مفهوم پردازی توسعۀ برنامه‌های میان رشته‌ای

وجود سیستم­ها و پدیده­های پیچیده، شرط لازم مطالعۀ میان رشته­ای[1] است     (نیوول[2]، 2001). مطالعۀ روند تحولات زندگی بشر حاکی از جریان فزاینده «پیچیدگی»[3] در عرصه­های مختلف اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و علمی و فناوری است. افزایش عناصر و مولفه­های دخیل در پدیده­ها و افزایش روابط آنها با یکدیگر از یک سو، و اثرات تعاملی سازوکارهای حاکم بر نهادها و ساختارهای جوامع انسانی از سوی دیگر، ضرورت پرداختن به «پیچیده» و «پیچیدگی» را بیش از پیش نمایان ساخته است. در این میان رویکرد میان رشته­ای در طراحی و توسعۀ برنامه­های آموزشی و درسی دانشگاهی، از جمله بارزترین نمود و تجلی تحولات مفهومی در این عرصه بشمار می­آید. همکاری «میان رشته­ای» از آن رو لازم است که مسائل چندوجهی پیچیده­تر از آن هستند که به شکل مناسبی به وسیلۀ دانش موضوعی یک «رشته» خاص مورد تحلیل قرار گیرند (کلاین[4]،2010ص181). گرچه توسعۀ برنامه­های میان رشته­ای از منظر پیچیدگی    سیستم­های اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است (نیوول، 2001) اما، توسعۀ این برنامه­ها از جنبۀ پیچیدگی سیستم دانشگاهی مغفول مانده و سوالهایی نظیر؛ آیا میان رشتگی در تمام دانشگاه­ها قابل شکل­گیری است؟، آیا دانشگاه پیچیده را می­توان به صورت رشته­ای اداره کرد؟، رابطۀ بین میان رشتگی و سیستم­های دانشگاهی پیچیده چگونه است؟ و سوال­های دیگری از این قبیل بی­پاسخ مانده است. به نظر می­رسد در ایران، نظام دانشگاهی به دلیل عدم اشاعۀ فرهنگ و تفکر میان رشته­ای و در نتیجۀ عقیم ماندن فرهنگ سازمانی برای بهره­گیری از مدل­های توسعۀ میان رشتگی، چندان حظ و بهره­ای از تجربیات سایر ملل نبرده است. این در حالی است که نه تنها مباحث نظری و استدلال‌های مبتنی بر آن و اقتضائات «مسئله‌های اجتماعی و معرفتی» از ضرورت توسعۀ میان‌رشته‌ای‌ها دفاع می‌کند، بلکه اسناد بالادستی جمهوری اسلامی نظیر؛ نقشۀ جامع علمی کشور (1390)، بند «د» ماده 49 قانون برنامۀ چهارم توسعه(1382)، و بند «ب» ماده 15 قانون برنامۀ پنجم توسعه (1390) نیز، به طور آشکار بر توسعۀ مطالعات و آموزش‌های میان رشته‌ای تاکید دارند و استفاده از رویکرد میان‌­رشته‌ای را الزامی می‌شمارند. با توجه به مطالب یاد شده، توسعۀ میان­رشتگی در نظام دانشگاهی، مستلزم شناخت ابعاد سیستم دانشگاه، شناخت نحوۀ عمل میان­رشتگی و شناسایی عوامل موثر بر توسعه این برنامه­ها در نظام دانشگاهی است. لذا، این پژوهش با هدف بررسی نحوۀ توسعۀ برنامه­های میان رشته­ای در دانشگاه (به مثابه یک سیستم پیچیده)، به انجام رسیده و در پی پاسخگویی به این سوال ویژه بوده است که؛ عوامل موثر بر توسعۀ برنامه­های میان­رشته­ای از منظر کارکردها و ساختارهای سیستم پیچیدۀ دانشگاهی کدامند؟ 

مبانی نظری

میان­رشتگی[5] در قرن بیست و یکم به واژه­ای فراگیر برای تغییر مبدل شده است (کلاین، 2008). تلقی دانش به مثابۀ یک نهاد و یا یک ساختار خطی، جای خود را به اصطلاحاتی چون شبکه و تارهای مشبک درهم تنیده داده است. تصورات مربوط به برنامۀ درسی نیز به همین منوال دچار تغییر شده و تفرق و قطعه قطعه شدگی جای خود را به تلفیق، ارتباط، پیوند و خوشه­بندی داده است (کلاین،2010). «متنوع و پیچیده شدن حرف در محیط­های بیرون دانشگاه، آشکار شدن پیچیدگی پدیده­های اجتماعی، انسانی، عینی و... نشان می­دهد که پدیده­های امروزی با رشته­های مجزا، درک شدنی نیست و دانشگاه با شیوه سنتی (یعنی دانشگاهی که برحسب دانشکده، گروه و رشته­های خاص طراحی شده باشد)، ناسازگار است» (یمنی، 1382، ص چهارده). به عقیده ادگار مورن[6](1379)    روش­شناسی رشته­ای نوعی تاریک اندیشی فزاینده را تولید می­کند. چون دیگر پیوندی میان عنصرهای گسستۀ دانش وجود ندارد و دیگر ثبت آن­ها و تامل روی آن­ها امکان­پذیر نیست. به نظر می­رسد عصر جدید نیازمند آن است که از طریق آمیزش و بازسازماندهی دانش­های رشته­ای، به دانش­نوین و حوزه­های معرفتی جدید دست یافته که پاسخگوی نیازهای معرفتی بشر باشد. در عین حال، فلسفۀ پیدایش و گسترش میان رشته­ای­ها را   می­توان در چهار انگیزۀ اصلی زیر تلخیص کرد (اشتاین[7]، 2008): الف) نیاز به درک پیچیدگی­های ذاتی طبیعت و جامعه، ب) پاسخگویی به نیازهای معرفتی بشر، ج) ضرورت رفع نیازها و مسائل اجتماعی امروز، د) نیاز به ایجاد بینش­های انقلابی و خلاق در علوم. همان­طور که کلاین و نیوول (1997ص25) اشاره می­کنند؛ به لحاظ مفهوم شناختی، اجرایی و سیاسی، دانشگاه­ها درباره میان­رشتگی توافق ندارند. میان رشتگی مفهومی «مبهم» و عملی«پیچیده» است. واژۀ «اینتردیسیپلینری»، شامل دو بخش است: «اینتر» و «دیسیپلینری». پیشوند «اینتر» به معنای؛ بین، میان، در وسط­ترین، یا منتج شده از دو یا بیشتر است. و «دیسیپلینری» به معنای مربوط بودن به یک تخصص یا حوزۀ مطالعاتی خاص است. بنابراین نقطۀ شروع برای تعریف واژۀ «میان رشته­ای» عبارت از «در بین دو حوزۀ مطالعاتی یا بیشتر» است (استمبر[8]1991 ص4، به نقل از رپکو[9]، 2008ص7).

کلاین و نیوول (1997ص393) میان رشتگی را «فرایند پاسخ دهی به سوالات و حل مسئله و یا بررسی یک موضوع که گسترده­تر از آن است که بتوان با استفاده از یک رشته و یا تخصص، بدان پرداخت» دانسته و بر این عقیده­اند که؛ «مطالعات میان رشته­ای مبتنی بر چشم­اندازهای «رشته»­ای است و ادراکات آن­ها را با مبنا نهادن یک چشم انداز جامع­تر منسجم می­سازد». جو مورن (1387ص21) میان رشتگی را در گسترده­ترین معنای ممکن، برای دلالت بر هر صورت از گفتگو یا تعامل میان دو رشته یا بیشتر به کار می­برد. و آکادمی ملی آمریکا[10]، (2005ص39)، مطالعات میان رشته­ای را اینچنین تعریف می­کند؛ «تلفیق محتوا، داده­ها، روش­ها و ابزارها، مفاهیم و تئوری­های مربوط به دو یا چند رشتۀ علمی یا مجموعه­ای از دانش­های تخصصی به منظور ارتقای فهم اساسی، پاسخ به  پرسش­های پیچیده و حل مسائلی که آنقدر گسترده یا پیچیده­اند که حل آن­ها از عهده یک رویکرد واحد خارج است». و بالاخره از نظر زوستاک (2003)، «میان رشتگی عبارت است از گشودگی بر روی اعمال همه نظریه­ها و همه روشها، در قبال هر مجموعه­ای از    پدیده­ها».

نیوول (2007 به نقل از آراسته، 1388) تعاریف مختلف ارائه شده برای برنامه­های میان رشته­ای را این چنین خلاصه می­کند: 1- برنامه میان رشته­ای توجهی خاص و بنیادین به موضوعات و مسائل دارد، 2- کانون برنامه­های میان رشته­ای فراتر از بینشی خاص است، 3- یکی از ویژگیهای متمایز میان رشته­ای­ها گستردگی و پیچیده بودن آن­هاست،          4- میان رشته­ای­ها حوزه­ای کلی با فرایندها و روشهای تعیین شده هستند،                  5- میان رشته­ای­ها به طور آشکار، بر رشته­های مختلف مبتنی هستند، و 6- میان رشته­ای­ها ترکیبی هستند.

صاحبنظران (زوستاک، 2000؛ نیوول، 2001؛ کلاین،2004؛ ادگار مورن، 1379 و 1387و...) میان رشتگی را در چارچوب نظریه­ها و ساخت­های نظری مختلفی بازنمایی کرده­اند. در این میان؛ «نظریه سیستم­های پیچیده»[11]، و «نظریه پیچیدگی»[12] که بطور اعم با آموزش عالی و نظام دانشگاهی و بویژه با مبانی معرفتی و نظری میان رشتگی ارتباط  وثیق­تری دارند قابل توجه است. «تحلیل[تفکر] سیستمی یکی از گرایش­های روش­شناسی در علوم جدید است که در اوایل سدۀ بیستم برای یافتن راه گریزی از بحران در شناخت علمی بوجود آمده است» (بلاوبرگ، آی وی و همکاران،1363 ص20). سیستم پیچیده، عبارت است از «عناصر و اجزای بهم پیوسته­ای که الگوی رفتاری منحصر به فردی از خود نشان می­دهد، به گونه­ای که الگوی مورد نظر از اجزاء و عناصر آن به صورت منفرد ساخته نیست. سیستم­های پیچیده نسبت به شرایط اولیه یا آشفتگی­هایی حتی کوچک، حساس هستند و در آن تعداد متغیر­ها و مولفه­های واکنشی زیاد است» (نیوول، 2001). از دیدگاه غیر کمی، پیچیدگی را کیفیت و یا خاصیتی برای سیستم تلقی می­کنند که در اثر تلفیق چهار عامل ذیل به وجود می­آید؛ 1- تعداد عناصر تشکیل دهندۀ سیستم، 2- ویژگیهای هر یک از عناصر، 3- میزان و نحوه تعامل عناصر مختلف سیستم، و 4- درجۀ نظام یافتگی ذاتی سیستم (دوروسنی و بیشون،1370).

الگوی رفتاری در سیستم­های پیچیدۀ ثابت، خطی، پیش بینی پذیر و قطعی نیست. یکی از تفاوت­های اصلی بین روابط غیر خطی و خطی میان زیر سیستم­ها این است که روابط غیر خطی، روابطی پیش­بینی ناپذیر و غیر قطعی هستند. این امر همواره می­تواند برای مدیریت سیستم­های اجتماعی چالش برانگیز باشد. ضمن اینکه موفقیت و ارتقاء سطح آنها نیز در همین اصل رمز آلود نهفته است (نیوول،2001). همانطور که قبلا ذکر شد، در «تفکر میان رشته­ای» همکاری میان رشته­ای از آن رو لازم است که «این مسائل پیچیده­تر از آن هستند که به شکل مناسبی به وسیلۀ دانش موضوعی یک رشتۀ خاص مورد تحلیل قرار گیرند. لذا میان رشتگی را تنها با وجود یک سیستم پیچیده می­توان توجیه کرد. چنانچه رفتار، محصول یک سیستم یا سیستم پیچیده نباشد، نیازی به مطالعه میان رشته­ای نیست (نیوول،2001). در واقع هدف­نهایی مطالعات میان رشته­ای، «فهم بخشی از جهان است که بوسیلۀ یک سیستم پیچیدۀ خاص مدل سازی شده است». مطالعۀ میان رشته­ای باید متوجه سیستم­های پیچیده خاص و رفتار آن باشد. میان رشته­ای پژوهان (نیوول،2001؛ رپکو،2008؛ زوستاک،2009) بر این باورند که اگر مطالعۀ میان رشته­ای برای ارائۀ فهمی هر چه جامع­تر مبتنی بر چشم­اندازهای بیش از یک رشته باشد، آنگاه باید روابط غیر خطی بیشتری را میان تعداد بیشتری از متغیر­های مرتبط با یکدیگر در برگیرد. بطور کلی، این مجموعه بزرگ متغیرها و روابط را به شکل مناسبی به منزلۀ یک سیستم پیچیده می­توان در نظر گرفت.

نظریه­پردازان (کلاین، 2004؛ بارنت[13]، 2011؛ مکینن و دیگران[14]، 2010) همزمانی بسط میان رشتگی و نظریۀ پیچیدگی در ساختار­های اجتماعی دانش را عامل مهمی برای گسترش میان رشتگی می­دانند. در نتیجۀ نسبت و پیوند بین نظریۀ پیچیدگی و میان رشتگی در ابعاد مختلف مورد بررسی و تامل قرار گرفته است. به عقیدۀ نیوول (2001)، مطالعات میان رشته­ای بر شکلی از پیچیدگی متمرکز است که هم از لحاظ ساختاری پیچیده است و هم از لحاظ رفتاری. و براساس نوعی از پیچیدگی که مبتنی است بر روابط غیرخطی میان گروه کثیری از اجزاء و همچنین تأثیرات اجزاء و روابط سیستم بر الگوی کلی رفتار در آن بنا شده است.

دانشگاه به مثابه سیستم پیچیده

دانشگاه سیستمی با ویژگیهای خاص است (یمنی،1382ص128). مفهوم­پردازی در خصوص سیستم پیچیدۀ دانشگاهی و ارتباط آن با میان رشتگی منوط به آشنایی با این ویژگیها و مفاهیم پایه­ای آن است. از نظر دوران[15](1376)، مفاهیمی همچون؛ 1- عناصر تشکیل دهنده، 2- تعامل، 3- تغییر و تحول، 4- پیچیدگی، 5- کلیت و 6- سازمان یافتگی را می­توان جزء مفاهیم اساسی سیستم دانشگاه برشمرد.

«عناصر» تشکیل­دهندۀ سیستم دانشگاه چندان ساده و آشکار نیستند، از نظر بیرن بائوم (1383ص33) سیستم دانشگاه دارای دو زیر سیستم شامل؛ الف) زیرسیستم تخصصی و ب) زیر سیستم مدیریتی و اجرایی است. زیر سیستم تخصصی، شامل عناصری از سیستم است که دروندادها را به برونداد تبدیل می­کنند. از سوی دیگر مبنای وجودی سیستم دانشگاه، روابط «تعاملی» بین اجزاء و عناصر تشکیل دهندۀ آنست. عناصر و فرایند­های موجود در دانشگاه را نمی­توان مجموعه­ای ثابت درنظر گرفت. تغییر در وضعیت درونی دانشگاه نظیر؛ افزایش رشته­ها، افزایش شهریه­ها، تغییر در مدیریت، ساختار، گزینش اساتید و... و همچنین تغییرات و تحولات محیطی، سیستم دانشگاه را همواره در معرض تحولات وسیعی قرار می­دهد. پویایی سیستم دانشگاه به وسعت و تنوع ارتباط­های درونی آن بستگی دارد. در سیستم دانشگاه ارتباط میان محیط و زیر سیستم­های سازمانی و میان خود زیر سیستم­ها بسیار پیچیده است. بر مبنای ارتباط­های تعاملی، وضعیتی در سیستم بوجود می­آید که به عنوان پیچیدگی سیستم از آن یاد می­کنند. پیچیدگی سیستم دانشگاه به تعداد عناصر (دانشجو، استاد، اطلاعات، تجهیزات و...) و نحوه­های مختلف ارتباط بین آنها بستگی دارد. از نظر یمنی (1388ص43)، ابعاد پیچیدگی سازمان دانشگاه را می­توان در موارد زیر خلاصه نمود؛ 1- دانشگاه روابط متعددی با محیط خود دارد؛ 2- دانشگاه    می­باید به نیازهای متنوعی پاسخ گوید؛ 3- دانشگاه از انواع مختلف منابع (انسانی، مالی، کالبدی ...) به میزان مختلفی بهره می­برد و این بهره­گیری بطور دقیق قابل شناسایی نیست؛ 4- کارکردهای دانشگاه محصولات متنوعی را بوجود می­آورد؛ 5- دانشگاه ساختارهای سازمانی مختلفی را توسعه می­دهد و تصمیمات مختلف که گاه مبهم و گاه بی­ثبات هم هستند در آن گرفته می­شود؛ 6- هر موسسه دانشگاهی به مانند یک نهاد ویژه، اصیل، خاص و بی­همتا است. در کنار تعامل و پیچیدگی سیستم دانشگاهی دارای «کلیت» در رفتارهاست. آنچه کل را می­سازد، دو مفهوم تعامل و پیچیدگی است (یمنی،1382ص130). درواقع کلیت در سیستم دانشگاه به این معنی است که همواره کل اجزاء سیستم دانشگاه بیش از مجموعۀ اجزاء آن و نوع رفتارها و مناسباتی است که بین اجزاء و عناصر وجود دارد. لذا هرگونه تحلیل از دانشگاه باید با توجه به این کلیت آن انجام گیرد تا از اعتبار علمی لازم برخوردار باشد. مفاهیم ارتباط تعاملی، پیچیدگی و کلیت مانع از این نیست که دانشگاه از «سازمان یافتگی» برخوردار باشد. دانشگاه­ها به مثابه سیستم­های باز برای بقاء و حفظ پویایی خود به تغییر و سازماندهی نیازمندند. این سازماندهی با ایجاد تغییرات مناسب در ابعاد ساختاری و کارکردی دانشگاه امکان­پذیر است.

تبیین ساختاری و کارکردی سیستم دانشگاه 

بر اساس نظریۀ سیستمهای پیچیده هر سیستم را از دو بعد می­توان تجزیه و تحلیل کرد. بعد اول، به کارکرد[16] [رفتار] و فعالیت هر سیستم مربوط می­شود و بعد دوم، به وضع ساختاری[17] سیستم مربوط می­شود. از نظر دوروسنی و بیشون (1376ص26) روشن ساختن «طرز کار» (کارکرد) یک سیستم، یعنی یافتن پدیدارهایی [تغییراتی] که در آن سیستم، در «زمان» بوجود می­آیند. یا زنجیرۀ تغییراتی است که در یک یا چند ویژگی ساختاری سیستم صورت می­پذیرد. لذا، بررسی «سازمان سیستم در زمان»، که؛ جریانهای انرژی، مواد و اطلاعات یا عواملی که میان ذخایر سیستم در گردش­اند، مراکز تصمیم­گیری (دریچه­ها)، فاصله (فرصت­های) زمانی، و حلقه­های بازخورد را در بر می­گیرد، وضعیت کارکردی سیستم را نمایان می­سازد (دوروسنی و بیشون، 1376ص26). تبیین کارکردی، عناصر مختلف دانشگاه را بر حسب پیامدهایی که برای سیستم کلان دانشگاه یا نظام آموزش عالی دارند، تبیین می­کند. مثلا اگر سوال شود؛ چرا به دانشگاه­ها فقط دو سال بابت هر دانشجوی کارشناسی ارشد هزینه سرانه پرداخت می­شود، ممکن است پاسخ این باشد که این کار امکان جذب دانشجویان بیشتر را فراهم می­کند و لذا رشد پوشش جمعیت دانشجویی را بیشتر می­کند. این یک تلاش برای تبیین کارکردی است که کاهش دوره تحصیل دانشجویان را بر حسب کارکردی که این امر برای یک نیاز اجتماعی (رشد جمعیت دانشجویی) دارد تبیین می­نماید. از نظر لیتل (1373 ص152)، «تبیین کارکردی هر پدیده، تبیینی است که تبیین شونده را در دل سیستمی متفاعل می­نشاند که خود در حال تعادلی دینامیک یا تحولی کنترل شده است و حضور هر جنبه یا عنصر را بر حسب اثر سودمندی که برای کل سیستم دارد تبیین می­کند» [هم سوژه و هم ابژه است]. در واقع تبیین شونده­ها انگشت بر کارکردی می­نهند که در دل سیستمی بزرگتر در حال انجام است و فایده­ای را که آنها به کارکرد روان آن سیستم می­رسانند، نشان می­دهد. لذا، تبیین شونده را بر حسب پیامد­های سودمندی که برای کل سیستم دارد تبیین می­کند.

از سوی دیگر، تعیین وضعیت ساختاری یک سیستم، یعنی تعیین نحوۀ قرار گرفتن اجزاء و عوامل آن در «مکان»، که؛ حدود سیستم، عوامل سازندۀ سیستم (عناصر)، ذخایر (مخازن)، و شبکه ارتباطات را در بر می­گیرد. شناسایی «ساختار» سیستم مورد بررسی به عنوان یک چیز ثابت که چارچوب آن موضوع را تشکیل می­دهد مد نظر قرار می­گیرد. تبیین ساختاری، عناصر مختلف دانشگاه را برحسب پیامدهای پیش­بینی­پذیر وضعیت ساختاری دانشگاه تبیین می­کند. مثلا چنانچه سوال شود؛ چرا امکان جذب دانش آموختگان برنامه­های میان رشته­ای در بازار ایران کم است، ممکن است پاسخ این باشد که این به دلیل انطباق ساختار اشتغال با «رشته»ها است. این یک تلاش برای تبیین ساختاری است که تلازم میان عدم جذب دانش آموختگان «میان رشته­ای­ها» را پیامد ساختار «متمرکز» و «رشته محور» بازار کار می­شمارد. تبیین ساختاری خود به دو الگوی تبیینی تقسیم می­شود (لیتل، 1373ص145)؛ الف) الگوی اول گونه­ای از تبیین علی است که ساختارهای موجود را علت اصلی وضعیت موجود سیستم می­داند، ب) الگوی دوم اساسا، احتیاج تبیین به رابطۀ علی را منکر شده و در عوض، شئوون مختلف سیستم را طوری تبیین می­کند که نشان می­دهد آن شئوون چگونه با ساختارهای انتزاعی زیرین[18] جفت می­شوند. ساختار­ها دارای ویژگی­هایی به این شرح­اند؛ 1- خصیصه­ای از سیستم است که در طول مدتی طولانی پایدار می­ماند، 2- خصوصیات و ویژگیهای ساختار استقلال بسیار زیادی از افرادی دارد که در آن ساختار واجد سمتی هستند و 3- ساختار بر آزادی افراد درون آن قیودی می­نهد.

از نظر رضائیان (1376ص68)، اگر در تجزیه و تحلیل، کل سیستم را مد نظر قرار دهیم ماهیت این تجزیه و تحلیل «ساختاری» است. اما وقتی توجه ما به عملیاتی است که سیستم را شکل می­دهد و در واقع این سوال مطرح است که «ورودی­ها، فرایندها و بازخوردهای سیستم چه می­کنند؟» و عناصر سیستم را به صورت منفرد در نظر می­گیریم، چنین تجزیه و تحلیلی ماهیت کارکردی دارد. ممکن است این سوال برای تحلیل گر مطرح شود که «آیا کارکرد (یا رفتار) سیستم، تحت تاثیر ساختار آن قرار دارد؟»، در پاسخ باید گفت که نظریه پردازان سیستمی (آکف، 1971، به نقل از رضائیان،1376ص68) بر این باورند که «ساختار سیستم بر رفتار آن اثر دارد». ولی این امر از اهمیت و مطلوبیت تجزیه و تحلیل کارکردی نمی­کاهد. در واقع بعد از شناخت سیستم و «ساختار» آن، این پرسش مطرح  می­شود که «سیستم برای چیست؟» یا «قرار است چه کاری انجام دهد؟» و «چگونه باید آن کار را انجام دهد؟». ذکر این نکته حایز اهمیت است که تبیین کارکردی مبتنی بر تبیین علی است و به دنبال تثبیت ربط خادم و مخدوم است. و تبیین ساختاری گاهی در فرم[19] (ترکیب یا تصویر) نوعی تبیین علی خود را نمایان می­سازد که زمام علیت را به دست اوصاف ساختاری دانشگاه می­سپارد [رویکرد مدیریتی][20]. 

چارچوب پژوهش

با توجه به مبانی نظری پژوهش می­توان چنین اظهار نمود که؛ برای توسعۀ برنامه­های میان رشته­ای در سیستم دانشگاه، بایستی ابتدا سیستم دانشگاه را مجموعه­ ای از عوامل ابعاد ساختاری و کارکردی متعامل پویا در نظر گرفت و بررسی نمود که؛ عوامل سیستم موجود دانشگاه تا چه میزان برای توسعۀ این نوع برنامه­ها مناسب است. شکل1 نمایانگر چارچوب مطالعه در پژوهش حاضر است. با توجه به این شکل برای توسعۀ برنامه­های میان رشته­ای حضور عوامل کارکردی و ساختاری و ترکیب مناسبی از این عوامل ضروری است. بر اساس مبانی نظری پژوهش و آموزه­های نظریه سیستم­های پیچیده؛ همواره عوامل ساختاری محیط بر عوامل کارکردی بوده و عوامل کارکردی تحت تاثیر عوامل ساختاری قرار می­گیرند. بر اساس رویکرد مکاتب ساختارگرایی کارکردی، معمولا ابتدا عوامل ساختاری مناسب سیستم دانشگاه برای توسعه برنامه­های میان رشته­ای مورد شناسایی قرار می­گیرد و سپس مشخص می­شود که این عوامل ساختاری چگونه بر رفتار سیستم دانشگاه (عوامل کارکردی) اثر می­گذارد و سیستم دانشگاه در این قبال چه رفتاری از خود بروز می­دهد. در مجموع ترکیبی از عوامل ساختاری و کارکردی مورد نظر می­تواند به بروز و ظهور برنامه­های میان رشته­ای کمک نماید.

شکل1- چارچوب توسعۀ برنامه­های میان رشته­ای در سیستم دانشگاهی

روش­شناسی

این پژوهش از نوع کیفی و در آن از روش «گروه کانونی»[21] استفاده شده است. گروه کانونی روشی برای تبادل افکار و مذاکره است که طبق یک برنامه­ریزی دقیق طراحی   می­شود تا ادراکات و بینش مصاحبه شوندگان را در محیطی به دور از تهدید و فشار بسنجد (کروگر،[22]1994). با استفاده از این روش پژوهشگر می­تواند نظر (ذهنیت) مشترک افراد را نسبت به «پدیده» مورد بررسی نمایان کند (دریچسلین،[23]1999). مشارکت کنندگان، از بین اعضاء هیات علمی که در زمینه پژوهش دارای تجربه و فعالیت پژوهشی بوده­اند. به این منظور پس از بررسی و جستجو در منابع علمی منتشر شده و سوابق فعالیت­های میان رشته­ای، 7 نفر که دارای اطلاعات با ارزشی بودند برای شرکت در جلسه مصاحبه گروه کانونی انتخاب شدند درجدول1 مشخصات جمعیت شناختی افراد مشارکت کننده ارائه شده است.

جدول1- مشخصات جمعیت شناختی افراد مشارکت کننده

برای جمع­آوری داده­ها، ابتدا سوال­هایی در راستای هدف تحقیق نزد مشارکت کنندگان مطرح شد و افراد با بحث دربارۀ هر سوال بین خودشان، اظهار نظر و عکس­العمل خودشان را نسبت به نظر­های سایرین بیان نمودند. مدت زمان اجرای جلسه سه ساعت بود و تمامی صحبت­ها ضبط و نکات کلیدی یاداشت برداری شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده­های حاصل از مصاحبه­ها از روش تحلیل محتوای کیفی استفاده شد که روشی برای تعیین، تحلیل و بیان مضامین[24] (تم­های) درونی داده­ها بوده و شامل مراحل؛ تلخیص    داده­ها، خلاصه کردن عبارت­ها و دسته­بندی آنها، و تحلیل تم است. «فرایند تحلیل تم نیز خود شامل مراحل؛ آماده سازی داده­ها و مکتوب کردن گزاره­های کلامی، کد گذاری باز و محوری و دریافت معانی و مفاهیم می­باشد» (مایرین[25]، 2000). برای انجام مراحل یاد شده، ابتدا واحد تحلیل موضوع در نظر گرفته شد و هر موضوع گستره­ای از یک عبارت تا چند جمله را در بر می­گرفت. در تحلیل محتوا از هر دو شیوۀ تحلیل محتوای آشکار و نهفته استفاده شد. به عبارتی، در برخی از موارد محتوای نهفته در داده­ها تعبیر شد. قبل از آغار تحلیل، داده­های ضبط شده به صورت مکتوب در آمدند. سپس جدولی تهیه شد و   گزاره­های کلامی هر مصاحبه شونده در آن وارد شد. در مرحله بعد کد گذاری داده­ها که مادۀ اولیۀ تم (مضمون) است، انجام شد. به این صورت که به هر مشارکت کننده کدی از 1 تا 7 اختصاص یافت کهK1  تا K7 شماره اختصاص یافته به مشارکت کنندگان می­باشد. در کد گذاری باز، مفاهیم کلیدی، گفته­های صاحبنظران بوده و در کد گذاری محوری عنوانی به مجموعه­ای از مفاهیم مشترک بیان شده تعلق گرفت. در مرحلۀ نهایی برای خلق معانی و مفاهیم، تمام مفاهیم مشترک ارائه شده توسط مشارکت کنندگان به دو دسته عوامل کارکردی و ساختاری تقسیم گردید.

برای افزایش روایی نتایج، قبل از اجرای مصاحبه تلاش شد سوالهای مطرح شده در فرم مصاحبه[26] براساس چارچوب ارائه شده توسط کروگر (1994)، طوری تنظیم شود که شرکت­کنندگان به بیان دیدگاه نهایی خویش در مورد موضوعات اصلی ترغیب شوند. قبل از اجرای مصاحبه، سوالهای تدوین شده، توسط افرادی از جامعه مورد مطالعه -که در جلسۀ مصاحبۀ گروه­های کانونی مشارکت نداشتند- مورد بررسی قرار گرفت و مواردی نظیر؛ روشنی و وضوح سوالات، اینکه واژه­ها و مفاهیم بکاربرده شده برای شرکت کنندگان قابل فهم است، اینکه هر سوال فقط در خصوص یک موضوع پرسش می­کند و اینکه سوالات منعکس کنندۀ هر نوع تورش یا جهت­گیری است، مورد تایید قرار گرفت. برای حصول اطمینان از روایی یافته­های این مرحله (یعنی دقیق بودن یافته­ها از منظر پژوهشگر، مشارکت­کنندگان یا خوانندگان گزارش پژوهش) برخی از مشارکت­کنندگان، فرآیند تحلیل و مقوله­های به دست آمده را بازبینی نموده و نظرات خود را در ارتباط با آنها ابراز داشتند. علاوه بر آن یکی از دانشجویان دکتری رشتۀ آموزش عالی که در زمینۀ موضوع تحقیق حاضر رسالۀ خود را به پایان رسانده، یافته­ها بررسی را بررسی و تایید نمود. شایان ذکر است در مرحلۀ کد گذاری باز علاوه بر داده­های مصاحبه گروه کانونی، از یادداشت­های فنی و همچنین یاداشت­های روزانۀ پژوهشگر نیز استفاده شده است.