از لحاظ تاریخی تقریباً تمامی آموزش­ها خصوصی بوده­اند. این دیدگاه که دولت­ها مسئول آموزش شهروندان خود هستند، در اروپا از قرن نوزدهم و در نقاط دیگرجهان از اوایل قرن بیستم به طورگسترده مورد توجه قرار گرفت. پیش از آن تقریباً تمامی آموزش­ها بوسیله کلیسا و سایر انجمن­های مذهبی و یا بوسیله معلمان خصوصی که توسط    خانواده­های ثروتمند استخدام می­شدند، انجام می­گرفت.

تحول در نگرش­های اقتصادی و گرایش جهانی بر کاهش نقش دولت را باید     اصلی­ترین عامل تأثیرگذار بر رابطۀ نظام سیاسی با نهادهای اجتماعی - مانند آموزش و پرورش و بهداشت و درمان - طی دو دهۀ پایانی قرن گذشته دانست. محور اصلی «اصلاحات مبتنی برکوچک سازی دولت» که ابتدا ازکشورهای توسعه یافته شروع و سپس به سایرکشورها تسری یافت، افزایش نقش بنگاههای خصوصی[1] در اداره اموری است که دولتها برنامه­ریزی اجرا، وکنترل آنرا حق انکار ناشدنی خود می­پنداشتند. در این میان طرفداران این ایده معتقدند که نظام آموزشی یکی از خطوط اصلی و مقدم تغییر برای کاهش مسئولیت­های دولت است. در دو دهه اخیر در بسیاری از مناطق جهان جنبشی به وجود آمده است که تلاش می­کند این طرز تفکر را که دولت بهترین نظام (سیستمی) است که می­تواند خدمات آموزشی و درمانی کارآمد را برای همه­ی مردم فراهم کند، به چالش بکشد. این حرکت اصلاحی اغلب بازارگرایی[2]، خصوصی­سازی نظام آموزشی[3] و مشارکت دولتی-خصوصی[4] نامگذاری شده است.

راهکارهای مشارکت دولتی – خصوصی در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه بر حسب شرایط اقتصادی - اجتماعی، سیاسی، وفرهنگی حاکم، نوع و شدت چالش­های آموزشی مبتلا به، و انتظار از میزان و نوع مشارکت بخش خصوصی تنوع گسترده­ای پیدا کرده است. دامنۀ این تنوع از سیستم­هایی که در آنها همه تدارک آموزش کاملا بر عهده دولت است تا سیستم­هایی که در آن عمده بودجه مدارس را دولت و فراهم­سازی آموزش را بخش خصوصی عهده­دار، است گسترده است. همچنین در گسترۀ مشارکت بخش خصوصی از طریق این مکانیسم­ها، در میان کشورهای مختلف تفاوت زیادی وجود دارد.برخی مکانیسم­ها پتانسیل اجرا در سطح بسیار گسترده را دارند مانند کوپن­ها و مدارس پیمانی و برخی دیگر مانند وام­های دانش­آموزی و مقرری ممکن است خاص منطقه­ای کوچک و یا گروههای خاص (جنسیتی، قومیتی، و زبانی) باشد.

میانگین جهانی مشارکت بخش خصوصی در آموزش و پرورش 30-25 درصد میباشد (جعفری، 1388). در ایران شکل بارز مشارکت بخش خصوصی در آموزش و پرورش مدارس غیر انتفاعی (غیر دولتی امروز) میباشند که از سال 1367 به طور قانونی شروع به کار کرده­اند. با این حال این رقم در ایران کمتر از 9 درصد است (وزارت آموزش و پرورش، 1387). یکی از دلایل اصلی وجود مدارس غیر دولتی، کاهش بارمالی آموزش و پرورش و افزایش کیفیت آموزش دولتی در نتیجه برگشت بودجه ناشی از ورود      دانش­آموزان مدارس دولتی به مدارس غیر دولتی بود.با این وجود شواهدی دال بر بهبود کیفیت مدارس دولتی ناشی از برگشت این بودجه اضافی وجود ندارد در مقابل آنچه که مشهود است وجود چالش­هایی چون مدارس تخریبی، مدارس غیر مستحکم، مدارس دوشیفته که سابقا هم در آموزش و پرورش وجود داشتند. آنچه دراین میان مهم می­نماید این است که برخی از صاحبنظران معتقدند مکانیسم مدارس غیر انتفاعی، مخاطب خاص خود را پیدا کرده است و ونمی­توان از مکانیسمی اینچنین انتظار داشت که همۀ چالش­های آموزشی را حل نماید. تجربۀ ایالات متحده آمریکا در به کارگیری مدارس پیمانی و  کوپن­های محدود دربرخی از ایالت­ها از میان کشورهای صنعتی و تجربه پاکستان در  بکار­گیری راهکارهای متنوع مشارکت دولتی - خصوصی در مناطق مختلف برای پاسخگویی به چالش­های متفاوت نمونه­ای از کشوری در حال توسعه، می­تواند الهام بخش امکان اجرای این مکانیسم­ها در شرایط متفاوت باشد. پژوهش حاضر قصد دارد تا    شیوه­های کنونی مشارکت بخش خصوصی در آموزش که در کشورهای دیگر تجربه   شده­اند به راهکارهای مشارکت دولتی-خصوصی در ایران بپردازد و شیوه­ای مناسب برای مشارکت بهتر و فعال­تر بخش خصوصی در آموزش پیشنهاد نماید.

پیشینه پژوهش:

بررسی ادبیات این حوزه نشان میدهد که اشکال اصلی مشارکت دولتی - خصوصی در آموزش و پرورش را می­توان به طور خلاصه در انواع زیر دسته­بندی کرد که در قالب عقد قرارداد دولت با بخش خصوصی برای ارائۀ خدمات مختلف آموزشی نمود می­یابد:

الف) قراردادهای خدمات مدیریتی: زمانی دولتها چنین راهکارهایی را به کار می­گیرند که با چالش مدیریت ضعیف و فقدان پاسخگویی از سوی مدارس روبرو باشند. هدف چنین مشارکتی بهبود عملکرد مدرسه دولتی، تقویت پاسخگویی از طریق افزایش خودگردانی می­باشد. از جملۀ چنین قراردادهایی می­توان به مدارس پیمانی^[5] (ایالات متحده آمریکا)، مدارس قراردادی^[6](ایالات متحده آمریکا)، مدارس کانسشن^[7] (بوگوتا در کلمبیا)، فی الجریا^[8] آمریکای لاتین و اسپانیا، مدیریت خصوصی مدارس راه آهن (پاکستان)، آموزش کیفی برای همه (پاکستان)، مدیریت مدارس دولتی (لاهور، پاکستان)، مدارس پیمانی آلبرتا (کانادا)، و مدارس مستقل (قطر) اشاره کرد.

در مدارس پیمانی مسؤلین آموزشی مستقیما با فراهم آورندگان خصوصی جهت ادارۀ مدارس دولتی یا بخشهایی مشخص از عملیات مدارس دولتی، قرارداد­هایی 3 تا5 ساله می­بندند. مدیریت (مالی یا اداری) این مدارس در مقابل حق مدیریتی که دولت می­پردازد، به بخش خصوصی سپرده خواهد شد و مالکیت و تامین مالی آنها در دست دولت باقی می­ماند. شرکت یا سازمان خصوصی به عنوان بخشی از قرارداد معمولاً ملزم به رعایت چهارچوب­هایی خاص در حوزه­هایی چون حضور در مدرسه، عملکرد دانش­آموز و مشارکت اجتماعی می­باشند. مدارسی که موضوع این قراردادها قرار می­گیرند به «مدارس پیمانی» معروفند. بودجه مدارس پیمانی را دولت از پول مالیات دهندگان تامین می­کند. مبنای تامین مالی پرداخت به ازای هر دانش­آموز و معمولا مبلغی کمتر از سرانه یک  دانش­آموز در مدرسه دولتی محلی است. بنا براین انتقال هر دانش­آموز از مدرسه دولتی به به مدارس پیمانی به معنای صرفه­جویی در بودجۀ منطقه آموزشی است. پژوهش­ها حاکی از رضایت والدین از تحصیل فرزندانشان در مدارس پیمانی است. تا سال 2000، فقط حدود سه درصد کل مدارس پیمانی که تا آن زمان تاسیس شده بودند به علت مشکلات مالی، سوء مدیریت، شکست تحصیلی و یا میزان ثبت نام پائین، شکست خوردند که شاهدی بر موفقیت مدل مدارس پیمانی است. این امر نشان می­دهد که مصرف کنندگان با انتخاب مدارس بهتر باعث خروج فراهم کنندگان کم کیفیت و نا کارا از این کسب و کار می­گردند (لاروک، 2008).

ب) قراردادهای خدمات پشتیبانی و حرفه­ای: فعالیت­های غیر آموزشی از جمله نگهداری و تعمیر ساختمان، حمل و نقل دانش­آموزان و تغذیه مدرسه. این خدمات در مدارس دولتی بسیار پرهزینه­تر از مدارس خصوصی است (بانک جهانی، 2006). نسبت کارکنان غیر آموزشی در مدارس دولتی اغلب بالاست و مطالعات مربوط به حقوق و دستمزد در چندین کشور نشان داده است که دستمزد کارکنان پشتیبانی درمدارس دولتی درمقایسه با مشاغل مشابه در بخش خصوصی بالاتر است. در عوض سیاستمداران در بسیاری از کشورها میزان قراردادهای خدمات پشتیبانی را افزایش داده­اند تا هزینه اثربخشی را ارتقا دهند و زمان و منابع، کارکنان و کادر آموزشی مدرسه را آزاد کنند تا آنها بتوانند بر فرایندهای یادگیری تمرکز کنند. معمولا یک قرارداد برای پوشش چندین مدرسه به مناقصه گذاشته می­شود به این خاطر که قراردادها آنقدر بزرگ باشند که بتوانند پیمانکاران زیادی را به خود جلب نماید. قراردادهای خدمات پشتیبانی و حرفه­ای که به قرارداهای خدمات «قابلیت ساز»[9] نیز معروفند، مشتمل بر مواردی چون تربیت معلم، طراحی برنامه درسی، ارزشیابی و بازدید مدرسه، خدمات کمکی مانند تغذیه و حمل و نقل،درجه­بندی مدرسه و اجرای آزمون­های آموزشی (تضمین کیفیت) (لاروک و لی، 2011)، آموزش اداری و مدیریتی و ایجاد شبکه­های حمایتی، ارتباط و همکاری حرفه­ای می­گردند. به هر حال از آنجایی که مدارس بسیار زیاد و متفاوتی ممکن است با یک سازمان برای فراهم آوردن خدمات دروندادی قرارداد ببندند، این امر به افزایش صرفه ناشی از مقیاس منتج خواهد شد که از لحاظ تخصصی، کیفیت و کاهش هزینه­ها هم برای بخش دولتی مفید خواهد بود و هم منافعی را نیز برای بخش غیر دولتی در پی خواهد داشت. آموزش خوشه­ای    (گروه-مدار) در پنجاب پاکستان، مرکز منابع تضمین کیفیت در سند پاکستان، شبکه مدارس فیثاغوروث در آمریکای جنوبی، مدارس ادیسون در آمریکا و شبکه مدارس سابیس[10] در لبنان از جمله نمونه­های از این نوع قراردادها می­باشند.

ج) قراردادهای خدمات عملیاتی: در برخی کشورها مقامات آموزشی با سازمانهای خصوصی قرارداد می­بندند تا گسترۀ خصوصی نه تنها مدرسه را بلکه کارکنان را هم مدیریت می­کنند. هدف قراردادهای عملیاتی آزاد کردن مدارس از محدودیت­های خدمات دولتی یا دادن خودگردانی بیشتر به مدارس و افزایش نظارت بر مدرسه از طریق کسب علاقه و دانش والدین و دیگر اعضای جامعه می­باشد. در بسیاری از موارد در جایی که مدارس امکان و اجازۀ خودگردانی می­یابند، اجتماعات نیز به ساخت، نگهداری، یا بهبود امکانات (یا به شکل مالی و یا کالایی) کمک می­کنند. گاهی اوقات مقامات آموزشی قراردادی را در پاسخ به تقاضای یک سازمان اجتماعی یا یک سازمان آموزشی غیرانتفاعی کلید می­زنند (بانک جهانی، 2003).

د) قراردادهای خدمات آموزشی: دولت بر سر حضور و ثبت نام دانش­آموزان در مدارس خصوصی قرارداد می­بندد و دراصل برونداد خریداری می­کند. دولت­ها از طریق پرداخت هزینه­های حضور دانش­آموزان در مدارس خصوصی موجود می­توانند بدون اینکه پیشاپیش هزینه­های ساخت و تجهیز مدارس جدید پرداخت کرده باشند. به سرعت دسترسی به آموزش را افزیش دهند. در بعضی از کشورها حضور و ثبت نام دانش­آموزان در خدمات خاصی که در مدارس دولتی یافت نمی­شود را قرارداد می­بندند. بنابراین مفهوم عقد قرارداد خدمات آموزشی مستلزم استفاده از بودجه دولت برای پشتیبانی از ثبت نام دانش­آموزان در مدارس موجود می­باشد. هدف چنین مکانیزمی فراهم کردن امکان حضور و دسترسی دانش­آموزان و گروههای خاص مانند دانش­آموزان خانواده­های کم درآمد، محروم یا دانش آموزان «سخت» به مدارس و یا مدارسی بهتر می­باشد (پاترینوس و همکارن، 2009). آموزش بدیل در نیوزیلند، کمک مالی بر مبنای تعداد دانش­آموز ثبت نام شده در پنجاب پاکستان، طرح کوپن­ها در ایالات متحده، طرح کوپن­های سراسری در هلند و شیلی، سیستم نام نویسی آزاد در انگلستان و آمریکا و کوپنهای هدفمند در کلمبیا در شمار   نمونه­هایی از قراردادهای خدمات آموزشی قرار دارند.

برخی از این مکانیسم­ها تحت عنوان راهکارهای تامین مالی طرف تقاضا شناخته   شده­اند. در چنین راهکارهایی اصطلاحاً «پول به دنبال دانش­آموز می­رود» به این معنی که هر جا که دانش­آموز ثبت نام کرد، پول نیز به آنجا سرازیر می­شود. استفاده از مکانیسم­های تأمین مالی طرف تقاضا مانند مقرری­ها، تأمین مالی اجتماعی، کوپن­ها و کمک هزینه­های مالیات سرانه[11] ضرورتاً به معنی تأمین مالی (‌بودجه) دولتی کمتر نیست، بلکه به معنای تأمین مالی هدفمندتر است. رایج­ترین طرح­های تأمین مالی طرف تقاضا عبارتند از:

1. تأمین مالی اجتماعی( جامعه-محور[12]): این نوع تامین مالی مستلزم هدفمند کردن منابع برای تشویق جامعه به مشارکت در آموزش برای ساختن یا مدیریت مدارس یا بهبود کیفیت آموزش می­باشد. تأمین مالی می­تواند به صورت کمک­های مالی و یا ازطریق حمایت­های غیر مالی به شکل زمین، نیروی کار، مواد آموزشی و بازاریابی اجتماعی مزایای آموزش باشد. هدف تأمین مالی اجتماعی افزایش دسترسی، کیفیت ارائه آموزش و کارایی استفاده از منابع می­باشد. این مکانیسم پاسخی است به فقدان تدارک خدمات آموزشی به ویژه در مناطق ستیزه خیز یا در مناطق دور افتاده و جاهایی که فراهم کننده خدمات آموزشی دولتی وجود ندارد. جوامع می­توانند مدارسی را تاسیس نمایند، برایش معلم پیدا کنند و هزینه­های آن را پرداخت کنند (پاین و فریسر، 2006).
2. طرح­های کوپنی[13] و شبه کوپنی: کوپن­های آموزشی برجسته­ترین اصلاح بازاری در آموزش می­باشد. این مفهوم، در قرن هجدهم، در طرحی از توماس پاین[14] و پس از آن توسط ملیتون فریدمن[15] در سال 1962 پیشنهاد گردید. فریدمن (1995) به طور مفصل بیان داشت که طرح­های کوپنی براین فرض مبتنی هستند که ترکیب تأمین مالی آموزش و اداره آن بوسیله دولت، ضمن اینکه نقش اندکی در ارتقاء عدالت دارد، انگیزه­های کارآیی را تباه کرده و از بین می­برد» (کمیور، 1997، به نقل در ادوارند و تیسدل، 1989). عملکرد یک بازار خصوصی مدارس به واسطه افزایش آزادی انتخاب و رقابت، مزایای بیشتری را در زمینه کارآیی و پیشرفت تکنیکی (فنی) فرآهم خواهد آورد. فریدمن به منظور ترکیب تامین مالی دولتی با فراهم­سازی خصوصی پیشنهاد نمود دولتها میزانی حداقلی از آموزش را ازطریق اعطای کوپن­هایی به والدین (که در صورت صرف خدمات آموزشی تایید ارزشی برابر با حداکثر سرانه یک دانش­آموز در یک سال خواهد بود) اجباری نمایند (1962، ص 86 به نقل درلوین و بیلفیلد، 2003). همانگونه که فریدمن (1962) پیشنهاد کرد رویکرد کوپنی مدارس را همچون تشکیلات اقتصادی تلقی می­کند که می­بایست بر سرسهم در بازار آموزشی رقابت نمایند و با پیشنهاد خدمات بهتر و کارا از نظر هزینه­ای، بر انتخاب خریدار تأثیر بگذارند (ادوارند و تیسدل، 1989). این طرح­ها شامل برنامه­هایی کوپنی که از طرف دولت یا بخش خصوصی تامین مالی می­شوند، برنامه­های کمک هزینه­های تحصیلی (بورسیه­های) هدفمند[16]، پرداخت یارانه به دانش­آموزانی که به مدارس خصوصی بروند و کمک­های مالیاتی[17] یا اعتبارهای مالیاتی[18] آموزش می­شوند (لاروک و لی، 2011). کوپن­‌های آموزشی خواه از طرف دولت یا بخش خصوصی تأمین مالی شود، حواله‌هایی هستند که والدین به ازای هر یک از کودکان در سن تحصیل خود یک کوپن آموزشی دریافت خواهند کرد که می‌توانند از آن برای پرداخت کل یا بخشی از شهریه مدارس خصوصی یا دولتی (مورد تایید دولت) که انتخاب می­کنند - و نه صرفا نزدیک ترین مدرسه دولتی به آنها و یا مدرسه دولتی که به آنها تحمیل شده - استفاده کنند. کوپن­‌های آموزشی با هدف دادن حق انتخاب به مصرف کننده، تقویت روحیه مشارکت‌جویی، علاقمندی، ذوق و خصلت بخشش، افزایش رقابت و تلاش برای ایجاد نوآوری و تسهیل دسترسی گسترده‌تر خانواده‌های کم درآمد و یا دیگر گروههای حاشیه­ای و اقلیت به مدارس خصوصی توزیع می­گردند.
3. کوپن­هایی با تامین مالی خصوصی: تعداد زیادی از افراد، شرکت­ها، و بنیادها   برنامه­های کمک هزینه تحصیلی که به طور خصوصی تامین مالی می­شوند را به منظور توانمند ساختن فرزندان خانواده­های فقیر و اغلب اقلیت برای حضور در مدارس خصوصی – وابسته و مستقل – به وجود آورده­اند. اگرچه موسسات خیریه خصوصی مدت زمانی طولانی نقشی مهم در آموزش کودکستان تا دبیرستان ایفا نموده­اند با این وجود جنبش کوپن­های خصوصی پدیده­ای جدید است. حمایت­های مالی مستقیما به مدارس تحویل داده نمی­شوند بلکه به والدین داده می­شود که آزادند فرزندانشان را به هر مدرسه­ای که می­خواهند بفرستند. معمولا کوپن­ها کمتر از کل هزینه­های شهریه مدرسه خصوصی است و خانواده­ها را ملزم می­نماید که خود نیز بخشی از این هزینه­ها را تقبل نمایند. از آنجایی که این برنامه­ها با تقاضای فراوانی روبرو هستند، کمک هزینه­های تحصیلی اغلب به طور تصادفی به فرزندان خانواده­های کم درآمد اعطا می­شود.
4. سیستم­های نام نویسی آزاد یا شبه کوپنی: سیستم نام نویسی آزاد یا سیستم­های شبه کوپنی اشتراکات زیادی با سیستم­های کاملاً کوپنی دارند. این سیستم­ها بر آزادی انتخاب والدین و دانش­آموزان استوار است که روش تأمین مالی آن بر مبنای محاسباتی است که به ازای هر دانش آموز صورت می­گیرد و مؤسسه مسئولیت بودجه­های تخصیص داده شده را بر عهده دارد. تفاوت اصلی در این است که سیستم­های نام نویسی آزاد محدود به مدارس دولتی است. در یک دهۀ گذشته در نیوزیلند و انگلستان پژوهش­های زیادی بر روی اثر دادن آزادی انتخاب به عنوان عنصری اصلی در سیستم­ها صورت گرفته است. در هر دوی این کشورها، آزادی انتخاب برمبنای مدل بازار/ رقابت گسترش پیدا کرده است (وایلی، 1998).
5. طرح­های کوپنی با مقیاس کوچک: تا سال 2003 برنامه­های کوپنی (دارای تامین مالی دولتی) در چندین شهر ایالت متحده اجرا و در چندین شهر دیگر (مثل واشنگتن دی سی) مطرح گردید. با این وجود، مجموع تعداد مشارکت کنندگان به عنوان بخشی از کل ثبت نام در مدارس دولتی، بسیار اندک می­باشد. همچنین شبکه­ای از برنامه­های کوپنی خصوصی موجود است که به بیش از 000/100 دانش­آموز کمک هزینه­های تحصیلی اعطا می­نماید (لوین و بیلفیلد، 2003). برنامه آزادی انتخاب والدین میلواکی[19]، برنامه کمک هزینه تحصیلی فرصتی کلیولند[20]، برنامه کمک هزینه تحصیلی فرصتی فلوریدا و برنامه آزمایشی پیمان فرصتی کلرادو [21] از جمله برنامه­های کوپنی با مقیاس کوچک در آمریکا به شمار می­روند.
6. سیستم­های کاملا کوپنی (کوپن­های فراگیر): تعدادی از کشورها مدارس دولتی و خصوصی را به یک اندازه – تأمین مالی می­کنند.سیستم­های قدیمی­تر به منظور توجه به تفاوتهای مذهبی، زبانی و فرهنگی شدید و همچنین برای پرهیز از انشعابات اجتماعی پرهزینه، چنین کاری را انجام داده­اند. هلند بهترین نمونه از اجرای کوپن­های فراگیر است. مذاهب و فرقه­های مختلف، مدارسی مختص خود دارند و دانش­آموزان آزادند در هر مدرسه­ای که می­پسندند دولتی یا خصوصی، مذهبی یا غیر مذهبی ثبت نام کنند.       دانش­آموزان با حواله­هایی که در دست دارند به اعتبار مدارس نمره می­دهند. در بین مدارس رقابت وجود دارد. لذا مدارسی که نتوانند کیفیت آموزشی مناسبی ارائه دهند، تعطیل یا واگذار می­شوند.
7. خرید خدمات آموزشی مدارس خصوصی توسط دولت: این مکانیسم شبیه کوپن­ها می­باشد با این تفاوت که در این مکانیسم برخلاف کوپن­ها، پرداخت­ها بر اساس تعداد دانش­آموزان فقیری که آن مدرسه پذیرش نموده است، به مؤسسات خصوصی صورت می­گیرد. بنابراین این مکانیسم شبیه کمک هزینه­های سرانه مالیات نیز می­باشد. کمک دولت به مدارس خصوصی می­تواند اشکال زیادی به خود بگیرد. در برخی کشورها این کمک به صورت پرداخت حقوق نیروی کار و معلمان مدارس خصوصی است. در کشورهای دیگر شکل کمک به هزینه­های نگهداری و تعمیر، حمل ونقل، مواد، و تجهیزات را به خود می­گیرد.هدف از اجرای چنین مکانیسمی کاهش نابرابری در دسترسی گروههای پایین درآمدی و گروههای حاشیه­ای به آموزش می­باشد که به عنوان چالشی پیش روی دولت به حساب می­آید.

ه) قراردادهای خدمات زیر ساختی: انگیزۀ دولت برای عقد چنین قراردادهایی، فشاری جدی بر بودجه دولت برای تامین مالی سرمایه­گذاری­های پیشاپیش و فوری در زیرساختهای آموزشی، عقد قرارداد تامین مالی و ساخت تاسیسات و امکانات با بخش خصوصی به دولت امکان می­دهد تا این سرمایه­گذاری­های سرمایه­ای را در طول زمان از طریق پرداخت­های دوره­ای انجام دهد. حوزۀ فعالیت این نوع قراردادها شامل طرح­های تامین مالی خصوصی-تامین مالی، ساخت و نگهداری دارایی­های اصلی و فرعی آموزشی، اجاره تاسیسات آموزشی دولت از طرف بخش خصوصی و تجهیز و تعمیر و نگهداری آزمایشگاههای IT می­باشد (لاروک و لی، 2011).

در این نوع قراردادها ارزش سرمایه­گذاری سرمایه­ای کاملا توسط پرداخت­های دولت تعیین می­شود.این اتکا به تنها یک مشتری در صورت تغییر شرایط سیاسی و اولویت­های سیاسی، سرمایه­گذاری در خدمات اجتماعی را برای سرمایه­گذاران خصوصی شدیدا مخاطره آمیز می­نماید (پاترینوس و همکاران، 2006). درنتیجه این نوع قرارداد در مقایسه با قراردادهای دیگر بسیار چالش بر انگیز می­نماید. به همین دلیل بیشتر فرایند و محتوای قرارداد در بر­گیرنده به حداقل رساندن مخاطره و ریسک ناشی از کوتاهی دولت           (در پرداخت به موقع) و انجام سرمایه­گذاری امن تر و در نتیجه جذاب برای سرمایه­گذاران خصوصی است. به هر حال میزان مسئولیت­هایی که بخش خصوصی بر عهده می­گیرد بسته به قرارداد تفاوت می­کند و گاهی قراردادهایی مشابه اسامی بسیار متفاوتی دارند.

عقد قرارداد برای قابلیت دسترسی به امکانات و تسهیلات می­تواند چندین مزیت و فایده داشته باشد. امکانات می­توانند بسیار سریع­تر از شیوه سنتی ساخت آنها ساخته شوند به شرط آنکه مقامات و مسئولین هزینه­های سرمایه­ای مورد نیاز را به تفصیل به کمیت درآورده باشند و یا از فرایند­های برنامه­ریزی برازش سرمایه به طور منطقی بهره بگیرند. استفاده از این قراردادها اثرات مثبتی در سراسر بخش بر جای خواهد گذاشت، نه فقط در تاسیساتی که ساخته شده­اند.به عنوان مثال، مشارکت خصوصی در تامین مالی و ساخت تاسیسات آموزشی اغلب منجر به تعمیر و نگهداری بهتر از ساختم آنها می­شود که نیازی به هزینه­های بالای نوسازی نخواهد داشت (بانک جهانی، 2006).

پیشینه تجربی پژوهش

ادبیات تجربی درباره اثرات عقد قرارداد برای فراهم کردن خدمات دولتی مانند   جمع­آوری زباله، آتش نشانی و حمل و نقل نسبتاً فراوان است. شواهد زیادی وجود دارد که خصوصی‌سازی ـ از طریق عقد قرارداد یا روش‌های دیگرـ در صورتی که درست انجام شود، می‌تواند به کاهش هزینه‌ها و بهبود عملکرد منتهی شود. همانگونه که سیواس (2000) اشاره می‌کند مطالعات کشورهای مختلف نشان می‌دهد که از طریق عقد قرارداد با بخش خصوصی برای ارائۀ خدمات دولتی، حدود 25 درصد پس‌انداز بدست می‌آید    (بعد از در نظر گرفتن هزینه اجرا و نظارت بر قرارداد) از طرف دیگر، شواهد کمی در بارة اثر عقد قرارداد برای ارائه خدمات آموزشی وجود دارد. شاید تا حدودی به علت ماهیت نسبتاً جدید چنین قراردادهایی در بسیاری از کشورها باشد. به علاوه، از این حقیقت ناشی می‌شود که عقد قرارداد برای فراهم کردن آموزش غالباً به عنوان بخشی از یک اصلاح وسیعتر آموزشی معرفی می‌شود که حق انتخاب را افزایش می‌دهد و به استقلال مدیریتی بیشتر مدرسه منتهی می‌شود. بنابراین جدا کردن اثر عقد قرارداد در مقابل اثر رقابت یا اثر آزاد سازی مقررات مدرسه کار دشواری است. هم چنین شواهد اندکی وجود دارد که اثر عقد قرارداد را با مکانیسم­های دیگری که حق انتخاب را معرفی می‌کنند مانند پته‌ها که قشربندی را کاهش می‌دهند یا یارانه‌های مدارس خصوصی مقایسه شود. پژوهش‌های محدودی در ایالات متحده آمریکا و انگلستان وجود دارد که اثرات قراردادهای مدرسه را مورد بررسی قرار داده باشد (به نقل در جعفری، 1388).

برخی مطالعات حاکی از بهبود عملکرد و برخی دیگر هیچ بهبود عملکردی را نشان نمی‌دهد بلکه در مواردی بدترشدن عملکرد را نشان می‌دهد. سوپ و لاتور[22] (2000 به نقل در جعفری، 1388) شواهدی را یافته­اند که در آن مدارس در شبکه فی الجریا نرخ افت تحصیلی و مردودی کمتر از سایر مدارس دولتی است و اینکه نرخ نگهداری و پیشرفت به ترتیب 11 درصد و 44 درصد در این شبکه بالاتر از سایر مدارس دولتی بود.

در خصوص معیار آزادی انتخاب شواهد به دست آمده از ایالات متحده قویاً حاکی از این است که والدین برای آزادی انتخاب ارزش قایل­اند (پیترسون و هاسل، 1998).     خانواده­های بسیاری اعلام می­دارند که در نتیجه مشارکت در برنامه­های کوپنی و برخورداری از امکان انتخاب مدارس پیمانی در مقابل مدارس دولتی معمول، رضایت بیشتری دارند (تسک و اشنایدر، 2001). اما هنگامی که به افزایش انتخاب به منظور بهبود اساسی به کیفیت آموزش اتکا می­شود، می­بایست به قشربندی بیشتر گروه­ها در نتیجه آزادی انتخاب، وجود گزینه­های محدود انتخاب برای برخی از خانواده­ها (هنیگ و سوگارامان، 1999)، و عدم تمایل مدارس خصوصی برای ارایۀ آموزش به همه افراد به عنوان سه هشدار (اخطار) مهم در این ارتباط توجه شود. این بدان معناست که والدین ممکن است صرفا به لحاظ نظری از"آزادی انتخاب" برخوردار باشند و نه درعمل. این عوامل بیان می­دارند که مزایای حاصل از افزایش آزادی انتخاب، آنقدرها مهم و قابل ملاحظه نمی­باشد، حداقل در مورد سیستم آموزش ایالات متحده، وضع بدین منوال است. به هر حال دو دلیل وجود دارد که آزادی انتخاب کیفیت آموزش را بهبود می­بخشد. اول اینکه شواهد زیادی در تایید عملکرد بهتر مدارس خصوصی نسبت به مدارس دولتی وجود دارد. این به معنای آن است که مشارکت بخش خصوصی در آموزش، می­تواند کیفیت آموزش را بالا ببرد. دوم اینکه مدارس دولتی در نوعی انحصار به سرمی­برند و انگیزه­ای برای فراهم­سازی بهترین آموزش ممکن را ندارد و فقط زمانی که با رقابت مدارس خصوصی مواجه باشد، مجبور به بهبود کیفیت خود خواهد شد (بولمارک و لیندال، 2008).

شواهد مربوط به نحوه عملکرد مدارس پیمانی مختلف می­باشد (لوین و بیلفیلد، 2002). به این معنی که شواهد محکمی که نشان دهد مدارس پیمانی به لحاظ معیارهای کیفی و کمی عملکرد بهتری نسبت به مدارس عادی داشته­اند، وجود ندارد. در خصوص کارآیی مدارس پیمانی اطلاعات اندکی موجود است اما بطور متوسط کارایی این مدارس به اندازه کارایی مدارس دولتی می­باشد. مطالعات صورت گرفته توسط بانک جهانی حاکی از این است که در برخی از کشورهای در حال توسعه دانش­آموزان مدارس خصوصی بیش از دانش­آموزان مدارس دولتی عملکردی بالاتر دارند و هزینه­های واحد (معیار)[23] مدارس خصوصی پایین­تر می­باشد (جیمنز، لاک هید و پاکیو، 1991).

نتایج مطالعات تجربی حاکی از آن هستند که کوپن­های آموزشی سطوح پیشرفت را ارتقا می­دهند، هر چند که این تأثیر در کل اندک بوده و تنها در میان دانش­آموزان        آمریکایی - آفریقایی در یک منطقه واحد مشهود می­باشد. انتقال از مدرسۀ دولتی           به مدرسه خصوصی در شهر نیویورک پس از دو سال نمرات آزمون دانش­آموزان آمریکایی- آفریقایی را به میزان 3/6 رتبه - بندی­های صدکی ملی افزایش. به نظر می­رسد که «رقابت و آزادی انتخاب» میان مدارس تأثیر مثبتی بر عملکرد علمی مدارس دارد  (هاول و پیترسون، 2002). 

معیار کارایی به بیشینه­سازی نتایج آموزشی در برابر محدودیت معین منابع اشاره دارد. یکی از دلایل خصوصی­سازی در آموزش و نیز سایر بخش­های صنعت افزایش رقابت و در نتیجه افزایش کارایی است. یک بازبینی کامل از تأثیرات فشارهای رقابتی وارده بر بخش آموزش ایالات متحده (بر اساس بالغ بر 40 مطالعه تجربی) حاکی از آن است که تأثیرات مفیدی ناشی از افزایش در رقابت بر روی دامنه­ای از نتایج آموزشی از جمله نمرات آزمون وجود دارد. اما این تأثیرات اساساً کم و اندک می­باشند (بلفیلد و لوین، 2002).

در بریتانیا شواهدی چند از این امر وجود دارد که خانواده­ها – با در اختیار داشتن گزینه­های جدید برای انتخاب آموزش– مدارسی را انتخاب کردند که وضعیت اقتصادی و اجتماعی مشابهی با وضع خود آنها داشتند (گورارد، تیلور، و فیتز، 2002). در مطالعه مدارس اسکاتلند شواهد مشابهی به دست آمده است، در بلژیک رقابت بیشتر در میان مدارس منجر به تفاوت بیشتر در توانایی میان مدارس و در بین پایه­های تحصیلی شده است و در هلند مدارس موجود بیشتر قطب­بندی شدند و مدارس جدید التأسیس تمایل بیشتری به تجانس و همگنی قومی (عموماً با یک سوگیری مذهبی) داشتند. برای تقویت این نتیجه­گیری شواهدی نیز از برنامه­های کوپنی در دست است، مبنی بر اینکه       خانواده­هایی که قادرند از این برنامه­ها استفاده می­کنند، از تحصیلات عالی­تر و درآمد بیشتری نسبت به خانواده­های متوسط برخوردار بودند (وایت، 1999). در نتیجه این خانواده­ها از مدارس دولتی دارای عملکرد ضعیف، دست می­کشند.

مدارس در بیشتر کشورها ابزاری برای ایجاد و تحکیم انسجام اجتماعی است.این کار از طریق « منافع اجتماعی» که مدارس ایجاد می­کنند پدید می­آید. دلیل اصلی دولت برای تأمین مالی مدارس افزایش «منافع اجتماعی» است. منافع اجتماعی در نظام­ها و کشورهای مختلف ممکن است معانی متفاوتی داشته باشد. در یک نظام دموکراسی نفع اجتماعی در فراهم­سازی تجربه آموزشی مشترک انعکاس می­یابد که نقطه شروعی را به دانش­آموزان برای مشارکت کامل در نهادهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه بدان نیاز دارند، عرضه می­دارد. در یک حکومت دینی، خیر اجتماعی ممکن است بر القای یک باور مذهبی خاص یا وفاداری تأکید ورزد.

شواهد مربوط به رابطۀ میان آموزش خصوصی و انسجام اجتماعی یک رابطۀ مستقیم نیست، بلکه به شرایط محلی، میزان آموزش خصوصی در دسترس و حضور سایر نیروهای اجتماع بستگی دارد. بعنوان مثال، هلند بعنوان کشوری که به طورخاص از انسجام اجتماعی پایینی برخوردار است، تلقی نمی­شود، با این وجود اکثر مدارس آن خصوصی هستند. در سایر کشورها، مدارس خصوصی شیوه­ای برای اجتناب از اختلاط با       دانش­آموزان مدارس دولتی می­باشد. زمانی که مدارس خصوصی که بودجه­های دولتی دریافت می­دارند تحت مقررات دولتی دقیق قرار گیرند می­توان امیدوار بود که انسجام اجتماعی تا حدودی حفظ شود. در دوره معاصر بسیاری از کشورهای تحت سیستم­های دیکتاتوری به مانند کشورهایی که جنگ داخلی را تجریه نموده­اند سیستمهای آموزش دولتی را راه­اندازی کرده­اند. بنابراین، در این سطح کلی هیچ نوع همبستگی روشنی بین آموزش دولتی و انسجام اجتماعی، موجود نیست. در سطح خرد نیز این همبستگی فورا قابل مشاهده نیست. برخی از مدارس خصوصی مذهبی نقش تبلیغی و مدنی قوی دارند، بعنوان مثال مدارس کاتولیک درون شهری در ایالات متحده، حتی به دانش­آموزان متعلق به ادیانی غیر از مسیحیت نیز آموزشی ارائه میدهد که به آن یارانه تعلق گرفته است     (ساندر، 2001). شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه زمانی که امکان بیشتری برای انتخاب مدرسه به خانواده­ها عرضه می­شود، ترجیح می­دهند در مدارسی ثبت نام نمایند که متعلق به گروه نژادی خودشان باشد. همچنین بسیاری از خانواده­ها آرزو دارند که فرزندانشان را در کنار همتایانی ثبت نام نمایند که از حداکثر توانایی و بالاترین سوابق اجتماعی برخوردارند. در مورد کشور نیوزیلند شواهدی چند از تقسیم­بندی قومی در نتیحه خصوصی­سازی بیشتر از طریق تمرکز زدایی در دست است.

تحقیقات صورت گرفته در ایالات متحده نشان داده­اند که بسیاری از مدارس کاتولیک به همان اندازه – اگر بیشتر نباشند- در انتقال دانش سیاسی و تحمل دیگر گروه­ها و نیز در ارتقای خدمات اجتماعی کارا بوده­اند(کمپبل، 2001).

سوال پژوهش:

این مطالعه با هدف بررسی مکانیزمهای مشارکت دولت و بخش خصوصی در آموزش و پرورش در صدد آزمون این سوال پژوهشی بود که با توجه به شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی کشور امکان پیاده­سازی کدامیک از راهکارهای مشارکت دولتی- خصوصی در آموزش و پرورش ایران بیشتر است؟

روش شناسی:

روش پژوهش حاضر پیمایشی است. متخصصان (خبرگان) حوزۀ اقتصاد آموزش و پرورش دانشگاههای تهران جامعۀ آماری پژوهش حاضر را تشکیل می­دادند که تعداد ده نفر از آنها با استفاده از روش نمونه­گیری هدفمند به عنوان نمونه انتخاب شدند.

ابزار گردآوری داده­ها: برای گردآوری داده­ها از پرسشنامه­ای استفاده شده است که درقالب AHP تنظیم شده است و متشکل از سه بخش هدف، معیارها و گزینه­ها          می­باشد.هدف پژوهش تعیین اولویت راهکارهای مشارکت دولتی- خصوصی برای آموزش و پرورش ایران می­باشد. معیارهای سنجش گزینه­ها در این پرسشنامه عبارتند از: آزادی انتخاب، کارایی، کیفیت، برابری و انسجام اجتماعی. گزینه (مکانیسم) های مشارکت دولتی- خصوصی در این پژوهش عبارتند از: قراردادهای مدیریتی، قرارداهای عملیاتی،  قراردادهای آموزشی، قراردادهای پشتیبانی و حرفه­ای و قراردادهای زیرساختی می­باشد. ساختار سلسله مراتبی هدف، معیارها و گزینه­های مشارکت دولتی-خصوصی در شکل1 آمده است.

مراحل روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی:

فرایند تحلیل سلسله مراتبی (AHP) یکی از روش­های تصمیم­گیری با شاخص­های چندگانه است که به کارگیری این روش مستلزم چهار گام عمدۀ زیر است:

گام اول: مدل سازی (ساختن سلسله مراتبی): در این گام مساله و هدف از تصمیم­گیری به صورت سلسله مراتبی از عناصر تصمیم که با هم در ارتباط هستند، در می­آید.عناصر تصمیم شامل شاخص تصمیم­گیری و گزینه­های تصمیم است.

گام دوم: قضاوت ترجیحی (مقایسه­های زوجی): مقایسه­های بین گزینه­های مختلف تصمیم­گیری بر اساس هر شاخص صورت گرفته و در مورد اهمیت شاخص تصمیم با انجام مقایسه زوجی.

گام سوم: محاسبۀ وزن­های نسبی: وزن و اهمیت عناصر تصمیم نسبت به هم از طریق مجموعه­ای از محاسبات عددی تعیین می­شود.

گام چهارم: ادغام وزن­های نسبی و محاسبه وزن نهایی: این گام به منظور رتبه­بندی   گزینه­های تصمیم صورت می­پذیرد (مهرگان، 1383).

سازگاری سیستم: نرخ سازگاری مکانیزمی است که سازگاری مقیاسه­ها را مشخص می­کند. این مکانیزم نشان می­دهد که تا چه اندازه می­توان به اولویت­های جدول­ها اعتماد کرد. تجربه نشان داده است که اگر نرخ ناسازگاری کمتر از 1/0 باشد، می­توان سازگاری مقایسه­ها را پذیرفت. در غیراین صورت باید مقایسه­ها مجدداً انجام گیرد (مهرگان، 1383).

روش تجزیه و تحلیل داده­ها:

تکنیک AHP رابطه سلسله مراتبی بین هدف، معیارها وگزینه‌ها است. براساس اولویت‌های تعیین شده در طول سلسه مراتب بهترین گزینه انتخاب می­شود. رابطۀ سلسله‌ مراتبی به معنای رابطۀ از بالا به پائین می­باشد.

شکل 1: سلسله مراتب انتخاب مکانیسم مناسب مشارکت دولتی خصوصی برای

آموزش و پرورش ایران

یافته­های پژوهش:

1- مقایسه و تعیین اولویت معیارهای اصلی براساس هدف

با مقایسۀ زوجی معیارهای اصلی براساس هدف، ضریب اهمیت هر یک از معیارهای اصلی محاسبه می‌شود. برای این منظور از نظر ده کارشناس استفاده شده است و با استفاده از تکنیک میانگین هندسی و نرمال‌سازی مقادیر بدست آمده، بردار ویژه محاسبه گردیده است. اعداد بدست آمده ضریب اهمیت هر یک از معیارهای اصلی را نشان می‌دهد. محاسبات انجام شده در جداول 1 ارائه شده و بردارهای ویژه نیز نمایش داده شده است.

جدول 1: تعیین اولویت معیارهای ارزشیابی مشارکت دولتی-خصوصی

همچنانکه در جدول فوق مشاهده می­کنید معیارهای آزادی انتخاب (0.248)، کارایی (0.227)، کیفیت آموزش (0.197)، برابری (0.187)، انسجام اجتماعی(0.138) به ترتیب بیشترین اولویت را به خود اختصاص داده­اند. نرخ ناسازگاری مقایسه­های انجام شده    عدد 0.074 برآورد گردیده است و چون مقدار به دست آمده از 1/0 کوچکتر است بنابراین می­توان به مقایسه انجام شده اتکا نمود.

2- مقایسه و تعیین اولویت راهکارهای مشارکت دولتی-خصوصی براساس معیارهای اصلی

جدول 2: تعیین اولویت راهکارهای مشارکت دولتی-خصوصی

توجه به محاسبات انجام شده نشان داده شده در جدول فوق از میان راهکارهای مشارکت دولتی-خصوصی قراردادهای خدمات آموزشی (با مقدار 3616/0) بیشترین اولویت رابه خود اختصاص داده است و قراردادهای مدیریتی، قراردادهای عملیاتی، قراردادهای زیرساختی و قراردادهای پشتیبانی و حرفه­ای اولویت­های دوم تا پنجم را به خود اختصاص داده­اند.

نرخ ناسازگاری مقایسه­های گزینه­های مشارکت دولتی- خصوصی بر اساس هر یک از معیارهای آزادی انتخاب، کارایی، برابری، کیفیت، انسجام اجتماعی به ترتیب برابر با 0.030، 0.019، 0.006، 0.037، 0.خ13 برآورد گردیده است. چون مقادیر به دست آمده از 1/0 کوچکتر است، بنابراین می­توان به مقایسه­های انجام شده اتکا نمود.

بحث و نتیجه­گیری:

نظام آموزشی کشور ایران با چالش های بسیاری در حوزه های تامین مالی، ارائه، کارایی، کیفیت، برنامه درسی و نیروی انسانی روبرو است. بیشتر این چالش ها نتیجه مستقیم کمبود منابع مالی است که با سیاست های فعلی دولت، تامین منابع بیشتر برای حل این چالشها امکان پذیر نیست، زیرا به نظر می رسد که علیرغم شعارهای دولت و مسئولین مربوطه، در عمل آموزش و پرورش جزو اولویت­های نخست کاری  آنها محسوب نمی­گردد. در طول دو دهه گذشته بخش خصوصی به شکل مدارس غیر انتفاعی (حال غیر دولتی) در فراهم سازی آموزش سهیم بوده است. با این وجود سهم دانش  آموزان ثبت نامی این گونه مدارس هیچگاه به ده درصد کل دانش آموزان نرسیده است و در عمل نتوانسته است تاثیری قابل توجه و معنادار در حل چالش های آموزش و پرورش داشته باشند. از این رو اجرای مکانیسم های مشارکت دولتی-خصوصی در یک چهارچوب قانونی-نظارتی مناسب می تواند به عنوان راه حلی موثر برای رها کردن آموزش  و پرورش از چالش های پیش رو  به حساب آید.

نگاهی کلی به وزارت آموزش و پرورش نشان می دهد که این وزارتخانه  با تحت پوشش قرار دادن حدود 14 میلیون و 400 هزار نفر دانش‌آموز بزرگ‌ترین و گسترده‌ترین مجموعه دولتی را تشکیل می‌دهد (وزارت آموزش و پرورش، 1387). با این حال وزارتخانه مذکور با مشکلات و چالش های بسیاری از جمله کمبود منابع مالی دولتی به عنوان یک چالش بسیار مهم دست به گریبان است. طبق آمار رسمی دفتر معاونت برنامه ریزی و نظارت راهبردی ریاست جمهوری (1388) بودجه عمومی دولت در سال 1384 بالغ بر441621 میلیارد ریال بوده است که با رشد متوسط سالانه 7/19 درصد طی چهار سال برنامه چهارم توسعه، به 903337 میلیارد ریال در قانون بودجه سال 1387 افزایش یافته است. این امر بیانگر آن است که بودجه عمومی دولت طی چهار سال اول برنامه چهارم دو برابر شده است. اعتبارات آموزش و پرورش در سال 1384 معادل 69458 میلیارد ریال عملکرد داشته که با رشد متوسط سالانه 9/8 درصد، به 89819 میلیارد ریال در قانون بودجه سال 1387 افزایش یافته است. سهم اعتبارات آموزش و پرورش عمومی از بودجه عمومی دولت در سال 1384 معادل7/15 درصد بوده که در قانون بودجه سال 1387 این سهم با 14.2 درصد رشد منفی، به 9/9 درصد کاهش یافته است. این رشد منفی در حالی است که  تنها در زمینه زیرساخت های آموزشی حدود 122 هزار کلاس درس غیراستاندارد و 126 هزار کلاس درس بدون استحکام در سراسر کشور وجود دارد.

بیش از دو دهه است که مدارس غیر انتفاعی به عنوان مکانیسمی دولتی-خصوصی در ایران اجرا شده است. در طول این دو دهه این مکانیسم تنها توانسته است یک میلیون و100 هزار دانش‌آموز را در 15800 آموزشگاه غیردولتی تحت پوشش قرار دهد که بر اساس آمار منتشر شده از سوی وزارت آموزش و پرورش (1388)، در سال تحصیلی 87-1386 مدارس غیرانتفاعی تنها 7/7 درصد دانش‌آموزان را شامل می شود. از طرفی دیگر بررسی پراکندگی مدارس غیر انتفاعی در مناطق شهری و روستایی نشان میدهد که 3/99 درصد از دانش آموزان مدارس غیر انتفاعی در مناطق شهری و تنها 07/0درصد از آنها در روستاها قرار دارند. 67 درصد مدارس غیر انتفاعی در مناطق شهری 9 استان  نسبتا مرفه کشور یعنی آذربایجان شرقی، اصفهان، خوزستان، فارس، تهران، مازندران، گیلان و کرمان واقع شده اند (وزارت آموزش و پرورش، 1388). نتایج پژوهش حاضر حاکی از این است که از دید صاحبنظران قراردادهای عملیاتی از اهمیت واولویت بالایی برخوردار است که بیشتر متوجه اصلاح و بهبود مدارس ضعیف حاشیه شهرها و روستاها و به خصوص مدارسی می باشد که به کودکان خانواده های کم درآمد خدمات آموزشی ارائه می دهند. بررسی مکانیسم های مشارکت در جهان نشان می دهد که «بخش اعظم آموزش خصوصی و اکثر روش‌های خصوصی‌سازی، خانواده‌های فقیر و کم درآمد» (جعفری، 1389) شهری و روستایی (به ویژه دختران روستایی) را هدف قرار می دهند. بسیاری از کشورها- از جمله پاکستان، هند، اندونزی و چند کشور آفریقایی-شاهد حضور مدارسی خصوصی بوده اند که شهریه ای نسبتا کم اخذ می کنند و دانش آموزان خانواده های کم درآمد را بهره مند می کنند (لاروک، 2008).

آموزش و پرورش ایران در مواجه با تقاضای روزافزون شهروندان برای آموزش کیفی و کافی با کمبود های شدید در زمینه تامین مالی  و نا کارایی در صرف منابع مالی اندک روبروست که خود به چالش هایی اساسی مانند عدم پوشش تحصیلی صد درصدی، زیرساخت های ناکافی و غیر استاندارد، کیفیت پایین عناصر آموزشی منجر شده است. نتایج این پژوهش نیز نشان می دهد که صاحبنظران نبود آزادی انتخاب و ناکارایی در صرف منابع مالی را به عنوان اصلی ترین مسئله آموزش و پرورش تلقی کرده و اجرای قراردادهای مدیریتی(مانند مدارس پیمانی و قراردادی) را به عنوان مهمترین مکانیسم برای حل این مشکل  عنوان نموده اند.

مدارس غیر انتفاعی از یک سو انگیزه و امکان لازم برای سرمایه گذاری  بخش خصوصی در مناطق محروم و به ویژه روستایی را فراهم نیآورده است. این در حالی است که چالش های آموزش و پرورش ( از جمله نابرابری در دسترسی به امکانات آموزشی، عدم پوشش تحصیلی کامل) در این مناطق همچنان به قوت خود باقی است و از سوی دیگر در مناطق شهری بیشتر خانواده های پر درآمد را در کانون توجه خود قرار دارد و نتواسته است به برنامه ای فراگیر و  در دسترس همه خانواده ها تبدیل شود. به باور بسیاری از منتقدان، این گونه مدارس باعث نابرابری بیشتر در دسترسی دانش آموزان به آموزش شده است. به این معنی که درجاییکه خانواده های مرفه شهری به مدارس غیرانتفاعی دسترسی دارند بسیاری از دانش آموزان به ویژه در مناطق روستایی و حاشیه شهرها حتی به مدارس دولتی کم کیفیت و پرجمعیت نیز دسترسی ندارند.از این رو از دیدگاه صاحبنظران برابری و به تبع آن انسجام اجتماعی و آزادی انتخاب به منزله وسایلی تلقی می گردند که از طریق آنها دستیابی به معیارهای دیگر ممکن می­ بایست به عنوان شروط موفقیت یک سیستم آموزش و پرورش در اولویت قرار بگیرد. به همین منظور قراردادهای آموزشی و شاخص ترین و فراگیرترین برنامه آن موسوم به سیستم های کوپنی و شبه کوپنی می تواند در رسیدن به سه شاخص گفته شده موثر باشد.

تقریبا در تمام دنیا اصلی ترین تدوین کننده برنامه درسی و چهارچوب آموزشی دولت ها هستند و بخش خصوصی در مقایسه با بخش های دیگر اثر گذار دراین حوزه، حضوری کم رنگ تر دارد. همچنین در ایران افراد، سازمان ها و انجمن های خیریه و در راس آنها انجمن خیرین مدرسه ساز به طور فعال در بخش زیرساخت های آموزشی کشور فعال هستند. بر طبق آمارهای منتشر شده در سایت انجمن خیرین مدرسه ساز ۳۴ درصد از تمامی مدارس موجود در ایران (حدود 18 درصد هزینه فضاهای آموزشی کشور) توسط اعضای انجمن خیرین مدرسه ساز بنا نهاده شده اند و در حال حاضر بیش از نیمی از مدارسی که هرساله در ایران ساخته می‌شود توسط این انجمن تهیه و ساخته می‌شوند. تعهدات خیّرین مدرسه‌ ساز در سال 1390 «یک هزار و ۸۴ میلیارد تومان» میباشد که نسبت به سال قبل از آن 32 درصد رشد داشته است. این رقم دو برابر اعتباری است که دولت به امر مدرسه‌ سازی اختصاص داده است. مع الوصف علیرغم اهمیت زیرساختها در نظام های آموزشی، صاحبنظران در مقایسه با دیگر قراردادها و اشکال مشارکت دولت و بخش خصوصی، به قراردادهای زیرساختی به عنوان راه حلی برای چالش های زیرساختی پیش روی نظام آموزشی مانند مدارس تخریبی و  غیر مستحکم و نیز کمبود فضاهای آموزشی استاندارد کمتر اهمیت می­دهند. بخشی ازاین امر شاید ناشی از حضور فعالانه و ملموس انجمن خیرین مدرسه ساز باشد. به طور کلی صاحبنظران  اقتصاد آموزش آزادی انتخاب را به عنوان اصلی ترین معیار موفقیت مشارکت های دولتی-خصوصی و همچنین به عنوان دروازه ای برای تحقق یا تسهیل دستیابی به دیگر معیارهای یک مشارکت موثر قلمداد می­کنند و برای تحقق این معیار برای قراردادهای مدیریتی، عملیاتی و آموزشی اهمیت بیشتری قائل هستند. این اولویت بندی از سوی صاحبنظران اقتصاد آموزش با وضعیت اقتصادی-اجتماعی جامعه ایران و به تبع آن نظام آموزش و پرورش تا حدود زیادی منطبق است.