0- |
1110/0 |
فنی- مهندسی |
02933/0 |
03524/0 |
683/0 |
0537/0- |
1124/0 |
||
علوم پایه |
علوم انسانی |
04526/0- |
02789/0 |
238/0 |
1110/0- |
0205/0 |
|
فنی- مهندسی |
01593/0- |
03603/0 |
898/0 |
1009/0- |
0690/0 |
||
فنی- مهندسی |
علوم انسانی |
02933/0- |
03524/0 |
683/0 |
1124/0- |
0537/0 |
|
علوم پایه |
01593/0 |
03603/0 |
898/0 |
0690/0- |
1009/0 |
||
صلاحیت تخصصی |
علوم انسانی |
علوم پایه |
*46054/0 |
06142/0 |
000/0 |
3157/0 |
6054/0 |
فنی- مهندسی |
*45035/0 |
07760/0 |
000/0 |
2674/0 |
6333/0 |
||
علوم پایه |
علوم انسانی |
*46054/0- |
06142/0 |
000/0 |
6054/0- |
3157/0- |
|
فنی- مهندسی |
01019/0- |
07936/0 |
991/0 |
1973/0- |
1769/0 |
||
فنی- مهندسی |
علوم انسانی |
*45035/0 |
07760/0 |
000/0 |
6333/0- |
2674/0- |
|
علوم پایه |
01019/0 |
07936/0 |
991/0 |
1769/0- |
1973/0 |
||
صلاحیت اخلاقی |
علوم انسانی |
علوم پایه |
02894/0 |
02152/0 |
372/0 |
0218/0- |
0797/0 |
فنی- مهندسی |
04273/0 |
02719/0 |
260/0 |
0214/0- |
1068/0 |
||
علوم پایه |
علوم انسانی |
02894/0 |
02152/0 |
372/0 |
0797/0- |
0218/0 |
|
فنی- مهندسی |
01379/0 |
02781/0 |
873/0 |
0518/0- |
0794/0 |
||
فنی- مهندسی |
علوم انسانی |
04273/0- |
02719/0 |
260/0 |
1068/0- |
0214/0 |
|
علوم پایه |
01379/0- |
02781/0 |
873/0 |
0794/0- |
0518/0 |
||
صلاحیت پژوهشی |
علوم انسانی |
علوم پایه |
*43816/0 |
05723/0 |
000/0 |
3032/0 |
5731/0 |
فنی- مهندسی |
*44633/0 |
07231/0 |
000/0 |
2758/0 |
6168/0 |
||
علوم پایه |
علوم انسانی |
*43816/0- |
05723/0 |
000/0 |
5731/0- |
3032/0- |
|
فنی- مهندسی |
00818/0 |
07394/0 |
993/0 |
1662/0- |
1825/0 |
||
فنی- مهندسی |
علوم انسانی |
*44633/0- |
07231/0 |
000/0 |
6168/0- |
2758/0- |
|
علوم پایه |
00818/0- |
07394/0 |
993/0 |
1825/0- |
1662/0- |
با توجه به نتایج آزمون توکی که در جدول شماره 11 درج شده است، از دیدگاه دانشجویان، بین صلاحیتهای عمومی و اخلاقی اساتیدِ حوزههای علوم انسانی، علوم پایه و فنی- مهندسی تفاوتی وجود ندارد. اما بین صلاحیتهای پژوهشی و تخصصی در این سه حوزه تفاوت معنیداری مشاهده میشود که صلاحیت تخصصی در حوزهی علوم انسانی در مقایسه با حوزه علوم پایه و فنی- مهندسی و بالعکس با سطح معنیداری (000/0) دارای تفاوت معنیدار میباشد؛ همچنین در صلاحیت پژوهشی، حوزهی علوم انسانی و بالعکس در مقایسه با حوزه علوم پایه و فنی- مهندسی با سطح معنیداری (000/0) دارای تفاوت معنیداری میباشد.
بحث و نتیجهگیری
هدف از پژوهش حاضر، پدیدارشناسی ادراک دانشجویان از مفهوم «صلاحیت»های مدرسان دانشگاه و سنجش این صلاحیتها از نظر آنان بود. بر اساس دادههای بخش کیفی پژوهش، یافتهها حاکی از آن بود که صلاحیتهای اساتید را میتوان در 4 حیطه دستهبندی کرد که شامل صلاحیت عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی میباشد. هر یک از این ابعاد دارای خرده مقیاسهایی به شرح زیر بودند:
1- صلاحیت عمومی: الف) مهارتهای ارتباطی، ب) تواناییها و مهارتهای فناوری اطلاعات، ج) ویژگیهای شخصیتی و فردی. 2- صلاحیت تخصصی: الف) دانش مرتبط با تخصص، ب) مهارتهای ادارهی کلاس و ایجاد انگیزه، ج) مهارت در برنامهریزی آموزشی و درسی و د) مهارتهای تدریس اثربخش. 3- صلاحیت اخلاقی: الف) صداقت، درستی و حفظ ظواهر، ب) وجدان کاری، ج) انضباط اداری و د) درک انسانی و عاطفی و 4- صلاحیتهای پژوهشی: الف) سابقه و جایگاه پژوهشی اساتید، ب) مشخص بودن حوزه تحقیقاتی استاد، ج) دانش تخصصی در حوزه پژوهش و د) حمایت و هدایت دانشجویان در زمینههای پژوهشی. این یافته با نتایج پژوهشهای سبحانینژاد و ترژدان (1394)، شریفنیا و همکاران (1392)، دوائی و همکاران (1392)، گشمرد و همکاران (1390)، خدایاریان و همکاران (1390)، دنا و همکاران (2011)، اوتیلیا (2011)، بابار زاهر و کاشیف (2010)، سلوی (2010)، لوی و مینگ (2009)، ریچاردسون (2008)، اوالس (2005) و بلاند و همکاران (2002) همسو میباشد.
در تبیین این نتایج میتوان گفت که مربیان و استادان علاوه بر صلاحیتهای ویژه مندرج در آئیننامهها، شرح وظایف و عهدنامه اخلاقی (ظهور و خلج، 1389، 83) باید دارای صلاحیت استادی باشند که در منابع مختلف به صور گوناگون از جمله موارد ذیل درخصوص آنها بحث شده است:
الف) صلاحیتهای تخصصی: تسلط بر مهارتهای آموزشی و تدریس، تسلط بر محتوا و ارائه آن، تعیین تکلیف، پرسش و پاسخ و روشهای تدریس را شامل میشود. یک مدرس باید به دانشجویان فرصت دهد تا دانش خود را در موقعیتهای مسأله محور بسازد (دیویی[30]، 1902؛ به نقل از سبحانینژاد و ترژدان، 1394، 64). ب) صلاحیتهای حرفهای: بهبود آموزش به وسیله فناوری اطلاعات و ارتباطات، نیازمند فهم و درک روشن از نقش مدرس در آموزش است (عابدی کرجیبان و علیاکبری، 1390، 22). ج) صلاحیتهای ارتباطی- اطلاعاتی: کاهش چالش کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس به مهارت ارتباطی- اطلاعاتی مدرس وابسته است (هوکینگ برگ[31]، 2006، به نقل از سبحانینژاد و ترژدان، 1394، 65). د) صلاحیتهای اخلاقی (اخلاق حرفهای): تدریس در شرایط سخت و انجام درست کار مستلزم شایستگی حرفهای است (آزاد و اسماعیلی، 1388، 18؛ کالهان[32]، 2004، 49).
همانگونه که گفته شد اولین صلاحیت طبقهبندی شده اساتید، صلاحیت عمومی است که شامل سه مضمون مهارتهای ارتباطی، تواناییها و مهارتهای فناوری اطلاعات و ویژگیهای شخصیتی و فردی است. براین اساس مهارتهای ارتباطی اساتید در محدودهی تواناییهای لازم برای برقراری ارتباط مؤثر با دیگران (به ویژه دانشجویان)، به منظور کنترل مراودات محیط دانشگاه و جلب همکاری توأم با احترام ذینفعان آموزش است (حاتمزاده، طرخان، میزانی طهرانینژاد، تحویلداری و فربیز، 1395، 8). به زعم محمدلو (1383، به نقل از طاهریزاده، سلیمی و صالحیزاده، 1390، 97)، یک استاد باید جهت برقراری ارتباط مؤثر با دانشجویانش قادر باشد مفاهیم ذهنی خود را به علائم و نمادهایی که برای دانشجویان آشنا و قابل درک باشد تبدیل کند و باید به عکسالعمل دانشجویانش، فرآیند ارتباط و مهارتهای مربوطه توجه داشته باشد. همچنین با توجه به نتایج حاصل شده میتوان گفت استفاده و توانایی اساتید از فناوریهای اطلاعات میتواند یاددهی-یادگیری را از محدودیتهای درسی خطی برهاند. از جمله ویژگیهای آموزش با استفاده از این مهارت، شرکت فعال دانشجویان در کلاسهای درس، وجود بازخورد فوری و مفید و هماهنگی سرعت و مسیر ارائه مواد درسی، تعامل بالای دانشآموزان در محیط یادگیری است. چنانچه اساتید از این مهارت به صورت کافی برخوردار باشند از طریق ارائه اطلاعات در اشکال مختلف تصویری، صوتی، نوشتاری محیطی را فراهم میکنند که دانشجو فعالانه با موضوع یادگیری درگیر میشود. درگیری ذهنی یادگیرنده با مفاهیم یادگیری، ضمن ایجاد یادگیری بصورت عمقی و پایدار باعث ایجاد انگیزه در دانشجو، برای یادگیری بیشتر میگردد (مجیدی، حمیدیزاده و اعظمی تبار، 1390). نوآوری در روشهای تدریس و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مراکز آموزشی موجب توسعه یادگیری مشارکتی یادگیرندگان، تقویت روحیه جستجوگری و پژوهش، کاربردی نمودن آموزش، فراهم نمودن زمینه آموزش و یادگیری مادامالعمر میشود (صالحی امیری و حیدریزاده، 1386، 112). فناوری اطلاعات به عنوان یک رویکرد نوین، در نقش مکمل نظام آموزشی و بهبود کیفیت تدریس عمل میکند (ملکی، 1388، 1). ویژگیهای شخصیتی و فردی نیز مجموعهای از خصیصههای ظاهری و رفتاری اساتید دانشگاه است که برای ایجاد موقعیتی آراسته، اخلاقی و توأم با نشاط برای انتقال دانش و مهارت به دانشجویان در محیط دانشگاه، لازم است (حاتمزاده، طرخان، میزانی طهرانینژاد، تحویلداری و فربیز، 1395، 8). در یک تدریس اثربخشی علاوه بر شایستگی حرفهای، توان علمی و تسلط استاد بر موضوع درس، شخصیت استاد و مهارتهای فردی او به عنوان شاخصهای دیگر در ارزیابی دانشجو دخالت دارد (سالمه، یعقوبی و زکیزاده، 1386، 11).
عملکرد آموزشی استادان شامل برآوردن انتظارات و کسب وضعیت مطلوب در مولفههای تسلط بر موضوع، تعیین اهداف عینی، طراحی و سازماندهی دوره، تعامل علمی و انسانی، علاقه و اشتیاق به تدریس، آموزش یادگیرنده مدار و ارزشیابی است (بازرگان، حسینی شاوون و مهدیون، 1391، 25). در پژوهش حاضر دومین صلاحیت مرتبط با اساتید، صلاحیت تخصصی بیان شد که در تبیین آن میتوان گفت از مهمترین ویژگیهای مدرسان، تسلط بر مهارتهای آموزشی و تدریس از جمله تسلط بر محتوا و ارائه آن، تعیین تکلیف، پرسش و پاسخ، روشهای تدریس و... است. بایور[33] (2007، 49) معتقد است اساتید باید دارای اطلاعات عمیق نسبت به تخصص خود داشته باشند و ضمن مهارت در ترکیب اطلاعات نظری و عملی، توانایی داشته باشند که دانش و مهارت خود را به طور مؤثر به دانشجویان منتقل نمایند. همچنین اثربخشی تدریس، بستگی به توانایی و مهارت اساتید در تعیین اهداف و انتظارات آموزشی، ایجاد محیط یادگیری حمایتی، بکارگیری روشهای مناسب آموزشی، تدریس در گروههای کوچک و بزرگ، کار با منابع یادگیری، الگوهای نقشی مناسب، بازخورد سازنده، ارزیابی و سنجش فراگیران، ارزشیابی مبتنی بر هدف و ارزشیابی برنامه دارد (استینر[34]، 2005، 106؛ میلارد[35]، 2000، 761). از دیگر مضامین صلاحیت تخصصی، مهارت های تدریس اثربخش بود. منظور از تدریس اثربخش مجموعهای از عملکردها و ویژگیهای استاد است که در کنار عوامل متعدد دیگری از جمله رفتارهای دانشجو، انگیزه یادگیری، محتوای برنامه درسی، محیط و منابع فیزیکی، باعث دستیابی به اهداف آموزشی و یادگیری یادگیرنده میشود (دلآرام، 1385، 132).
سومین صلاحیت مطرح شده برای اساتید، صلاحیت اخلاقی است. موسسه بینالمللی برنامهریزی آموزشی[36] (2009) استانداردهای اخلاق حرفهای را مجموعهای از اصول میدادند که در صورت پیروی از آن، ارزشهایی چون اعتماد، رفتار مناسب کاری، انصاف و مهربانی ارتقاء مییابند. چنین استانداردهایی در حوزه آموزش به مفهوم پاسخگویی متقابل و پاسخگویی افرادی که متولی نیل به یک آموزش کیفی هستند، میباشد. هدف کلی این استانداردها بهبود تعهد، تلاش و کارایی در خدمات افراد درگیر در حرفه تدریس، و ارائه راهنماییهای حرفهای به آنان از طریق تدوین هنجارهای رفتار حرفهای میباشد (عزیزی، 1389، 174). معلم اساسیترین عامل برای ایجاد شرایط مطلوب جهت تحقق هدفهای آموزشی است (احدیان، 1386، 25). معلم است که میتواند حتی نقص کتابهای درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران نماید و یا بهترین شرایط و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی و مطلوب، به محیطی غیرفعال و غیرجذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس تنها تجارب و دیدگاههای علمی معلم نیست که مؤثر واقع میشود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول فراگیران تأثیر میگذارد (شعبانی، 1391، 137). از مضامین صلاحیت اخلاقی، میتوان به وجدان کاری اشاره کرد. عدم وجود فرهنگ قوی کار در کشور موجب شده است تا کمکاری در میان مردم به نوعی عادت تبدیل شود. هنگامی که فرهنگ کار در یک سازمان یا جامعه ضعیف ارزیابی شود بدین معناست که کارکنان به انجام کار مفید و مولد تمایل نداشته و در نتیجه فعالیتهای آنها از راندمان و اثربخشی کمتری برخوردار است (پالا، ایکر و ایکر[37]، 2008، 57). انضباط و درک انسانی و عاطفی نیز، دیگر مضمون مرتبط با صلاحیت اخلاقی معرفی شد. هدف از انضباط آن است که رفتار مطلوب گسترش پیدا کند. این امر ممکن است با تشویق رفتارهای قابل قبول یا با تنبیه رفتارهای غیرقابل قبول از سوی اساتید انجام شود (جزنی، 1394، 298). همچنین ارتباط مناسب استاد با دانشجو، باعث ایجاد پیامدهای مثبتی مانند افزایش اعتماد به نفس، انگیزه یادگیری و ارتقای مهارتهای حرفهای در دانشجو، کاهش احتمال شکست تحصیلی و ارتقای هویت حرفهای آنان میشود (تانگ، چوو و چیانگ[38]، 2005، 189). درنهایت مدرّسان با رعایت اصول و شاخصهایی همچون حسن تدبیر، بردباری، احترام به کلاس درس و فضای یادگیری، تواضع، تکریم دانشجویان، عدالت، مضایقه نکردن در آموزش مداوم، فراهم آوردن بستر اعتماد به نفس، توسعه روح همکاری و همدلی در دانشجویان و مسایلی از این نوع، میتوانند زمینه لازم را برای اثربخشی فرآیند آموزش و یادگیری در دانشجویان فراهم کنند.
درخصوص صلاحیتهای پژوهشی اساتید که چهارمین صلاحیت حاصل شده برای اساتید، براساس نتایج پژوهش حاضر بوده، میتوان ابتدا به مقولهی عملکرد پژوهشی اشاره کرد که در قالب عباراتی از کیفیت، قابلیت اطمینان، برنامهریزی و یا متمرکز بودن کار، بهرهوری و یا کاربست تدریس و خدمات برای افزایش کیفیت پژوهش و کارهای خلاقانه اصیل تعریف میشود (سامسون، دریسکول، فولک، کارول و پاملا[39]، 2010، 98). دانشگاه و مراکز آموزش عالی، تولیدکننده تفکرات و ایدهها در جامعهاند. اغلب ایدههای جدید حاصل پژوهشهای مستمر و نظاممندی است که در دانشگاه با سه هدف عمده توسعه و گسترش دانش فعلی، از بین بردن ابهامات پیشین و تکمیل و ارتقای سطح دانش، و به کارگیری نتایج دانش خلق شده در خدمت جامعه اتفاق میافتد (کلاهدوزی و صادقی شهمیرزادی، 1390، 112). آلن گیلمور[40] بیان میکند که پژوهشهای دانشگاهی، نقش اساسی در ایجاد نوآوری و تغییر شکل صنایع قدیمی دارند و میتوانند صنایع جدید را خلق نمایند (آلتامیرانو[41]، 2011، 1). پژوهش در جامعه دانشگاهی بر عهده دو گروه اصلی استادن و دانشجویان میباشد. استادان دانشگاه ضمن انجام پژوهش مستقیم، نقش هدایتگران و مربیان دانشجویان و تربیت پژوهشگران آینده کشور را برعهده دارند (نوری حکمت، رضایی و دهنویه، 1395، 34)؛ دانشجویان نیز با توجه به مهارتها و دانشی که از اساتید فرامیگیرند، میتوانند نقشی موثر و مفید در به ثمر رساندن پژوهشهایی کارا داشته باشند. بنابراین لازم و ضروری است که اساتید از لحاظ سابقه و جایگاهی پژوهشیشان در حد بالایی باشند، همچنین حوزه تحقیقاتی خود را مشخص نموده و دارای تخصص و مهارت ویژهای در این خصوص باشند. سابقه و جایگاه پژوهشی اساتید از جمله مضامین مطرح شده در میان صلاحیتهای پژوهشی اساتید بود. آموزش و پژوهش به عنوان مهمترین رسالتهای دانشگاه در جهان معاصر، در تربیت مؤثر دانشجویان و تولید دانش تبلور مییابند. امروزه اهمیت پژوهش بدان جهت است که آن را موتور محرکه ملتها میدانند. به گونهای که بر سردر یکی از دانشگاههای آمریکا نوشتهاند: «توقف در آموزش، توقف در زندگی است و توقف در پژوهش توقف در آموزش و زندگی است» (خنیفر، بردبار و فروغی قمی، 1390، 86). یونسکو سه کارکرد اصلی مجموعههای دانشگاهی را براساس اولویتهای زیر ذکر میکند: تولید دانش (پژوهش)، انتقال دانش (آموزش)، اشاعه و نشر دانش (خدمات) (به نقل از ابراهیمزاده، ناصریان، قربانی و الماسی، 1395، 29). درنتیجه با توجه به نقش مهم پژوهش (در فرمهای مختلف مقاله، طرح، کتاب و...) در کارکرد و رتبهبندی دانشگاهها، ضرورت آشنایی اساتید با آخرین تغییرات در نحوه نگارش و انجام، ارزیابی و نگارش طرحها و مقالات پژوهشی باید مورد توجه قرار گیرد.
همچنانکه در بخشی دیگر، نتایج این پژوهش بیانگر آن بود که دانشجویان معتقدند اولین صلاحیت حرفهای اساتید که باید به آن توجه شود و در روند تدریس، تأثیرگذار بوده، صلاحیت پژوهشی میباشد. دیگر صلاحیتها به ترتیب عبارتند از: صلاحیت تخصصی، صلاحیت عمومی و صلاحیت اخلاقی. این نتایج با نتایج پژوهشهای ترکزاده و همکاران (1393، 139)، مارکز (2006، 22) و بلاند و همکاران (2002، 15) همسو میباشد. اهمیت پژوهش در رشد و توسعه، بر کسی پوشیده نیست. براساس نتایج حاصله، توسعهیافتگی و پیشرفت و موفقیت هر دانشگاهی، منوط توجه به امر تحقیقات است. همانگونه که جوامع پیشرفته، جایگاه خود را مرهون گسترش، تعمیق و بالندگی تحقیقات میدانند. در نتیجه با توجه به شواهد و نتایج حاصل شده، باید دانشگاهها توجه خاص و بیشتری به مقوله تحقیقات علمیشان داشته باشند که حجم وسیع پژوهشهای علمی، منجر به پیشرفت و بهبود وضعیت فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی جامعه میشود.
بخش دیگری از پژوهش به بررسی میزان صلاحیتهای عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی مدرسان دانشگاه کردستان، از دیدگاه دانشجویان پرداخته است. نتایج نشان داد که میزان میانگین به دست آمدهی صلاحیتهای عمومی و اخلاقی در بین اساتید از دیدگاه دانشجویان، تقریباً با مقدار مورد آزمون برابر است و میتوان گفت که صلاحیت عمومی و اخلاقی مدرسان دانشگاه کردستان در سطح متوسط میباشند. نتایج پژوهش محمودی و همکاران (1391، 88) صلاحیتهای نشان میدهد که صلاحیتهای شخصیتی و اخلاقی در حد متوسط میباشد که با نتیجه این پژوهش همخوانی دارد. از جمله دلایلی که صلاحیتهای اخلاقی مدرسان را در سطح متوسط قرار داده است، رابطه دوستانه اساتید با دانشجویان و صداقت در رفتار و گفتار اساتید میباشد.
نتایج نیز نشان داد که صلاحیتهای تخصصی و پژوهشی اساتید در حد بالایی است. همچنانکه نظام رتبهبندی سایمگو اولین گزارش رتبهبندی مؤسسات (SIR) در سال 2009 میلادی را که منتشر کرد، دانشگاه کردستان در رتبه حوزه نوآوری و شاخص تأثیر فناورانه در رتبه 350 جهانی قرار داشته، که در ایران نیز در این حوزه، رتبه هفتم را به خود اختصاص داده است. در سال 2016 نیز رتبه بندی ۵۱۴۷ دانشگاه و مؤسسه برتر علمی جهان توسط پایگاه علمسنجی سایماگو[42] منتشر شد که، ۹۱ دانشگاه و مؤسسه ایرانی در این رتبهبندی حضور داشته که دانشگاه کردستان رتبه 25 را در این لیست داشت. مهمترین ویژگیهای یک استاد خوب از دیدگاه دانشجویان ویژگیهایی از قبیل تسلط استاد بر درس مورد تدریس، ارائه مطالب جدید و بروز، ایجاد و حفظ انگیزش در دانشجویان، آشنایی با اصول برنامهریزی برای تدریس و آموزش، آشنایی با سبکهای مختلف تدریس، درگیر کردن دانشجویان با مباحث درسی که در این پژوهش دانشجویان به این موارد اشاره کردهاند. در پژوهشی که توسط ادهمی و همکاران (1379، 24) جهت تعیین معیارهای معتبر برای ارزشیابی آموزش بالینی و تدریس نظری اعضاء هیئت علمی صورت گرفت به ترتیب تسلّط علمی استاد، تلاش در انتقال مفاهیم و نظم استاد بالاترین اهمیت را کسب کرده است که همسو با نتایج این پژوهش میباشد.
در خصوص این سوال که بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای مدرسان بر حسب مقطع تحصیلی، تفاوت معنیداری وجود دارد. دادهها و یافتهها نشان میدهند که با توجه به سطح معنیداری به دست آمده نتیجه میگیریم که آزمون تحلیل واریانس، برای صلاحیت اخلاقی معنیدار نمیباشد و بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیتهای اخلاقی مدرسان برحسب مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری تفاوتی وجود ندارد. میانگین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت اخلاقی در یک گروه میباشند این یافته یا نتایج پژوهش شریعتزاده (1393) همسو میباشد. اما با توجه به سطوح معنیداری به دست آمده از آزمون تحلیل واریانس، برای صلاحیتهای عمومی، تخصصی و پژوهشی، نتایج نشان میدهد که سطح معناداری حاصل شده، نشان از وجود تفاوت بر حسب مقاطع تحصیلی در این سه صلاحیت را دارد. میانگین دیدگاه دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد در یک گروه بوده و کمتر از میانگین دانشجویان دکتری درخصوص صلاحیت عمومی مدرسان میباشد. میانگین بدست آمدهی صلاحیتهای تخصصی و پژوهشی مدرسان از دیدگاه دانشجویان دکتری و کارشناسی ارشد در یک گروه بوده و همگن هستند و با میانگین دیدگاه دانشجویان مقطع کارشناسی تفاوت معنیداری دارند.
همچنین نتایج پژوهش نشان داد که بین دیدگاه دانشجویان دانشگاه کردستان در مورد صلاحیتهای حرفهای مدرسان برحسب حوزهی آموزش و پژوهش (علوم انسانی، علوم پایه و فنی-مهندسی) نیز تفاوت معناداری وجود دارد. براین اساس میانگین صلاحیتهای حرفهای اساتید در دو صلاحیت تخصصی و پژوهشی از دیدگاه دانشجویان حوزه علوم انسانی بیشتر از دیدگاه دانشجویان حوزههای علوم پایه و فنی- مهندسی بود. این یافته با نتایج پژوهشهای ترکزاده و همکاران (1393، 39) و نیازآذری و همکاران (1387، 147) همسو میباشد. از موارد احتمالی وجود تفاوت بین دیدگاه دانشجویان حوزههای مختلف میتوان به وجود اساتید دارای مرتبههای دانشیاری و استادی در حوزه علوم انسانی، فراوانی مقالات، طرحهای پژوهشی و... اساتید این حوزه ، ارتباط بیشتر با دانشجویان و در نتیجه پاسخگو بودن به مشکلات و سوالات آنان، دارا بودن دانش و آگاهی مرتبط با تخصص اشاره کرد.
با توجه به نتایج حاصله، میتوان به این نکته اشاره کرد که کلید اصلی فراگیر کردن فناوری اطلاعات و ارتباطات، در فعالیتهای آموزشی با توجه به نقش سازنده آن در امور دانشگاهی، درگیر کردن استادان در این فرایند است (معصومی، مهدیون و معصومی، 1394)، درنتیجه باید کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان جزیی از برنامه توسعه حرفهای استادان لحاظ شود که خود آن هم در چارچوب برنامه توسعه دانشگاه جای میگیرد، که از این طریق به کاهش هزینهها، امکان دسترسی همگان به آموزش و بهبود عملکرد استادان و متعاقب آن کیفیت آموزش و پژوهش، اقدام شود. همچنین استادان باسابقه باید برای کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات، تشویق و برانگیخته شوند. با توجه به اهمیت صلاحیتهای اخلاقی مدرسان، به مسئولان دانشگاهها پیشنهاد میشود زمینههایی فراهم کنند که اعضای هیأت علمی با استانداردهای اخلاق حرفهای در محیط دانشگاهی آشنا شوند، دورههای آموزشی در این خصوص برگزار گردد. همچنین مسئولان بستری را فراهم کنند که گروههای آموزشی درخصوص صلاحیت اخلاقی و اخلاق حرفهای به نقد و بررسی بپردازند. با توجه به اینکه این پژوهش در دانشگاه کردستان انجام شد، به پژوهشگران پیشنهاد میشود که این پژوهش در سایر دانشگاه به ویژه دانشگاه آزاد اسلامی، علمی-کاربردی، پیام نور و موسسات غیرانتفاعی نیز به صورت مقایسهای انجام شود.
منابع
- آزاد، ابراهیم و اسماعیلی، مهدی. (1388). اخلاق حرفهای (مهارتهای غیرفنی) سطح پیشرفته ویژه مربیان آموزش فنی و حرفهای، تهران: سازمان آموزش فنی و حرفهای کشور: دفتر طرح و برنامههای درسی.
- ابراهیمزاده، فرزاد؛ ناصریان، جواد؛ قربانی، مهرزاد و الماسی، افشین. (1395). بررسی موانع پژوهش از دیدگاه اساتید دانشگاه علوم پزشکی لرستان و ارتباط آن با عملکرد پژوهشی ایشان. فصلنامه دانشگاه علوم پزشکی لرستان (یافته)، 18(1): 41-28.
- احدیان، محمد. (1386). مقدمات تکنولوژی آموزشی، تهران: نشر و تبلیغ بشری.
- ادهمی، اشرف؛ حقدوست، علیاکبر؛ درویش مقدم، صدیق، شکیبی، محمدرضا و نوحی، عصمت. (1379). تعیین معیارهای معتبر برای ارزشیابی بالینی و تدریس نظری اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی کرمان، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 2، 24.
- اسفندیاری، غلامرضا. (1380). بررسی عوامل استرسزا در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کردستان و رابطه آن با سلامتی عمومی آنان، طب و تزکیه، 43: 64-57.
- بازرگان، عباس؛ حسینی شاوون، امین و مهدیون، روح اله. (1391). رابطه میزان استفاده از فناوری اطلاعات به وسیله اعضای هیئت علمی با عملکرد آموزشی آنان در دانشکده رواشنناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نشریه تحقیقات کتابداری و اطلاعرسانی دانشگاهی، 46(60): 30-13.
- بورگ، والتر؛ و گال، مردیت دامین. (1394). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی، جلد دوم، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
- ترکزاده، جعفر؛ مرزوقی، رحمت الله؛ محمدی، مهدی و محترم، معصومه. (1393). عوامل مؤثر بر ارزشیابی از اساتید از دیدگاه دانشجویان، فصلنامه مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی، 4(7): 164-139.
- جزنی، نسرین. (1394). مدیریت منابع انسانی، تهران: انتشارات نی.
- حاتمزاده، علیرضا؛ طرخان، رضاعلی؛ میزانی طهرانینژاد، میترا؛ تحویلداری، بهاره و فربیز، امید. (1395). شناسایی صلاحیتهای حرفهای مربیان مراکز دولتی آموزش فنی و حرفهای شهر تهران. پنجمین همایش ملی و چهارمین همایش بینالمللی مهارت آموزی و اشتغال، سازمان آموزش فنی و حرفهای کشور، تهران.
- حاتمی، حمیدرضا و رئیسی، حمید (1391). تحلیل بعد آموزشی مدل خلاقیت (مطالعه موردی سازمان علمی آموزشی نظامی)، فصلنامه روانشناسی نظامی، 3 (11)، 84-69.
- خدایاریان، مهسا؛ میرمحمدی، سیدجلیل؛ سلیمی، طاهره،؛ عربان، مرضیه؛ مجاهد، شهناز و رسایی، محبوبه. (1390). شناسایی ابعاد صلاحیتی استاد راهنما از دیدگاه دانشجویان پرستاری: تحقیق کیفی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۱ (۴) :۳۳۲-۳۴۶.
- خنیفر، حسین؛ بردبار، حامد و فروغی قمی، فریبا. (1390). تبیین مؤلفههای اخلاقی و فرهنگی در پژوهش، فصلنامه معرفت اخلاقی، 2(2): 104-85.
- درویش قدیمی، فرشته و رودباری، مسعود. (1390). سبکهای تدریس اعضای هیأت علمی دانشکدههای تابعه دانشگاه علوم پزشکی ایران، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۱ (۸): 925-917.
- دلآرام، معصومه. (1385). وضعیت آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 6(2): 136-129.
- دوائی، شیرین؛ امام جمعه، سیدمحمدرضا و احمدی، غلامعلی. (1392). بررسی و تدوین مهارتها و صلاحیتهای ICT موردنیاز معلمان در فرایند آموزش و یادگیری، دو فصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، 1(1): 146-123.
- سالمه، فاطمه؛ یعقوبی، طاهره؛ زکیزاده، منیژه. (1386). بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران در مورد اولویتهای ارزشیابی اساتید. نهمین همایش کشوری آموزش پزشکی، روشهای نوین در آموزش پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید صدوقی یزد.
- سبحانینژاد، مهدی و ترژدان، امیررضا. (1394). تبیین صلاحیتهای حرفهای مربیان و استادکاران آموزش فنی و حرفهای، دوفصلنامه مطالعات برنامهریزی آموزشی، 4 (8): 88-63.
- شاهمحمدی، نیره. (1393). صلاحیتها و شایستگیهای آموزگار عصر حاضر، رشد آموزش ابتدایی، 18 (1): 13-8.
- شریعتزاده، مینا. (1393). بررسی میزان مهارتهای تدیس اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوارسگان از دیدگاه دانشجویان، پایان نامه کارشناسی ارشد، علوم تبربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان (خوراسگان).
- شریفنیا، سیدحمید؛ عبادی، عباس و حکمت افشار، میترا. (1392). ویژگیهای استاد خوب از دیدگاه دانشجویان و اساتید پرستاری: یک مطالعه کیفی، فصلنامه نسیم تندرستی، 2 (1): 10-1.
- شعارینژاد، علی اکبر. (1391). صلاحیتهای حرفهای معلمان، رشد آموزش ابتدایی، 1(16): 8-6.
- شعبانی، حسن. (1391). مهارتهای آموزشی و پرورشی (روشها و فنون تدریس)، جلد اول، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
- شیخزاده، محمد؛ تسلیمی، محمدسعید؛ عابدی جعفری، حسن و فقیهی، ابوالحسن. (1390). تحلیل مضمون و شبکه مضامین: روشیساده و کارآمد برای تبیین الگوهای موجود در دادههای کیفی، اندیشه مدیریت راهبردی، 5(2): 198-151.
- شیخزاده، مصطفی و ثمری، شاهین (1389). بررسی شیوههای تدریس استادان دانشگاه آزاد اسلامی در استان آذربایجان غربی. فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، 1(3): 94-71.
- صالحی امیری، رضا و حیدریزاده، الهه. (1386). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی و توسعه فرهنگی، پژوهشنامه پژوهشکده تحقیقات استراتژیک، 15، 123-110.
- طاهریزاده، زینب؛ سلیمی، قربانعلی و صالحیزاده، سعید. (1390). رابطه مهارتهای ارتباطی اساتید دانشگاه با مهارت تدریس آنان از دیدگاه دانشجویان. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 5(2): 116-95.
- ظهور، حسن و خلج، محمد. (1389). ارکان اخلاق مهندسی، فصلنامه آموزش مهندسی ایران، 12(46): 97-83.
- عابدی کرجیبان، زهره و علیاکبری، زهرا. (1390). صلاحیتها و شایستگیهای فناوری اطلاعات و ارتباطات معلمان، فصلنامه پژوهش و نوآوریهای آموزشی، 8 (26): 23-20.
- فروتن، معین و رشادتجو، حمیده. (1394). مفهومپردازی هویت حرفهای اعضای هیأت علمی؛ ارائه یک مدل کیفی، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 7(1): 123-100.
- کرمی، مرتضی. (1389). آموزش مدیران با الگوی شایستگی. ماهنامه تدبیر، 18(179): 49-27.
- کلاهدوزی، احمد و صادقی شهمیرزادی، سمیه. (1390). تأملی بر اصول اخلاقی و دیگر معیارهای کیفیت بخشی به پژوهش دانشگاهی، پاسداری فرهنگی، 4(28): 138-111.
- گشمرد، رقیه؛ معتمدی، نیلوفر و واحدپرست، حکیمه. (1390). دیدگاههای اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در مورد ویژگیهای یک استاد خوب. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 11(1): 57-48.
- مجیدی، داود؛ حمیدیزاده، کتایون و اعظمی تبار، انور. (1390). تأثیر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی دانشآموزان. همایش ملی شهر الکترونیک، همدان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان.
- محمدی، محمد. (1394). ارائه مدل برای تدریس اثربخش در دانشگاه تبریز، پایاننامه کارشناسیارشد، رشته تحقیقات آموزشی، دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد شبستر.
- محمودی، امیرحسین؛ عابدی، اکرم؛ حیدری، یونس. (1391). بررسی شایستگیهای حرفهای مدیران گروههای آموزشی. فصلنامه فرایند مدیریت و توسعه، ۲۵(۱): 92-69.
- معصومی، داود؛ مهدیون، روحاله و معصومی، بتول. (1394). کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش معلمان با رویکرد فراترکیبگرا. فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 2(7): 51-27.
- ملکی، صفیالله. (1388). فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی.
- نامدار، راضیه؛ پزشکیراد، غلامرضا و چیذری، محمد. (1389). صلاحیتهای حرفهای موردنیاز کارشناسان ارزشیابی وزارت جهاد کشاورزی، فصلنامه پژوهش مدیریت آموزش کشاورزی، 12: 31-22.
- نوری حکمت، سمیه، رضایی، محبوبه و دهنویه، رضا. (1395). عوامل مؤثر بر تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفهای. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 8(3): 44-34.
- نیازآذری، کیومرث؛ مداح، محمدتقی و عمویی، فتانه. (1387). بررسی میزان کارآمدی اساتید دانشگاه آزاد اسلامی در مدیریت کلاس درس، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 2(2): 164-147.
- Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative Research, 1, 385-405.
- Avalos, Beatrice. (2005). learning about the effectiveness of teacher education: A Chilean study. Associate Researcher Centre for Advanced Studies in Education, University of Chile.
- Babar Zaheer B. and Kashif Ur R. (2010). A study examining the student’s satisfaction in higher education, Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 5446–5450.
- Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneur-ship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union.
- Bauer, W. (2007). International Perspective on Teacher and Lecturer in TVE. University Bremen-ITB Buletin.
- Bland CJ, Wersal L, Vanloy W, and Jacott W. (2002). Evaluating faculty performance: a systematically designed and assessed approach. Acad Med; 77: 15-30.
- Blašková, M., Blaškoa, R., Kucharcíková, Alžbeta. (2014). Competences and Competence Model of University Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences; 159: 457 – 467.
- Callahan. D. (2004) .The Cheating Culture Harcourt, Inc, Orlando, Florida: VIII. Maxwell, J. C. Developing the Leader within You.
- Dana O., Mirela Calbaza-Ormenisan, Adrian Opre. (2011). University teaching: didactic expertise reflected by met cognitiveabilities and emotional control, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 670–677.
- Devlin, Marcia & Samarawickrema, Gayani, (2010). The criteria of effective teaching in a changing higher education context. Higher Education Research & Development. 29, 111-124.
- Felder, R. M., Spurlin J. (2005). Applications, reliability and validity of the index of learning styles. International Journal of Engineering Education. 21(1): 103-12.
- Huntly, Helen. (2008). Teachers’ Work: Beginning Teachers’ Conceptions of Competence. The Australian Educational Researcher, 35(1): 125-145.
- Ibad, Fareeda. (2016). Students’ Perceptions about the Professional Competence of University Faculty Members: Evidence from Pakistan. Journal of Education and Social Sciences, 4: 201-207.
- Kasiisa. F. & Tamale. B. (2013). Effect of Teacher’s Qualification on The Pupils Performance in Primary School Social Studies: Implication on Teacher Quality in Uganda. International Journal of Innovative Education Research .1 (3) 69-75.
- Lee, Y. (2006). An investigation and critique of competencies needed by human resource development (HRD). Unpublished doctoral dissertation, Department of Educational Leadership and Policy Studies.
- Lui, S. & Meng, L. (2009). Perceptions of teachers, students and parents of the characteristics of good teachers: A cross-cultural comparison of china and the United States. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 21(4): 313-328.
- Markers, A. (2006). Identifying master characteristic. The journal of psychology, 78, 22-28.
- Millard, L. (2000). Teaching the teachers: ways of improving teaching and identifying areas for development. Ann Rheum Dis, 59: 760-764.
- Odden, A. (2011). Strategic management of human capital in education: Improving instructional practice and student learning in schools. New York, NY: Routledge.
- Otilia, Clipa. (2011). The profile of the academic assessor. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 12: 200–204.
- Pala, F.; Eker, S. & Eker, M. (2008). The Effect of Demographic Characteristics on Organizational Commitment and Job Satisfaction: An Empirical Study on Turkish Health Care Staff. The Journal of Industrial Relation and Human Resources. 10(2): 54-75.
- Patrick J, Smart R. (1998). An empirical evaluation of teacher effectiveness: the emergence of three critical factors. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23(2): 165-78.
- Pezeshki-Raad, G., Yoder, E. P., & Diamond, J. E. (1994). Professional competencies needed by extension specialists and agents in Iran. Journal of International Agricultural and Extension Education, 1(1), 45-53.
- Quendler, E., Van der Luit, J., Monteleone, M., Aguado, P., Pfeiffenscheider, M., Wagner, K. et al. (2013). Sustainable Development Employers’ Perspective. 4th International Conference of New Horizons in Education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 106: 1063–1085.
- Richardson, K. (2008). The Standpoint Collegian around Master Characteristics. The Journal of Curriculum. 26(12): 39-40.
- Sampson, James P Jr., Driscoll, Marcy P., Foulk, David F. and Carroll & Pamela S. (2010). Successful Faculty Performance in Teaching, Research and Original Creative Work, and Service. Florida State University.
- Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. A guidebook for English language teachers. Oxford: The Bath Press.
- Selvi, K. (2010). Teacher’s Competencies. International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, vol.VII, no. 1. 167.
- Smith, Larry & Kling, Margaret. (2001). Technical and Vocational Education and Training. Issues, Concerns and Prospects. 13(4): 243- 257.
- Steiner, L. (2010). Lessons from Singapore, Public Impact, Chapel Hill, NC, www.opportunityculture.org.
- Steinert, Y. (2005). Staff development for clinical teachers. The Clinical Teacher; 2(2): 104-110.
- Tang FI, Chou SM, Chiang HH. (2005). Students' perceptions of effective and ineffective clinical instructors. J Nurs Educ, 44(4): 187-192.
- Valeeva, R., Baykova, O. & Kusainov. A. (2016). Foreign Language Professional Communicative Competence as a Component of the Academic Science Teacher’s Professional Competence. International Journal of Environmental & Science Education, 11(3), 173-183.
- Wu, Na. (2014). The Implementation of the National Professional Standard for K-12 Teachers, 2012 (NPST) at Regional and Local Level in China: A Case Study of Regional Teacher Professional Development Standards Implementation in Qingyang District, Chengdu, China. Higher Education of Social Science, 7(3): 1-11.
[1] . نویسنده مسئول: (دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه کردستان، کردستان، ایران.( j_salimi2003@yahoo.com ; j.salimi@uok.ac.ir )
[2] . کارشناس ارشد برنامه ریزی آموزشی، دانشگاه کردستان، کردستان، ایران
[3] . UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
[4] . Pezeshki-Raad, Yoder &Diamond
[5] . Professional Competence
[6] . Lee
[7] . Smith & Kling
[8] . Que
[9] . Bacigalupo, Kampylis, Punie & Van den Brande
[10] . Blašková, Blaškoa & Kucharcíkováa
[11] . Quendler, Van der Luit, Monteleone, Aguado & Feiffenscheider
[12] . Odden
[13] . Hammer, Lipp & Riva
[14] . Kasiisa & Tamale
[15] . Huntly
[16] . Steiner
[17] . Spencer
[18] . Ibad
[19] . Valeeva, Baykova & Kusainov
[20] . Wu
[21] . Dana, Mirela & Adrian
[22] . Otilia
[23] . Babar Zaheer & Kashif
[24] . Selvi
[25] . Lui & Meng
[26] . Richardson
[27] . Markes
[28] . Thematic Network
[29] . Attride-Stirling
[30] . Dewey
[31] . Hawkins Berg
[32] . Callahan
[33] . Bauer
[34] . Steinert
[35] . Millard
[36] . International Institute for Educational Planning (IIEP)
[37] . Pala, Eker & Eker
[38] . Tang, Chou & Chiang
[39] . Sampson, Driscoll, Foulk, Carroll & Pamela
[40] . Allan Gilmor
[41] . Altamirano
[42] . SCIMAGO