نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
دانشگاه مازندران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
بررسی رابطه بین شادکامی با موفقیت تحصیلی دانش آموزان درفضاهای آموزشی استان مازندران با تأکید بر نقش برنامهریزی آموزشی
ابراهیم صالحی عمران[1]، میمنت عابدینی بلترک[2]
تاریخ دریافت: 27/03/1396
تاریخ پذیرش : 04/05/1397
چکیده:
شادکامی بهعنوان یکی از مهمترین نیازهای روانی بشر، به دلیل تأثیرات عمدهای که بر شکلگیری شخصیت آدمی دارد، همواره ذهن انسان را به خود مشغول کرده است. از طرفی جامعهای پویا و زنده تلقی میشود که عناصر شادی آفرین در آن فراوان باشد. بنابراین میتوان گفت؛ شادکامی یکی از مفاهیم و مولفههای اساسی زندگی افراد بهویژه دانشآموزان بهشمار میرود که ارتباط تنگاتنگی با موفقیت آموزشی دارد. با مطرح شدن روزافزون اهمیت شادکامی برهمه ابعاد انسان توجه بسیاری از پژوهشگران به این مسأله جلب شده است و درسالهای اخیر پژوهشهای متعددی وجود رابطه بین شادی و موفقیت تحصیلی را مورد بحث قرار دادهاند.در این بین شادابی و نشاط فضای آموزشی نقش و جایگاه برجستهای در مبحث کیفیت و برنامهریزی آموزشی دارد که پژوهشهای انجام شده این امر را مدنظر قرار ندادهاند. براین اساس این پژوهش با هدف چگونگی ارتباط میان شادکامی و موفقیت تحصیلی دانشآموزان و ارتباط آن با فضاهای آموزشی با تأکید بر نقش برنامهریزی آموزشی انجام شده است.روش پژوهش ازنوع مطالعات توصیفی-پیمایشی و جامعه آماری، کلیهی دانشآموزان مقطع متوسطه اول و دوم استان مازندران درسال1391بودند که رویهم 100850نفر را تشکیل میدادند و اطلاعات آنها به تفکیک آموزشگاه در دوگروه مدارس با فضای فیزیکی مناسب به تعداد372 آموزشگاه و مدارس با فیزیکی نامناسب به تعداد426 آموزشگاه از اداره کل نوسازی استان مازندران اخذ شد. بر اساس روش نمونهگیری تصادفی خوشهای، 650 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد بوده است. نتایج بدست آمده با توجه به فرضیههای پژوهش نشان داد که شادکامی دانشآموزان با فضای فیزیکی مدارس رابطه معنی داری ندارد، به عبارت دیگر در مدارس با فضای فیزیکی مناسب و نامناسب یکسان است. همچنین بیانگر آن بود که شادکامی دانشآموزان با جنسیت آنها نیز رابطه معنی داری ندارد و شادکامی در مدارس روستایی بیشتر از شهری مشاهده گردید. علاوه بر آن شادکامی دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی(آخرین معدل) رابطه معنیدار داشت و بین شادکامی دانشآموزان با رشته تحصیلی آنان نیز رابطه معنیداری مشاهده شد.
واژگان کلیدی: شادکامی، موفقیت تحصیلی، فضای آموزشی، برنامهریزی آموزشی
مقدمه :
در دنیای امروزی، زندگی بدون برنامهریزی صرفاً بر اساس شانس شکل خواهد گرفت. برنامهریزی، فرآیندی پویا است و نوعی آینده نگری و نقشه کشیدن برای آینده محسوب میشود و میتوان آن را پیش بینی نیازها و تخمین منابع برای تحقق اهداف از پیش تعیین شده تلقی نمود، بدان معنی که میتوان برنامهریزی را تصمیمگیری برای آینده دانست( محسن پور،1390). در بین سیستم های مختلف در جامعه، آموزش و پرورش از جمله سیستمهایی است که نیازمند برنامه ریزیهای آموزشیِ خاص در راستای اهداف و رسالت هایش میباشد. چرا که در اینصورت آموزش و پرورش؛ بارور، خلاق و سازنده خواهد بود و آموزش و پرورش خلاق و سازنده، امری حیاتی در کشور است و باید برای پیشرفت کشور (توسعه اقتصادی، اجتماعی) و رسیدن به تحولات موجود در جهان و بازنماندن از علم و تکنولوژی جهانی، راهبردها و تدابیر علمی و منطقی برنامهریزی نمود. برنامهریزی در نظامآموزشی باید گام در راستای پاسخ نیازهای فردی فراگیران و تأمین نیازهای جامعه بردارد. میتوان از اهداف برنامهریزی آموزشی برای فراگیران به سادهسازی فرایند تحصیل، پاسخگویی به نیازهای فردی فراگیران، با موفقیت گذراندن دوره تحصیلی و کنارآمدن با استرسهای بالقوه این دوره اشاره نمود( نوری، 1389). در این بین امروزه شادابی و نشاط فضای آموزشی نقش و جایگاه برجستهای در مبحث کیفیت و برنامهریزی آموزشی دارد، به طوری که شور و شوق به تحصیل، فعال شدن حس کنجکاوی و افزایش خلاقیت دانشآموزان ارتباط نزدیکی با وضعیت محوطه آموزشی آنها دارد. ایجاد محیط آموزشیِ با نشاط برای دانشآموزان سالهاست که به عنوان یک دغدغه جدی نزد سیاست گزاران و برنامهریزان آموزشی شده است. این مسأله یکی از نیازهای اساسی دانشآموزان در مقاطع مختلف تحصیلی میباشد. آنها از محیط و فضاهایی که نشاط و شادابی را القا کند، لذت میبرند و به دلیل افزایش انگیزهها، پیشرفتهای چشمگیری در زمینههای علمی خواهند داشت. اگر امکانات، تسهیلات و برنامهریزی های دقیق و متناسب آموزشی بتوانند حس کنجکاوی فراگیران را تحریک کنند و آنها را به سوی خود جذب نماید، این محیط برای آنها نشاط آور و شاداب خواهد بود. بنابراین لازم است والدین و مربیان و همه دست اندرکاران آموزش و پرورش با همکاری و تعامل، تلاش خود را بهکار گیرند تا مراکز آموزشی را به محیط هایی با نشاط و جذاب برای دانش آموزان تبدیل کنند تا پیشرفت تحصیلی آنها ارتقا یابد. برای دستیابی به تحقق آرمانهای مربوط به شاداب سازی مدارس جهت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، باید تحولات جدی در نگرش مدیران و مسؤولان نظام آموزش و پرورش و برنامه ریزی های آموزشی مطابق با استانداردهای جهانی ایجاد نمود( نیاز آذری،1392).شادکامی یکی از شاخصهای مهم بهداشت روانی در جامعه( بحری نجفی و میرشاه جعفری، 1394) و از مفاهیم و مؤلفههای اساسی زندگی افراد، به ویژه دانشآموزان بهشمار میرود و بسیاری از رشتهها از جمله شاخههای روانشناسی سعی در فهم و تسهیل آن در زندگی افراد دارند( علی پور و همکاران، 1389). مطالعات نظری و تجربی( علمی) نشان می دهد که تاریخچهی شادکامی به دههی 1960 میلادی باز میگردد و از آن زمان پژوهشهای مربوط به شادمانی افزایش یافته است( کشاورز و وفائیان، 1386). شادی دقیقاً به معنای مطلوبیت نیست اما میتواند انعکاس دهندهی خوبی، از میزان خشنودی افراد از زندگی باشد و میتوان آن را به عنوان تقریب مناسبی از مطلوبیت در نظر گرفت( فتاحی، کرمی و محمدی راد، 1395).از نظر سامنر؛ « شادی، دارا بودن یک نوع خاصی از نگرش ها و گرایشات مثبت نسبت به زندگی است که در آن شکل کاملی از شناخت و عاطفه وجود دارد» ( وینهوون[3]، 2006، 20) در تعریفی دیگر؛ لایوبومیرسکی[4] و همکاران (2005) شادکامی را تجربه احساس نشاط، شادی و خوشی و نیز دارا بودن این احساس که فرد زندگی خود را خوب، با معنا و با ارزش بداند در نظر گرفتهاند. طبق این تعریف مشخص میشود که شادی یک پدیده ذهنی و درونی است. به اعتقاد آرگایل (1382) شادکامی سه جزء اساسی دارد که عبارتند از: هیجانات مثبت، رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی. در این تعریف آرگایل معتقد است که خوشی یا سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت جنبه شناختی آن است. همچنین آرگایل بر این باور است که روابط اجتماعی اثر بسیار زیادی بر شادی دارد( همان). از نظر ملک پور و همکاران(2014) شادکامی نوعی ارزشیابی است که فرد از خود و زندگیاش به عمل می آورد و مواردی از قبیل رضایت از زندگی، هیجان و خلق مثبت، فقدان افسردگی و اضطراب را شامل میشود.
به طور کلی از جمع بندی تعاریف مختلف درباره شادی میتوان استنباط کرد که شادی دارای سه جزء اساسی عاطفی، شناختی و اجتماعی است. جزء عاطفی (هیجانی) که باعث میشود فرد شادکام همواره از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. جزء اجتماعی، گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد و جزء شناختی که موجب میگردد فرد شادکام نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژهی خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوش بینی وی را به دنبال داشته باشد( امیدیان، 1388). به اعتقاد داینر[5](2005) افراد می توانند زندگی شان را به صورت قضاوت کلی( رضایتمندی از زندگی یا احساس خرسندی) یا به صورت ارزیابی از حیطهی خاصی از زندگیشان ( ازدواج یا کار) یا احساسات هیجانی اخیر خود در رابطه با آنچه برایشان رخ داده است ( هیجانات خوشایند، که از ارزیابیهای مثبت تجربیات فردی ناشی میشود و سطوح پایین احساسات ناخوشایند که از ارزیابی های منفی تجربیات فردی ناشی میشود) مورد بررسی و ارزیابی قرار دهند. این داوری از بیرون بر فرد تحمیل نمیشود، بلکه حالتی درونی است که از هیجانهای مثبت تأثیر میپذیرد( مایرز[6]،2004). از دیدگاه روانشناسان دو نوع شادکامی وجود دارد. نوعی از آن رهگذر شرایط محسوس زندگی همچون زناشویی، تحصیل، شغل، آسایش و امکانات مالی و رفاهی حاصل میگردد که به آن وجه عینی شادکامی میگویند و نوع دیگر آن متأثر از حالات درونی و ادراکات شخصی است که از آن به شادکامی ذهنی یا احساس شادکامی تعبیر میشود( احمدی و همکاران، 1389). در باب اهمیت شادکامی، محققان دریافتند که شادکامی عامل پدیدآورندهی منافعی به مراتب بیشتر از صرف احساس خوبی داشتن است( سلیگمن[7]و همکاران، 2005).
آیین آسمانی اسلام نیز، با توجه به نیازهای انسان و زمینههای کمال و تکامل او در جلوه های مختلف، نگاهی همه سویه به پدیده شادکامی نموده است. در دستورهای اسلام، نکتههای ارزشمندی در خصوص ایجاد شادکامی به چشم میخورد که گاهی برای خود و گاهی مخصوص دیگران است( لقمانی، 1386). دربارهی اهمیت شادکامی و سرور و جایگاه آن در تعالیم دینی همین بس که مفهوم شادکامی 25 بار با الفاظ مختلف در قرآن کریم آمده و یکی از اصول کتابهای روایی به باب "ادخال سرور" (کلینی، 1369) اختصاص داده شده و از کسانی که موجبات دلخوشی و شادکامی بندگان را فراهم میآورند، ستایش شده است. اسکات[8]و همکاران(2004؛ به نقل از تمنایی فر و همکاران، 1390) نشان دادند، دانشآموزانی که رضایتمندی بالایی از زندگی دارند بیشتر با تکلیف درگیر میشوند و بهتر تکالیف درسی را انجام میدهند. در انجام تکالیف، بیشتر به تواناییهای شخصی خود میاندیشند تا به شانس و عوامل بیرونی. آنها میتوانند با فشارهای روانی بهتر و سازنده تر مقابله کنند. دانشآموزانی که شادکامی بالایی دارند به راحتی میتوانند از معلمین خود درخواست کنند و در برخورد با مشکلات در دروس از آن ها کمک بخواهند. طالبنژاد (2011) نیز معتقد است که شادی انگیزه فعالیت فردی، آگاهی و خلاقیت را تقویت و باعث تسهیل در روابط اجتماعی میشود. در همین راستا علی پور (1389) بیان نمود شادکامی، پیامدهای مثبتی بر روی سبک زندگی و موفقیت تحصیلی دارد و میل به انجام رفتارهایی که با موفقیت تحصیلی مرتبط هستند را افزایش میدهد. به این ترتیب با توجه به اهمیت و نقشی که شادی و نشاط در زندگی هر یک از افراد دارد؛ نودینگز[9](2003؛ به نقل از وارنایک[10]، 2009) بر این باور است که شادی باید هدف مرکزی آموزش باشد. شادکامی یکی از مهمترین و مؤثرترین نیازهای روانی است که آثار مثبت و مهمی در زندگی انسان دارد، ولی متأسفانه در بین مباحث روانشناسی نیز نادیده انگاشته شده است. بهطوری که پلاچیک در کتابش به نقل از یکی از روانشناسان چنین میگوید: یکی از غریبترین نشانههای مشخص عصر ما که کمتر قابل تفسیر است، غفلت روان شناسان از موضوع شادکامی است( صانعی و مقیمی، 1393). از طرفی؛ امروزه صاحبنظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه کشورهای پیشرفته توجه و اهتمام آن کشورها به تربیت نیروهای خلاق و مؤثر است و این کشورها برای رسیدن به توسعه، دست به برنامهریزی آموزشی می زنند. دانشآموزان، نیروی انسانی برگزیده و سازندگان فردای کشور هستند( رستمی و ملکی آوارسین، 1394) و موفقیت تحصیلی آنها از جمله اهداف اساسیِ برنامههای آموزشی و یکی از شاخصهای مهم در ارزیابی نظامهای آموزشی میباشد( ضیغمی و پوربهاء الدینی زرندی، 1389). موفقیت تحصیلی عبارت است از میزان و ملاک مورد قبولی که برای کسب یادگیری مشخص میشود( سیف،1371، به نقل از زند و میردامادی، 1386). یکی از شاخصهای متداولِ موفقیت تحصیلی، معدل نمرههای یادگیرنده است که بهطور گسترده مورد استفاده قرار میگیرد. با توجه به این که میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاکهای کارآیی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیرهای تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی مؤثر میانجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با موفقیت تحصیلی ارتباط دارد، یکی از موضوعات اساسیِ پژوهش در نظام آموزشی است( پاییزی و همکاران، 1386). موفقیت و پیشرفت تحصیلی، تحت تأثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی بر روی آن تأثیر دارند( رهنما و عبدالملکی، 1388). با یک رویکرد جامع می توان عوامل مؤثر و دخیل در پیشرفت و موفقیت تحصیلی را در قالب سه دسته عامل مطرح نمود: عوامل فردی، عوامل درون سازمانی و عوامل برون سازمانی( تمنایی فر و همکاران، 1386).
روی هم رفته شادی همانند ثروتی است که میتوان آن را از دست داد و یا اینکه بر آن افزود. با استفاده از روشهای شادی بخش در جریان آموزش و برنامهریزی آموزشی فراگیران، میتوان علاوه بر ایجاد محیطی رضایت بخش برای دانش آموز، با بسیاری دیگر از مشکلات از جمله میزان غیبت، دیرآمدگی، بی حوصلگی و کسالت در کلاس درس، امراض جسمی و روحی و در نهایت مسأله افت تحصیلی، مقابله شود و محیطی فراهم شود که امکانات فراگیری مؤثر دانشآموز در نظر گرفته شود. لذا توجه به تأثیر روشهای شادی بخش در برنامهریزی آموزشیِ دورههای مختلف تحصیلی ضروری به نظر میرسد( کرفت[11]، 2008 به نقل از نیاز آذری،1392).
در شکل (1) آنچه گفته شد، به تصویر کشیده شده است؛ واقعیت آن است که این عوامل و متغیرها چنان در هم تنیدهاند و با یکدیگر کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری امکان پذیر است با وجود این تحقیقات نشان میدهند که در بین این عوامل، عوامل آموزشی و فردی، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند (کیت و کول[12]، 1992؛ لفرانسوا[13]، 1997؛ به نقل از سیف، 1386). شادکامی را میتوان به عنوان عوامل فردی مؤثر بر موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانست. شادکامی یکی از عوامل فردی اثرگذار بر موفقیت تحصیلی میباشد که در کنار نظام برنامهریزی آموزشی و برنامهریزیِ صحیح شاهد پیشرفت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی خواهیم بود. در این بین یکی از مفاهیم مهمی که در نظام برنامهریزی آموزشی مطرح میشود، بحث فضاهای آموزشی است و این امر به این دلیل است که دانشآموزان ساعتهای زیادی از طول روز خود را در مهمترین سنین الگوپذیری و آموزش پذیری در آنجا سپری می کنند. به همین خاطر است که در مطالعات مربوط به معماری فضاهای آموزشی بر لزوم وجود فضاهای مناسب بیرونی و درونی در کنار هم در فضاهای آموزشی تأکید میشود. فضاهای آموزشی یکی از مهمترین بسترهای رشد و شکوفایی جنبههای مختلف ارتباطات چهارگانه در دانشآموزان میباشد. فضاهای مختلفی در مدارس وجود دارند که با توجه به کارکردهای مختلفشان و فعالیتهای مختلفی که دانشآموزان در آنجا انجام میدهند، انتظار رشد در برخی از زمینههای این ارتباطات در آنها بیشتر از بقیه است. برای رشد این جنبههای ارتباطی در دانشآموزان نیاز به فضاهایی با ویژگیهای خاصی داریم تا بتوانیم زمینه مناسب برای تسهیل این ارتباطات را به وجود آوریم. از این رو یکی از فرضیات پژوهش به بررسی این امر پرداخته است.بهطور کلی از آنجاییکه نرخ شادی و خنده در مدارس ایران بسیار پایین است و در برنامهریزی آموزشی نیز جایگاه ویژهای ندارد. در واقع میزان شیوع خنده و توسعه فضای فرح بخش در آموزشگاه ها مورد بی مهری قرار گرفته است و در جامعه و مدرسه فاقد شادی، سخن گفتن از شادی قدری مشکل خواهد بود و یکی از مشکلات مهم هر جامعه غفلت از شادی و نشاط و در نتیجه افزایش بیماریهای مختلف روانی از قبیل اضطراب و افسردگی است( جعفری مقدم،1385)؛ بر این اساس هدف پژوهش حاضر بررسی متغیرهای مهمی است که بدان اشاره شد.
ضرورت پرداختن به مقوله شادی از آنجا ناشی می شود که شادی از یک طرف عواطف مثبت را افزایش داده و از طرفی با کاهش عواطف منفی، باعث افزایش بهره وری خواهد شد. با مطرح شدن روزافزون اهمیت شادکامی بر همه ابعاد انسان، توجه بسیاری از پژوهشگران به این مسأله جلب شده است. در ارتباط با پژوهشهای انجام شده در چند سال اخیر؛ اغلب، متغیرهای مختلفی را مورد بررسی قرار دادهاند که یکی از متغیرهای مورد بررسی بحث شادی و شادکامی بوده است به عنوان نمونه؛ بررسی رابطه شادی و سلامت اداری، عنوان پژوهشی است که یکی از متغیرهای بررسی شده، شادی است که توسط سید جوادین، حسنقلی پور و آسترکی (1395) انجام شده است، جامعه آماری پژوهش مذکور کارکنان بانک ملت شهر تهران بودند که 374 نفر مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج بدست آمده نشان داد که بین این دو متغیر با میانجی کیفیت زندگیکاری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. غلامعلی لواسانی و همکاران(1393) در پژوهش دیگری به بررسی اثرآموزش شادکامی به شیوه شناختی رفتاری بر باورهای خودکارآمدی و استرس تحصیلی پرداختند. جامعهی این پژوهش که با روش نیمه تجربی انجام شده است، شامل 26 نفر از دانش آموزان دختر پایه دوم دبیرستان شهر تهران بوده است. ابزار مورد استفاده نیز پرسشنامه شادکامی آکسفورد، مقیاس خودکارآمدی شرر و مادوکس و پرسشنامه استرس تحصیلی لاکاو بوده است. نتایج بدست آمده نشان داد که آموزش شادکامی به شیوه شناختی رفتاری فوردایس توانسته بود، میانگین نمرات خودکارآمدی دانش آموزان گروه آزمایش را در مقایسه با گروه گواه افزایش و میانگین نمرات آنها را در استرس تحصیلی در مقایسه با دانش آموزان گروه گواه، کاهش دهد. بر اساس نتایج t وابسته، بین میانگین نمرات خودکارآمدی و استرس تحصیلی پس آزمون و پیگیری گواه آزمایش پس از گذشت 3 هفته از آموزش، تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین پژوهش اسماعیلی فر، شفیع آبادی و احقر(1390) نیز از این دسته پژوهش ها محسوب میشوند. پژوهش مذکور بر روی خودکارآمدی و شادکامی دانشآموزان متمرکز شده بوده و نتایج بدست آمده نیز نشان داد که بین این دو متغیر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و خودکارآمدی می تواند شادکامی دانشآموزان را بهطور مؤثر پیشبینی کند. یکی از متغیرهای اصلی و مورد بررسیِ پژوهش کیانزاد[14]، کجباف[15] و فیاضی[16] (2016) نیز شادکامی بوده است. پژوهش مذکور به بررسی رابطه بین شادکامی و جهتگیری زندگی پرداخته است. جامعه مورد مطالعه دانشجویان دانشگاه اصفهان بوده که 200 نفر بر اساس نمونهگیری تصادفی خوشهای انتخاب شدند. نتایج بدست آمده نشان داد که بین مؤلفههای شادکامی فوردایس و جهتگیری زندگی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. یا در پژوهش دیگری که با هدف بررسی رابطه شادکامی و استرس توسط پیکاراس[17] و همکاران(2011) انجام شد، نتایج حاکی از آن بود که افرادی که کمتر احساس نشاط و شادکامی میکنند، در شرایط عادی و موقعیت های امتحان استرس بیشتری دارند.
برخی دیگر از پژوهشها، تمرکزِ خود را بر شناسایی مؤلفهها و عوامل مؤثر بر شادکامی نهادهاند. به طور مثال؛ پژوهش جویباری و همکاران(1395) با عنوان عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان انجام شده است. پژوهش مذکور بر روی 238 نفر انجام شده و نتایج بدست آمده از طریق آزمونهای آماری پیرسون و تی تست نشان داد که بین سن و نمره شادی ارتباط معناداری وجود داشت، اما بین شادی با رشته تحصیلی، معدل، قومیت، تأهل و وضعیت اقتصادی رابطه معناداری مشاهده نشد. پژوهشهای دیگری نیز هدف خود را بر آسیب شناسی شادی نهادهاند، از این دست میتوان پژوهش محمدزاده و صالحی(1394) را بیان کرد که با هدف آسیب شناسی نشاط و پویایی علمی در مراکز علمی و دانشگاهی انجام شده است. دادههای این پژوهش که از طریق مصاحبه با 22 نفر از متخصصین گردآوری شده، آسیب های مطرح در این زمینه استخراج شد. به عنوان مثال عدم حضور برخی دانشجویان در کلاس درس، بی توجهی به سرمایههای انسانی و فراهم نشدن زیرساختهای لازم با توجه به تعداد افراد پذیرفته شده، زنگ زدگی اعضای هیأت علمی، خدشه دار شدن جایگاه استاد و غیره از جمله آسیبهایی است که می توان در آموزش عالی بدان اشاره نمود.برخی دیگر از پژوهش ها، مؤلفه های شادکامی را با متغیر دیگری مورد بررسی قرار داده اند. از این دست میتوان به پژوهش مالک[18] و همکاران(2013) اشاره نمود که به بررسی رابطه بین رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی پرداختند که در اینجا رضایت از زندگی یکی از مؤلفههای شادکامی بوده است. روی هم رفته در این پژوهش 137 نفر شرکت داشتند که یافتهها نشان داد رابطهای بین رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی آنها نبوده است. ابراهیمی، اعرابی و خالویی(1392) در پژوهش خود شادی را به عنوان یکی از مؤلفههای روان شناسی مثبت در نظر گرفته و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده اند. نتایج بدست آمده نشان داد که بین نمره شادی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و نمره شادی کاهش معناداری در سالهای انتهای تحصیل داشته است.پژوهشی که ارتباط مستقیم با موضوع این پژوهش داشته باشد و به بررسی شادکامی و عملکرد تحصیلی پرداخته باشد، اندک بوده است که در اینجا بدان ها اشاره میشود. تابودی[19]، رهگذر[20] و مظفری ماکی آبادی[21](2015) پژوهشی با عنوان رابطه بین شادکامی و عملکرد تحصیلی انجام دادند که نمونه آماری آن 320 دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی بوده و از پرسشنامه شادکامی آکسفورد بهره گرفته شده است. نتایج بدست آمده نشان داد که بین این دو متغیر رابطهی مثبت و معناداری وجود دارد و در دختران نیز بیشتر از پسران گزارش شده است. نعمتی، پاشا شریفی و قاضی(1388) نیز، در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش شادکامی بر پیشرفت تحصیلی پرداختند. این پژوهش با روش شبه آزمایشی بر روی 60 نفر اجرا گردید. گروه آزمایشی در 25 جلسه، آموزشی مبنی بر رویکردهای شادتر بودن شرکت کردند. نتایج پژوهش بر اساس آزمون t پیش آزمون و پس آزمون، تفاوت معناداری بین میانگین نمرههای امتحانی دو گروه آزمایش و گواه نشان داد که بیانگر تأثیر مثبت آموزش شادکامی بر میزان شادی و پیشرفت دانشآموزان میباشد.بر مبنای مطالب فوق، فرضیههای پژوهش حاضر این است که بین شادکامی و نوع مدارس (مناسب یا نامناسب) رابطه معناداری وجود دارد، بین شادکامی در دانش آموزان و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد، بین شادکامی در دانش آموزان و محل سکونت آنها( شهر یا روستا) رابطه معناداری وجود دارد، بین شادکامی در دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان( معدل های مختلف ) رابطه معناداری وجود دارد و بین شادکامی در دانش آموزان و رشته های تحصیلی متفاوت رابطه معناداری وجود دارد.
شکل 1: نمودار تحلیلی عوامل تاثیرگذار بر موفقیت تحصیلی
روش شناسی پژوهش
روش پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری، کلیه مدارس آموزش و پرورش استان مازندران با فضاهای آموزشی مناسب و نامناسب می باشند.روش نمونه گیری این پژوهش، به صورت تصادفی خوشه ای بوده است. شیوه کار به این صورت خواهد بود که وضعیت شادکامی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان در هر دو گروه از مدارس با فضاهای مناسب و نامناسب مورد بررسی قرار گرفت. ابزارهای گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد بود که به شرح زیر تشریح می گردد:
پرسشنامه شادکامی
این پرسشنامه در سال 1989 توسط آرگایل و لو[22] ساخته شد. پایه ی نظری پرسشنامه شادکامی آکسفورد، تعریف آرگایل، مارتین و کروسلند[23](1989) از شادکامی بوده است. به باور آرگایل و همکاران (1989) این پرسشنامه نقطه ی مقابل پرسشنامه افسردگی بک است. آرگایل پس از رایزنی با بک جملات مقیاس افسردگی او را معکوس کرد و بدین ترتیب 21 ماده تهیه شد و 11 ماده دیگر نیز به آن افزوده تا سایر جنبه های شادکامی را در بر گیرد. سپس این مقیاس را در مورد تعدادی از دانشجویان اجرا نمودند و با توجه به روایی صوری پرسش ها و حذف چند ماده، در نهایت، فرم نهایی 29 سؤالی پرسشنامه آماده گردید( پاییزی و همکاران، 1386: 32).این آزمون در ایران، توسط علی پور و نوربالا (1378) ترجمه شده و روایی صوری آن توسط 10 کارشناس مورد تایید قرار گرفت. پایایی این آزمون با روش دو نیمه کردن 92% و از طریق همسانی درونی و آلفای کرونباخ 93% به دست آمد. با روش تحلیل عامل 5 عامل از 29 سؤال آزمون استخراج شد که 1/57 درصد از واریانس کل را تبیین می کنند. همچنین در پژوهش پاییزی و همکاران(1386) پایایی پرسشنامه آکسفورد به روش آلفای کرونباخ به منظور بررسی همسانی درونی به میزان 91% گزارش شده است. ضریب پایایی آزمون شادکامی در این تحقیق، از طریق آلفای کرونباخ (93/0) محاسبه شده که از ضریب پایایی بالایی برخوردارمیباشد. برای سنجش موفقیت تحصیلی از معدل دانش آموزان استفاده می گردد.
جامعه آماری: جامعه آماری این طرح کلیه دانش آموزان در حال تحصیل مقطع متوسطه اول و متوسطه دوم در قالب فضاهای آموزش مناسب و نامناسب در سطح استان مازندران در سال 1391 ، 100850 نفر بودند.
نمونه آماری: در ارتباط با فرضیه اول اطلاعات آنها به تفکیک آموزشگاه در دو گروه مدارس با فضای فیزیکی مناسب به تعداد 372 آموزشگاه و مدارس با فیزیکی نامناسب به تعداد 426 آموزشگاه، از اداره کل نوسازی استان مازندران اخذ شد که در جدول (1) آورده شده است. در ارتباط با فرضیه دوم، نمونه آماری به تفکیک جنسیت دختر417 و مرد233 نفر انتخاب شدند. فرضیه سوم پژوهش بر محل سکونت دانشآموزان متمرکز شده که بر این اساس نمونه مورد بررسی در روستا 297 و شهر353 بوده است. در واقع شرکت کنندگان در پژوهش حاضر 650 نفر بودهاند.
یافتههای پژوهش
برای پاسخگویی به این فرضیه پژوهش، حداقل ممکن برای متغیر شادکامی29 و حداکثر ممکن 145 بوده و میانگین نظری برای هر پاسخگو با احتساب متوسط یا امتیاز 3 ، 87 است. با توجه به اینکه متغیر شادکامی از توزیع نرمال برخوردار است برای آزمون فرضیه آن از آزمون T مستقل استفاده شده است.
فرضیه اول که " بین شادکامی و نوع فضای آموزشی (مناسب یا نامناسب) رابطه معناداری وجود دارد."
جدول 1: جامعه آماری و نمونه ها به تفکیک گروه های مورد بررسی
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
واریانس |
نمونه |
حجم نمونه با روش نیمن[24] |
مناسب |
37/95 |
59/18 |
53/345 |
372 |
33/0 |
نامناسب |
12/98 |
14/16 |
59/260 |
426 |
32/0 |
جمع |
72/96 |
35/17 |
14/301 |
798 |
65/0 |
جدول2: آزمون t مربوط به فرضیه اول
متغیر |
|
نمونه |
میانگین |
انحراف معیار |
درجه آزادی |
T |
|
|
معنی داری |
||||||||
شادکامی |
مناسب |
363 |
917/100 |
59/16 |
648 |
032/1- |
736/0
|
|
نامناسب |
287 |
275/102 |
74/16 |
بر اساس جدول فوق، با توجه به نتیجه آزمون برابری میانگین که پذیرفته شد و مقدارمعنی داری، فرض مطرح شده، پذیرفته میشود ( چون این عدد بیشتر از05/0 است). بدان معنی که بین شادکامی دانش آموزان با فضای فیزیکی مدارس رابطه معنیداری وجود ندارد و در مدارس با فضای فیزیکی مناسب و نامناسب یکسان است. در واقع مناسب بودن یا نامناسب بودن فضای آموزشی با شادکامی دانشآموزان ارتباط معناداری ندارد.
فرضیه دوم: " بین شادکامی در دانش آموزان و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد."
جدول 3: آزمون t مربوط به شادکامی در بین دانش آموزان به تفکیک جنسیت
متغیر |
جنسیت |
نمونه |
میانگین |
انحراف معیار |
درجه آزادی |
T |
|
|
معنی داری |
||||||||
شادکامی |
زن |
417 |
48/101 |
86/16 |
648 |
99/1- |
511/0
|
|
مرد |
233 |
54/101 |
57/16 |
براساس یافتههای بدست آمده، میانگین محاسبه شده از 145 امتیاز ممکن برای دانش آموزان پسر101.48 و برای دانش آموزان دختر101.54 محاسبه شده که به لحاظ توصیفی تقریباً برابر هستند. براساس میزان معنی داری نیز، فرض ، پذیرفته میشود. بدان معنی که شادکامی دانشآموزان با جنسیت آنها رابطه معنیداری ندارد. به بیان دیگر میتوان اینگونه گفت که؛ میانگین شادکامی در دختران و پسران دانش آموز مقاطع متوسطه اول و دوم استان یکسان است و بین دختر یا پسر بودن دانشآموزان و میزان شادکامی آنان رابطه معناداری وجود ندارد.
فرضیه سوم: " بین شادکامی در دانش آموزان و محل سکونت آنها( شهر یا روستا) رابطه معناداری وجود دارد."
جدول4: آزمون t مربوط به شادکامی در بین دانش آموزان به تفکیک محل سکونت
متغیر |
محل سکونت |
نمونه |
میانگین |
انحراف معیار |
درجه آزادی |
T |
|
|
معنی داری |
||||||||
شادکامی |
شهر |
353 |
33/100 |
07/17 |
648 |
99/1- |
047/0
|
|
روستا |
297 |
93/102 |
08/16 |
بر مبنای جدول فوق میتوان گفت که میانگین محاسبه شده از 145 امتیاز ممکن برای دانش آموزان ساکن در مناطق روستایی 102.93 و برای دانشآموزان ساکن در مناطق شهری این عدد100.33 است که اختلاف اندکی به لحاظ توصیفی دارند. با توجه به مقدار T و سطح معنی داری فرض ، رد میشود، یعنی شادکامی دانش آموزان با محل سکونت رابطه معنیدار دارد و میانگین شادکامی در دختران و پسران دانش آموز مناطق روستایی بیشتر از مناطق شهری استان است. در واقع دانشآموزان روستایی، شادتر هستند و میانگین شادکامی آنان از دانشآموزان شهری بیشتر گزارش شده است.
فرضیه چهارم: " بین شادکامی در دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معناداری وجود دارد.
جدول5: آمار توصیفی جامعهی مورد بررسی به تفکیک
معدل |
تعداد |
میانگین |
انحراف معیار |
99/11-10 |
7 |
14/99 |
63/16 |
99/13-12 |
25 |
64/97 |
70/19 |
99/16-14 |
156 |
29/98 |
35/17 |
20-17 |
462 |
85/102 |
11/16 |
جمع |
650 |
52/101 |
66/16 |
جدول6: جدول مربوط به آزمون F با توجه به معدل
متغیر |
مدل |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
شادکامی |
بین گروهی |
2856.57 |
3 |
952.18 |
3.46 |
.016 |
درون گروهی |
177345.75 |
646 |
274.52 |
|
|
|
کل |
180202.31 |
649 |
|
براساس جدول5، بالاترین میانگین محاسبه شده 102.85 بوده که معدلین 20-17 می باشند و کمترین میانگین حاصله مربوط به دانشآموزان با معدل99/13-12 بوده است. جدول6 نیز حاکی از آن است که میانگین شادکامی در دانش آموزان با معدل بالاتر بیشتر از دانشآموزان با معدل پائین است. بر این اساس میتوان اینگونه نتیجه گرفت که بین شادکامی دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی(آخرین معدل) آنان رابطه معنی دار وجود دارد. در واقع هر چه دانشآموزان شادتر باشند، عملکرد تحصیلی بهتری نیز خواهند داشت.
فرضیه دیگر پژوهش این بود که " بین شادکامی در دانش آموزان و رشته های تحصیلی متفاوت رابطه معناداری وجود دارد."
جدول7: آمار توصیفی مربوط به رشتههای تحصیلی
جدول 8: جدول مربوط به آزمون F با توجه به رشته تحصیلی
متغیر |
مدل |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
شادکامی |
بین گروهی |
3527.85 |
4 |
881.96 |
3.22 |
.012 |
درون گروهی |
176674.46 |
645 |
273.91 |
|
|
|
کل |
180202.31 |
649 |
|
|||
متغیر |
مدل |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
شادکامی |
بین گروهی |
3527.85 |
4 |
881.96 |
3.22 |
.012 |
درون گروهی |
176674.46 |
645 |
273.91 |
|
|
|
کل |
180202.31 |
649 |
|
رشته تحصیلی |
تعداد نمونه |
میانگین |
انحراف معیار |
عمومی |
315 |
82/103 |
48/15 |
علوم تجربی |
100 |
32/100 |
24/18 |
ریاضی فیزیک |
55 |
56/98 |
20/16 |
علوم انسانی |
109 |
78/99 |
77/16 |
فنی و حرفه ای و کار دانش |
71 |
94/97 |
48/18 |
جمع |
650 |
52/101 |
66/16 |
براساس جدول7، بیشترین میانگین 103.82 و مربوط به دانشآموزانی است که هنوز رشته تحصیلی خود را تعیین نکردهاند، میباشد و این گروه دانشآموزان مقطع متوسطه اول تا متوسطه دوم پیش از انتخاب رشته را در برگرفته است. کمترین میانگین شادکامی نیز مربوط به دانشآموزان فنی و حرفهای و کار ودانش میباشد. بر مبنای جدول مذکور دانشآموزان شادتر، به ترتیب دانشآموزان دوره عمومی، پس از آن علوم تجربی، علوم انسانی، ریاضی- فیزیک و در آخر نیز دانشآموزان شاخه فنی– حرفهای و کار و دانش بودند. مطابق جدول 8 نیز بر مبنای میزانF و سطح معنیداری، میتوان نتیجه گرفت که میانگین شادکامی در دانشآموزان با رشتههای تحصیلی مختلف متفاوت است، به بیان دیگر بین متغیر شادکامی دانشآموزان با رشته تحصیلی آنان رابطه معنیداری وجود دارد.
بحث و نتیجه گیری
امروزه صاحبنظران بر این باورند که یکی از چالشهای فراروی انسان در دنیای امروز، احساس بهزیستی و شادمانی است. فقدان شادی و نشاط در جامعه نتایج منفی بسیاری را به دنبال دارد که از آن جمله می توان به افسردگی، بدبینی، ارزیابی منفی رویدادها، بی علاقگی به کار و فقدان وجدان کاری، اعتیاد به مواد مخدر، ناهنجاری های اجتماعی، رواج خشونت در روابط اجتماعی، طلاق و گرایش به فرهنگ بیگانه و غیر خودی اشاره نمود. نشاط و شادی در بین دانش آموزان میتواند بازدهی مدرسه را افزایش دهد ( میرزائیان و همکاران،1395). افراد اگر شاد باشند، دنیا را مکانی امنتر میبینند و حس همکاری و کمک به دیگران در آنها افزایش میباید و عاملی پیشبینی کننده برای تعهد سازمانی عاطفی میباشد. یافتههای محققان در زمینهی شادی نشان میدهد که شادی بهرهوری را افزایش میدهد، احساسات مثبت و رضایت از زندگی را بالا برده و احساس منفی کمتری را در افراد ایجاد میکند( کاظمی مجد و کاظمی مجد، 1395). فری و استاتزر[25](2010) شادی را هدف غایی زندگی میدانند و معتقدند که بر زندگی دنیا و آخرت اثر می گذارد. برخی نیز مثل اسمیت[26](2013) برای شادی و مکانهای شاد، نقش تعیین کنندهای قائل هستند. نتایج بسیاری از پژوهشها نیز حاکی از اثر مثبت شادی و پویایی بر زندگی فردی و اجتماعی و تسهیل نظم اجتماعی یا کاهش آسیب های اجتماع مثل اعتیاد است( نیلی، موسوی و رضازاده، 2013) .یکی از عوامل مؤثر تربیتی در آموزش و پرورش نوین؛ که نقش مهمی در شادی و موفقیت تحصیلی دانشآموزان ایفا میکند؛ چگونگی معماری، کالبد و فضای مدرسه است. امروزه نشاط فضای آموزشی نقش و جایگاه برجستهای در مبحث کیفیت آموزشی دارد. به طوری که شور وشوق به تحصیل، فعال شدن حس کنجکاوی و افزایش خلاقیت دانش آموزان ارتباط نزدیکی با وضعیت ساختمان و محوطه مدرسه آنها دارد. در تعلیم و تربیت جدید، فضای کالبدی مدرسه باید چنان باشد که، به عنوان عاملی زنده و پویا، در کیفیت فعالیتهای آموزشی و تربیتی دانش آموزانِ ایفای نقش کند. بدین معنا که فعالیتهای آموزشی و پرورشیِ مدرسه باید در فضای مناسب و دارای ابعاد استاندارد و براساس نیازها و علایق دانشآموزان انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگرد در یادگیری، احساس رغبت و شادی و انگیزه نموده و از فعالیتهای خود لذت برند. در آموزش نشاط انگیز، محیط فیزیکی کلاس از نظر پردازش روانی و زیبایی شناختی در اولویت قرار میگیرد، زیرا هیچ چیز مثل یک کلاس ایستا کسل کننده نیست ( لنگستر،1377). آرتور[27] و همکاران (1993) نیز ضمن تأکید براهمیت وضعیت فیزیکی کلاس بر قابلیت استفاده چند منظوره از کلاس اشاره میکنند. به نظر ایشان اهمیت حیاتی وضعیت فیزیکی کلاس و مدرسه از آنجا ناشی میشود که دانش آموزان و معلم مدت زیادی از عمر خود را در مدرسه میگذرانند. در حین طراحی فضای آموزشی، باید نیازهای عمومی یک عده دانش آموز هم سال و هم نیاز را برآورده کرد. برای مثال، دبستان باید جایی باشد که بچههای ابتدایی بتوانند نیروهای بالقوه خود را بالفعل کنند؛ یعنی نیاز به تحرک دارند و این امر، مستلزم داشتن فضای آموزشی وسیع است. اساساً باید فضای کالبدی مدرسه به گونهای باشد که دانشآموز در آن احساس گرمی و محبت کند تا وقتی از محیط خانواده وارد فضای مدرسه میشود، از مدرسه دلزده نشود. فضای کالبدی مطلوب فضایی است که زمینه را برای افزایش یادگیری و بروز رفتارهای بهنجار افراد استفاده کنند از آن مساعد می سازد( طبائیان و همکاران، 1390).
در این پژوهش پنج فرضیه مبنای کار بود و نتایج آن بصورت خلاصه به شرح زیر ارائه میشود:
فرضیه اول: " بین شادکامی و نوع مدارس (مناسب یا نامناسب) رابطه معناداری وجود دارد ". نتایج بدست آمده نشان داد که شادکامی دانش آموزان با فضای فیزیکی مدارس رابطه معنیداری ندارد و مدارس با فضای فیزیکی مناسب و نامناسب یکسان است. نتایج این فرضیه با پژوهش لطف عطا(1387) ناهمسو است که عنوان کرده؛ چگونگی معماری مدارس، اصول و عناصر تشکیل دهنده آن نظیر تناسبات اجزا، مقیاس، نوع سازماندهی فضا، رنگ، نور، صدا، فضای باز محوطه و غیره میتواند اثرات قابل توجهی بر دانشآموزان باقی بگذارند. مدرسه زیبا؛ یادگیری را آسان کرده، نشاط و شادابی را برای کودکان و نوجوانان به ارمغان میآورد و مدرسه نامناسب، تنگ، تاریک، خشک و بی روح؛ کسالت و افسردگی را برای دانشآموزان به همراه خواهد داشت و بر میزان یادگیری و حضور فعال و با نشاط آنان در مدرسه تأثیر منفی دارد. علاوه بر این با نتایج پژوهش فوق مولائی و عامری سیاهویی(1394) نیز در یک راستا نیست چون که معتقد بودند، به واسطهی اینکه بخش قابل توجهی از زمان دانشآموزان در مدرسه سپری میشود باید فضای آموزشی مناسب باشد و هرچه به عناصر مربوطه در این راستا توجهی بیشتری شود، دانش آموزان نیز شادتر و در نتیجه موفقتر خواهند بود. در واقع بین محیط مناسب آموزشی با شادی و موفقیت تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. درصورتی که این فرضیه از پژوهش به این نتیجه دست نیافت.
در راستای نتیجهی حاصل از این فرضیه؛ در نگاه اول ممکن است اینگونه تصور شود که شادکامی در مدارس مناسب بیشتر و وضعیت بهتری نسبت به مدارس نامناسب دارد. اما نتیجهی به دست آمده، عکس این تصور است. یکی از دلایل نتیجه این فرضیه از پژوهش حاضر میتواند، این باشد که دانش آموزان نمیدانند که در فضای مناسب در حال یادگیری هستند یا در فضای نامناسب چرا که این تقسیمبندی از سوی سازمان نوسازی و تجهیز مدارس صورت گرفته و استانداردهای خاصی دارد که یک دانشآموز از آن اطلاعی ندارد. شاید در صورت مطلع شدن در این امر و مقایسه با مدارس با فضای مناسب، از میزان شادکامی کاسته شود. علاوه بر این ممکن است یکی دیگر از دلایل این باشد که تصور دانشآموزانی که در فضای نامناسب آموزش میبینند، فضای آموزشی مناسب بوده و شادی آنها تحت تأثیر نوع فضای آموزشی قرار نمی گیرد. شاید یک دلیل دیگر که بتوان ذکر کرد این نکته باشد که امروزه به واسطهی پیشرفت تکنولوژی و بهره مندی دانشآموزان از امکاناتی که توسط خانواده فراهم میشود، فضای مناسب یا نامناسب به طور چشمگیری بر شادکامی آنها اثر نمیگذارد.
در ارتباط با فرضیه دوم: " بین شادکامی در دانش آموزان و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد " نتایج حاکی از آن است که شادکامی دانشآموزان با جنسیت آنها رابطه معنیداری ندارد، در واقع میانگین شادکامی در دختران و پسران دانشآموز یکسان است. نتیجه حاصل از این فرضیه با نتایج پژوهشهای میرزائیان و همکاران(1395)، حسن دوست و همکاران(1395)، رئیسی و همکاران (1392)، صیامیان و همکاران(1390)، علوی(2007)، پیرو[28](2006) و کویواما هانکانن[29](2005) که عنوان داشتند بین میزان شادکامی افراد مذکر و مؤنث تفاوت معناداری وجود ندارد، هم راستاست. میتوان اینگونه گفت که عوامل و نهادهای مؤثر بر شادی در یک زمینهی واحد، یکسان است، به عبارت دیگر نهادهایی همچون خانواده و مذهب که بیشترین تأثیر را در شادی یا افسردگی دانشآموزان میگذارد، بین دو جنس یکسان بوده که در نهایت، شادکامی بین دختران و پسران نیز یکسان خواهد بود. البته طبق پژوهش جوکار و رحیمی(1386) در ارتباط با نهاد خانواده؛ اگر الگوهای توافق کننده[30] و کثرت گرا[31] در خانواده حکم فرما باشد، پسران شادتر از دختران خواهند بود. به این معنا که پسران، خانوادههای خود را بیشتر اهل گفت و شنود میدانند و اگر در خانهای، الگوی بی قید[32] باشد، دختران شادتر از پسران هستند. در واقع گویای آن است که دختران بیش از پسران نسبت به قید و بندهای خانواده حساساند و هرگاه این محدودیتها کاهش یابند، بیشتر از پسران تحت تأثیر قرار میگیرند که ممکن است ناشی از محدودیتهای اجتماعی باشد که دختران را بیشتر از پسران متأثر میسازد. در الگوی محافظت کننده است که تفاوتی بین دو جنس وجود ندارد. مذهب نیز بهعنوان نهاد دیگری که بر شادی تأثیر میگذارد نیز بین دختران و پسران در استان مورد مطالعه نیز یکسان بوده است. نظام باورهای دینی به افراد این امکان را میدهد که با ناملایمات و فشارهای روانی و کمبودهای گریز ناپذیری که در روند چرخهی زندگی رخ میدهد، معنا ببخشد و باورها و رفتارهای دینی، افراد را به سوی سعادت و شادکامی هدایت میکند(بحری نجفی و میرشاه جعفری، 1394).
در راستای فرضیه سوم: " بین شادکامی در دانش آموزان و محل سکونت آنها( شهر یا روستا) رابطه معناداری وجود دارد " نتایج نشان داد که شادکامی دانشآموزان با محل سکونت آنها رابطه معنیداری دارد، یعنی میانگین شادکامی در دختران و پسران دانش آموز مناطق روستایی بیشتر از دختران و پسران دانش آموز مناطق شهری استان است. پژوهشی که بتوان نتیجه حاضر را با آن مقایسه نمود، یافت نگردید. شاید بتوان این نتیجه را بدین صورت تحلیل نمود که انتظارات دانش آموزان روستایی کمتر از دانشآموزان شهری است. ممکن است یک دانش آموز شهری امکاناتی که برای خود متصور است، فراتر از حد انتظار بوده که در صورت برآورده نشدن این امکانات، شادی آنها در این زمینه نیز کمتر خواهد بود. در واقع میتوان اینگونه بیان کرد که ممکن است دانشآموزان شهری آرزوهای خاص و گاه دست نایافتنی، متناسب با بافتی که در آن زندگی میکنند، برای خود متصور شوند که در صورت عدم تحقق آنها شادیشان نیز تحت تأثیر قرار گیرد. یکی دیگر از عواملی که میتوان در این راستا بیان نمود این است که اکثر دانشآموزان روستایی از یک طبقه اجتماعی- اقتصادی یکسانی برخوردار هستند و فاصله طبقاتی بین دانشآموزان چشمگیر نیست، در حالیکه در مناطق شهری، فاصله طبقاتی بین دانشآموزان نسبت به دانشآموزان روستایی چشمگیر است. دانشآموزان شهری به واسطهی تعامل با سایر همکلاسیها و یا هم مدرسهای های خود؛ از سبک زندگی، انتظارات، رفاه و از این دست موارد آگاه شده که این آگاهی نسبت به عوامل مذکور و مقایسه با شرایط و امکانات، سبک زندگی و رفاه خود، منجر به نوعی افسردگی خواهد شد چرا که نسبت به شرایط خود و آندسته از دانشآموزان، فاصله و شکاف احساس میکنند. طبق گفته دهقانی و همکاران(1390)، بین سرمایه اقتصادی و درآمد با شادکامی، ارتباط مثبتی وجود دارد و این ارتباط در بین اقشار کم درآمد بیشتر خواهد بود که در تأیید مطالب فوق میباشد.
طبق فرضیه چهارم: " بین شادکامی در دانشآموزان و پیشرفت تحصیلی آنان( معدلهای مختلف ) رابطه معناداری وجود دارد". نتایج نشان داد که میانگین شادکامی در دانشآموزان با معدل بالاتر بیشتر از دانشآموزان با معدل پایینتر است. به بیان دیگر بین متغیر شادکامی دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی (آخرین معدل) رابطه معنی داری وجود دارد. یکی از دلایل این امر؛ رسیدن به هدف از سوی دانشآموزان با معدل بالا و داشتن وجهه بهتر در بین دانشآموزان و اولیای مدرسه است که در نهایت شادی این دانشآموزان را به دنبال خواهد داشت و برعکس آن، دانشآموزانی که معدل پایینتری دارند، این حس که ضعیف هستن، حرفی برای گفتن ندارند و بعضاً استفاده اولیای مدرسه از واژههایی همچون کودن و تنبل و درس نخوان؛ این حس را در این دانشآموزان تقویت کرده و آنها را تبدیل به دانشآموزانی در خود فرو رفته میکند که شادکامی آنها از دانشآموزان با معدل بالا، پایین تر میشود. نتیجه بدست آمده از این فرضیه با نتیجه پژوهشهای ابراهیمی، اعرابی و خالویی(1392)، نعمتی، پاشا شریفی و قاضی(1388)، تابودی، رهگذر و مظفری ماکی آبادی (2015) هم راستاست. همچنین با پژوهش لیوبومیرسکی، کنون[33] و اسکاد[34](2005) که دریافتند افراد شاد؛ بازدهی فردی، خانوادگی، تحصیلی و اجتماعی بالاتری دارند، نیز همسو است. لازم به ذکر است که نتیجه این فرضیه با نتیجه بدست آمده از پژوهش رئیسی و همکاران(1392) هم راستا نیست، زیرا به این نتیجه رسیدند که بین پیشرفت تحصیلی و شادکامی رابطهای وجود ندارد. نیافتن رابطه بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی میتواند به دقت دانشجویان در گزارش معدلشان مربوط شود؛ در خودگزارشی ممکن است حدود تقریبی نمره گزارش شده و مقدارهای اعشاری دقت لازم را نداشته باشد. بر این اساس میتوان با توجه به اعتقاد سلدن(2006) عنوان کرد که شادی در بچهها آموخته میشود و بهتر است، اهداف برنامهدرسیِ مدارس از ورود به مدرسه تا 18 سالگی در جهت رسیدن به شادی تدوین شود( به نقل از نعمتی، پاشا شریفی و قاضی،1388). در مدرسه اگر نوجوان راضی به نظر بیاید، خوشحال باشد و در گروه خود تشویق شود، از نظر درسی هم میتواند پیشرفت قابل توجهی داشته باشد.
فرضیه پنجم: " بین شادکامی در دانش آموزان و رشتههای تحصیلی متفاوت رابطه معناداری وجود دارد ". نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که شادکامی دانشآموزان با رشتههای تحصیلی مختلف، متفاوت است. در واقع بین شادکامی دانشآموزان با رشته تحصیلی آنان رابطه معنیداری وجود دارد. بیشترین میانگین بدست آمده مربوط به دانش آموزان دوره متوسطه اول تا متوسطه دوم که انتخاب رشته تخصصی انجام نداده بودند، مشاهده شد و کمترین میزان میانگین بدست آمده مربوط به دانش آموزان فنی و حرفهای و کار و دانش بود. پژوهشی در دورههای عمومی در این راستا یافت نگردید اما پژوهش هایی که در سطح دانشگاه انجام شده مانند پژوهش زارعی، صارمیان و عبدی(1393) بیانگر آن بوده که بیشترین میزان شادکامی مربوط به دانشجویان ترم اول بوده و با افزایش ترمهای تحصیلی، از میزان شادکامی آنان کاسته می شود که به نوعی با نتیجه این فرضیه همسو است چرا که بیشترین میانگین بدست آمده مربوط به دانش آموزان دوره متوسطه اول تا متوسطه دوم که انتخاب رشته تخصصی انجام نداده بودند اما پس از انتخاب رشته تحصیلی، از میزان شادکامی آنان کاسته شد. یکی از دلایل این امر را شاید بتوان در میزان آسان یا سخت یا سنگین بودن محتوای دروس دانست، چرا که در بین دانشآموزان که هنوز رشتهی خاصی را انتخاب نکردهاند، شادکامی بیشتری مشاهده شده است. از طرفی کم اهمیت دانستن رشتههای فنی و حرفهای و کاردانش نسبت به رشتههای دیگر مانند ریاضی و فیزیک و علوم تجربی در جامعه ایران و جنبه عملی بودن این رشتهها( بر خلاف سایر دورهها که تکیه بر ابعاد نظری بوده) ممکن است از جمله دلایلی باشد که باعث شده شادکامی این دانشآموزان پایینتر گزارش شده است. شاید بتوان یکی دیگر از دلایل این نتیجه را اینگونه بیان کرد که شاخههای فنی و حرفهای و کار و دانش از همان ابتدا باید رشتههای خاصی را از بین رشتههای موجود انتخاب کنند و از همان ابتدا بر روی یک زمینه مطالعه نموده و برای ورود به دانشگاه نیز در همان رشته آزمون میدهند که در صورت عدم موفقیت، باید برای سال آینده خود را آماده کنند یا تصمیم دیگری بر اساس نتیجهی کنکور خود اتخاذ کنند، اما شاخههای علوم انسانی، تجربی و ریاضی؛ قابلیت انتخابهای متعددی را در کنکور خواهند داشت. تصور عدم قبولی در کنکور، ادامه تحصیل و اشتغال بر اساس آنچه گفته شد میتواند از جمله عواملی باشد که شادی این دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد.
با توجه به نتایج پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود برای اطمینان یافتن از صحت نتایج در کنار ابزار پرسشنامه، از روشهای دیگر و ابزارهای دیگری مانند مشاهده، مصاحبه با دانشآموزان، والدین، معلمان و مشاوران استفاده شود چرا که تکمیل پرسشنامهها تا حد زیادی تحت تأثیر علائق افراد به معرفی خود یا خودنمایی و برداشت قرار میگیرد. علاوه بر آن پژوهشی در راستای علل کم بودن شادی در شاخههای فنی و حرفهای و کار و دانش نسبت به سایر شاخهها انجام گردد. همچنین پیشنهاد میگردد پژوهشی در راستای شناخت دانشآموزان از محیط مناسب و نامناسب آموزشی انجام شود که آیا به این امر واقفند که در یک محیط آموزشی مناسب در حال تحسیل هستند یا در یک محیط آموزشیِ نامناسب.
منابع:
[1]- استاد و عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی، دکتری برنامهریزی آموزشی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه مازندران، بابلسر، ایران. Edpes60@hotmail.com
[2] استادیار و عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی، دکتری مطالعات برنامه درسی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه مازندران، بابلسر، ایران. Abedini.gilan@gmail.com
[3]. Veenhoven
[4]. Lyoubomirsky
[5]. Diener
[6]. Myers
[7] . Seligman
[8]. Scoot
[9]. Noddings
[10]. Warnick
[11] Kraft
[12]. Keith & Cool
[13]. Lefranswa
[14] Kiyanzad
[15] Kajbaf
[16] Phayazi
[17] Piqueras
[18] Malik
[19] Tabbodi
[20] Rahgozar
[21] Mozaffari Makki Abadi
[22]. Lu
[23]. Argyle, Martin & Crossland
[24] در نمونه گیری طبقه ای، واحدهای جامعه مورد مطالعه در طبقه هایی که از نظر صفت متغیر همگن تر هستند، گروه بندی می شوند. به این ترتیب تغییرات در درون گروه ها حداقل می شود، معمولاً برای طبقه بندی واحدهای جامعه، متغیری به عنوان ملاک در نظر گرفته می شود که با صفت متغیر مورد مطالعه بستگی داشته باشد. در نمونه گیری با طبقه بندی حجم نمونه ها در طبقات توسط نمونه گیر تعین می شود. اگر واریانس برآوردگر میانگین جامعه مشخص و ثابت باشد و قرار باشد هزینه های نمونه گیری حداقل شود، از رابطه زیر می توان حجم نمونه ی مورد استفاده را تعیین کرد. این تخصیص به روش تخصیص نیمن مشهور است( سرمد، بازرگان و حجازی، 1395):
[25] Frey & Stutzer
[26] Smith
[27] Arthur
[28] Peiró
[29] Koivumaa-Honkanen
[30] . در این نوع خانوادهها، سلسله مراتب قدرت معین شده است. نگرشها، ارزش ها و عقاید همسان است. میل به وابستگی وجود دارد، کوشش بر پرهیز کشمکش است و روابط درون خانواده بر ارتباطات بیرون ترجیح داده میشود.
[31] . این نوع خانوادهها گفت و شنود بالا و همنوایی کم دارند. موضوعات به صورت باز و سرگشاده مطرح میشود و همهی اعضای خانواده در گفت و گوها شرکت دارند.
[32] . در این نوع خانوادهها، گفت و شنود کم و همنوایی اندکی وجود دارد. میزان تعاملات خانواده کم است و معمولاً دربارهی شمار محدودی از موضوعها گفتگو میشود.
[33] Kennon
[34] Schkade