توانمندسازی دانشگاهی با رویکرد راهبردی: چارچوب موقعیتی برای برنامه‌ریزی توسعه دانشگاه بامیان افغانستان

توانمندسازی دانشگاهی با رویکرد راهبردی: چارچوب موقعیتی برای

برنامه­ریزی توسعه دانشگاه بامیان افغانستان

جعفر ترک زاده^[1] ،مهدی محمدی^[2] ،قاسم سلیمی^[3]، باز محمد فروغ^[4]

تاریخ دریافت: 24/03/1396

تاریخ پذیرش: 16/08/1396

چکیده

جهان، در حال عبور سریع از اقتصاد صنعتی به اقتصاد دانش است و دانشگاه­ها محور اساسی انواع فعالیت­های دانشی ازجمله، تولید دانش، توزیع دانش، ترویج دانش، تبدیل دانش و استفاده از دانش هستند. ایفای چنین نقشی توسط دانشگاه‌ها در کشورهای درحال‌توسعه، مستلزم برنامه‌ریزی توسعه‌ای دانشگاهی است. در این مسیر، توانمندسازی به‌عنوان یک فرایند هوشمندانه و برنامۀ هدفمند برای توسعه و به‌کارگیری ظرفیت‌های دانشگاه در ابعاد و زمینه‌های مختلف فردی، گروهی و سازمانی، به‌مثابۀ یک استراتژی کلیدی مطرح می‌شود. براین اساس این پژوهش در یک مطالعه موردی کیفی به تدوین چارچوبی برای توانمندسازی دانشگاه پرداخت. مشارکت­کنندگان پژوهش 26 نفر از اعضای هیئت‌علمی و 6 نفر از کارکنان دانشگاه بامیان افغانستان و 18 نفر متخصصان مجرب از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه­های شیراز به‌عنوان آگاهی‌دهندگان کلیدی بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری هدفمند از نوع معیار با در نظر گرفتن بحث اشباع نظری انتخاب شدند. روش جمع­آوری داده­ها شامل مصاحبه نیمه ساختمند با مشارکت‌کنندگان و نیز مطالعه­ی اسناد بود. با استفاده از روش تحلیل مضمون و تشکیل شبکه­ی مضامین تحلیل شد. براین مبنا، شبکه مضامین توانمندسازی دانشگاه بامیان مشتمل بر 56 مضمون پایه و 4 مضمون سازمان دهنده و یک مضمون فراگیر صورت‌بندی گردید. نتیجه این پژوهش نشان می­دهد که توسعه و اِعمال برنامه توانمندسازی در سه سطح فردی، گروهی و سازمانی با رویکرد راهبردی زمینه رشد و توسعه دانشگاه بامیان را فراهم می­سازد.

کلیدواژه‌ها: برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی؛ آموزش عالی؛ توانمندسازی؛ رویکرد راهبردی

مقدمه

عصر حاضر عصر تغییرات مداوم و سریع توسعه­ی اطلاعات، دانش و فناوری است و قدرت این تحولات تااندازه‌ای است که مرزهای کشورها را درنوردیده و محیط را با پیچیدگی و تحولات عمیق و گسترده مواجه ساخته است. در این میان آموزش عالی به‌عنوان موتور محرکۀ اقتصادی جوامع و از اساسی‌ترین عوامل توسعه­ی فرهنگی و اجتماعی کشورها جهت توسعه­ی پایدار و حرکت به‌سوی جامعه­ی معرفتی و دارای نقش راهبردی برای ایجاد اشتغال مولد و مؤثر برای نیروی انسانی بوده (ویسی و ملاقاسمی،1384؛ نیلی، 1389 و نادری و اسماعیل نیا،1390) و پرورش‌دهندۀ نیروی انسانی کارآمد برای اشتغال در بخش‌های گوناگون و موردنیاز جامعه، تولید دانش، تأمین نیازهای جامعه، تربیت متخصصان و ارائه‌دهندۀ راهکارهایی برای حل معضلات اجتماعی در همۀ زمینه­ها می‌باشد (شریف‌زاده،1390). در نگاه دیگر، آموزش عالی یک کالای شایسته است (پالسن^[5]،2001)؛ یعنی به‌طور مستقیم موجب بهبود وضعیت زندگی فردی و اجتماعی می‌شود و یادگیری و مشارکت افراد در آموزش عالی، هم منافع خصوصی و هم منافع عمومی را در پی دارد (تیلاک^[6]،2008).

از سوی دیگر کشورهای جهان، در ایجاد ارتباط بین آموزش عالی و برنامه‌های توسعه ملی و ارتقای دانش و فناوری تلاش مستمر دارند و سیاست‌های توسعه ملی‌شان به‌طور اصولی به آموزش متصل بوده و دانشگاه را یکی از پرارزش‌ترین منابع برای پیشرفت و توسعه جامعه می‌دانند. چنانچه اغلب کشورهای پیشرفته و کشورهای درحال‌توسعه، حل مسائل و رفع نیازمندی‌های اهداف ملی را از طریق دانشگاه‌ها محقق ساخته‌اند و نیز اکثر کشورهای جهان سوم گسترش کمی و کیفی سریع فرصت‌های آموزشی را پایه اصلی توسعه ملی می‌پندارند (خواجه شاهکوهی و صحنه،1387). در همین ارتباط هاپکینز^[7] (2002) باور دارد که جامعه یک نظام است و دانشگاه از مؤلفه‌های پویای جامعه است. در عین تحت تأثیر بودن می‌تواند و موظف است هدایت آگاهانه و هدفمند آن را بر عهده گیرد.

با توجه به آنچه در مورد رسالت، اهمیت، مسؤولیت، نقش توسعه­ای و جایگاه منحصربه‌فرد آموزش عالی و دانشگاه و حفظ بقای معنادار آن در شرایط پیچیده، متحول و پویای کنونی ذکر شد، ایجاب می‌نماید که به برنامه‌ریزی توسعه­ای دانشگاه تمرکز شود. زیرا برنامه‌ریزی توسعۀ دانشگاهی، توسعۀ دانشگاه را بدون توجه به واقعیات در حال تغییر محیط دور و نزدیک آن و رسالت‌های اصلی آن‌که عبارت از حقیقت‌جویی و فضیلت طلبی است، امکان‌پذیر نمی‌داند، بلکه برنامه‌ریزی دانشگاهی ایجاد تغییرات در دانشگاه در جهت سازگاری آن با پیرامون را در شناخت دانشگاه، شناخت پیرامون آن و درک تعامل آن دو، عملی می‌داند (یمنی، 1388). همچنین برنامه‌ریزی به معنی جستجوی روش‌های کاری (مدیریت علمی)، به‌ویژه برمبنای مطالعۀ زمان و استاندارسازی روش‌ها و ابزارها (تایلور^[8]،1991) و یک امر مداوم و وابسته به فرایند تغییر دانشگاه است (یمنی،1382: 63). از جانبی دیگر توسعه دانشگاهی مستلزم توانمندسازی دانشگاه است. توانمندسازی دانشگاه، سبب می­شود که دانشگاه در محیط رقابتی مؤفقانه عمل نماید و ضمن اثرپذیری از محیط، برآن اثرگذار نیز باشد. البته باید توجه داشت، توانمندسازی سازمانی اگرچه می‌تواند دارای چارچوب‌های نظری باشد، اما درعین‌حال به‌شدت موقعیتی است، زیرا تأثیرات و تحولات محیطی، سازمانی و آینده‌نگری را نمی‌توان خالی از تأثیر دانست. درعین‌حال لزوم اتحاد رویکرد راهبردی در توانمندسازی دانشگاه اجتناب‌ناپذیر به نظر می‌رسد، زیرا این رویکرد به جهت اینکه مطلوبیت‌ها (چشم‌اندازها و ارزش‌ها) را در نظر دارد، محیط، آینده‌نگری و سیستم را در ارتباط با محیط و آینده آن تحلیل و راهیابی می‌کند، می‌تواند مفید و مؤثر باشد (ترک‌زاده،1388).

بنابراین دانشگاه برای حفظ بقای معنادار خود با توجه با تحولات و پیچیدگی‌های محیطی نیاز به برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی دارد تا در برابر تغییرات و تحولات منفعل عمل نکند. این امر هم زمانی محقق می‌شود که دانشگاه از توانمندی لازم برای مقابله با چالش‌های محیطی و استفاده از فرصت‌ها به شکل مطلوب برخوردارباشد. تحقق این مهم مستلزم آن است که از توانمندسازی به‌عنوان یک استراتژی کلیدی توسعه استفاده نماید تا بتواند به نیازها و اقتضائات محیطی پاسخ لازم و به‌موقع دهد.

بیان مسأله

تحقق نقش و اهمیت و کارکردهای آموزش عالی و دانشگاه در توسعۀ یک کشور، مستلزم عملکرد پاسخگوی آن‌ها به نیازها و اقتضائات محیطی، منطقه‌ای و ملی می‌باشد. آموزش عالی و دانشگاه‌ها برای اینکه اثربخش باشند باید قادر باشند ضمن انطباق با شرایط محیط متغیر، به‌گونه‌ای عمل کنند که نیروهای مختلف محیطی را در جهت توفیق سازمان برای نیل به مطلوبیت‌های موردنظر به‌کارگیرند، به شکلی که ضمن حفظ توانایی‌های بقای خود، آن را رشد و توسعه دهد (ترک‌زاده؛ نکومند و دهقان هراتی،1392). این مهم مستلزم توسعه قابلیت ها و ظرفیت­های درونی لازم در دانشگاه است که بی شک نیازمند طرحریزی و توسعه یک استراتژی توانمندسازی درراستای توسعه دانشگاهی متناسب با شرایط و اقتضائات موقعیتی دانشگاه می­باشد. براین اساس در برنامه‌ریزی توسعۀ دانشگاهی، توانمندسازی دانشگاه در اولویت قرار می‌گیرد؛ زیرا توانمندسازی به‌عنوان مجموعه­ای از رفتار و یک برنامه‌سازمانی؛ سهیم ساختن گروه‌های خودگردان به تعیین سرنوشت حرفه‌ای‌شان؛ اعطای اختیار تصمیم‌گیری به زیردستان؛ ایجاد فرصت بیشتر به‌کل نیروی کار برای آزادی؛ بهبود و بکار گیری مهارت‌ها، دانش و توان بالقوۀ آنان در جهت خیر و صلاح خود و سازمانشان هست (دسترنج، 1383). همچنین توانمندسازی فرآیند منظم و برنامۀ هدفمندی است که ظرفیت‌های بالقوه را به بالفعل تبدیل نموده و زمینه‌های رشد فردی، گروهی و توسعۀ سازمانی را فراهم می‌سازد (والس، جانسون، اث و پاول^[9] (2011).

 به‌عبارت‌دیگر توانمندسازی یک مفهومی مرتبط به تقویت شایستگی­ها، استعداد ذاتی و رفتار کنشگرایانه فرد به سیاست‌های اجتماعی و تغییر اجتماعی (بکتاش و سهرابی فرد^[10]،2013) و مرتبط به انگیزه فردی نیز می‌باشد (سومش^[11]، 2005)؛ اما مهم‌ترین عوامل سازمانی و مدیریت توانمندسازی مؤثر شامل تفویض اختیار^[12]، غنی‌سازی شغلی^[13]، به اشتراک‌گذاری اطلاعات^[14]، دسترسی به منابع^[15]، آموزش^[16]، تعهد سازمانی^[17]، تشریک‌مساعی^[18]، ارتباطات^[19]، عملکردهای مدیریتی^[20]، اهداف سازمانی و چشم‌انداز روشن^[21]، ارزیابی عملکرد با ارائه بازخورد^[22] و سیستم پاداش^[23] می‌باشند (رابینز، کرینو و فری­دندال^[24]، 2002؛ کانگر و کاننگو^[25]، 1988؛ توماس و ولتهوس^[26]، 1990؛ باون و لاولر^[27]، 1992؛ بلانچارد، کارلوس و راندلف^[28]، 1996؛ فوی^[29]، 1997؛ مارگاریت^[30]، 1997).

با توجه به اهمیت توانمندسازی دانشگاه­ها، بررسی‌ها نشان می‌دهد که پژوهش‌های خاص و همه جانبه­ای درزمینۀ توانمندسازی دانشگاه انجام‌نشده درحالی‌که دانشگاه به‌عنوان یک سیستم اجتماعی نیازمند توانمندسازی دانشگاهی است و به باور راولی^[31] و همکاران (1383) دانشگاه برای تغییر خود و پاسخ به چالش­های شرایط متغیر و متحولی که آن­ها را احاطه کرده است، نیاز به مهندسی مجدد دارند. با این وصف توانمندسازی دانشگاه­ها ازجمله دانشگاه بامیان با شرایط موقعیتی خاص خودش، یک ضرورت حیاتی و اجتناب‌ناپذیر تلقی می‌شود؛ زیرا دانشگاه بامیان که یکی از دانشگاه­های درحال‌توسعۀ افغانستان است و اکثریت اعضای هیئت‌علمی این دانشگاه را نیروی جوان و باانگیزه تشکیل می­دهد این دانشگاه هنوز نتوانسته است جایگاه واقعی خود را به گونه­ی­ شاید و باید به اثبات برساند. واقعیت‌های موجود حاکی از آن است که این دانشگاه نیاز مبرم به توانمندسازی دارد تا بتواند به نیازهای محیطی و ملی پاسخگو باشد و به‌عنوان یک مرکز علمی اثربخش و کارآ در توسعۀ کشور سهم بارز داشته باشد. لذا با توجه به پیچیدگی محیط و متحول بودن شرایط و اقتضائات محیطی درونی و بیرونی این دانشگاه و رسالت آن، هدف کلی و مسئله اساسی در این پژوهش تدوین یک چارچوب مشخص، مدّون و جامع توانمندسازی برای توسعه دانشگاه، متناسب با شرایط موقعیتی دانشگاه بامیان است، در این پژوهش با بهره­گیری از یک مطالعه موردی کیفی اکتشافی، به کشف چارچوبی جامع توانمندسازی دانشگاهی با رویکرد راهبردی پرداخته شد. ماحصل این پژوهش می‌تواند به‌عنوان الگویی بااعتبار، رهبری و مدیریت دانشگاه بامیان و دانشگاه‌های هم‌تراز را در جهت برنامه‌ریزی و هدایت دانشگاه به‌سوی توسعه دانشگاهی، نیل به اهداف، ادای رسالت دانشگاهی و پاسخگویی به نیازهای محیطی، ملی و فراملی یاری رساند.

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

در عصر جهانی‌شدن، عصر انقلاب دانش، اطلاعات و جامعه‌ای شبکه‌ای، نیروی‌های تغییرآفرینِ قدرتمندی دانشگاه‌ها را احاطه کرده‌اند. به حدی که امروزه تغییر برای آموزش عالی و دانشگاه‌ها یک ضرورت است نه یک فرصت (راولی و همکاران، 1383: 19). در چنین شرایطی ایجاب می‌کند که دانشگاه‌ها به برنامه‌ریزی توسعه­ای با تفکر آینده‌نگرانه متناسب به شرایط حال و آینده بپردازد. باید توجه داشت که این برنامه‌ریزی با توجه به این‌که در راستای کارکردهای مختلف دانشگاه صورت می‌گیرد باید کلیت نظام دانشگاه را موردتوجه قرار دهد و توسعه دانشگاه از زاویه این کلیت مدنظر قرار داده شود (یمنی و ترک‌زاده،1387: 5). در این صورت ضرورت می‌ یابد تا به رویکرد راهبردی توجه گردد. در رویکرد راهبردی، بر اساس رویکرد سیستمی، اهداف و مقاصد طرح‌های توسعه با توجه به نیازهای واقعی، امکانات و محدودیت‌های توسعه و آثار درونی و بیرونی آن‌ها در بلندمدت ارزیابی و تعیین می‌شود. در این حالت تا حد ممکن سعی ‌شود در ارائۀ پیشنهادها به منافع بلندمدت، جمعی و همه‌جانبه توجه شود و از برخورد مقطعی و خرده‌کاری پرهیز شود (زیاری 1388: 180).

مفهوم توانمندسازی، نخستین بار در دهه­ی1980 مطرح و در دهه­ی1990 در مطالعات مدیریت منابع رایج شده است (باون و لاو لر^[32]، 1992؛ کانگر و کاننگو^[33]، 1998؛ توماس و ولتهوس^[34]، 1990؛ فرهنگی و اسکندری،1382؛ عبداللهی و نوه ابراهیم،1384 و انصاری، رحمانی­یوشانلوئی، اسکویی و حسینی،1390). توماس و ولتهوس در سال 1990، نظریه چندبعدی روان‌شناسانۀ توانمندسازی را ارائه دادند و اسپریتزر^[35] در سال 1995، چهار بعد توانمندسازی روان‌شناختی را به‌طور عملی مورد تجربه قرارداد. سپس مفهوم توانمندسازی روان‌شناختی درنتیجه تحقیقات درزمینۀ توانمندسازی و نظریه‌های مدیریت مشارکتی پدید آمد و به‌عنوان مقیاس و معیار به بررسی شخصیت افراد، ساختار اجتماعی و پیامدهای رفتاری و روان‌شناختی توانمندسازی در سازمان روی کارکنان و درزمینۀ پیاده‌سازی مقیاس­های یادشده، در سازمان به مطالعه ‌پرداخت (اسپریتزر، 1997).

تا دهه­ی1990 توانمندسازی نیروی انسانی را به معنی اقدامات و راهبردهای مدیریتی مانند تفویض اختیار و قدرت تصمیم‌گیری به رده­های پایین‌تر سازمان می‌دانستند، اما از دهه­ی 1990 به بعد نظریه‌پردازان و صاحب‌نظران روانشناسی سازمانی، مفهوم جدیدی از توانمندسازی را ارائه کرده‌اند. براین اساس توانمندسازی، دادن قدرت به افراد نیست، افراد به‌واسطه دانش و انگیزۀ خود صاحب قدرت هستند و درواقع توانمندسازی کاری نیست که مدیران باید برای کارکنان انجام دهند، بلکه طرز تلقی کارکنان دربارۀ نقش خویش در شغل و سازمان است (ضیایی و دیگران، 1386). به‌عبارت‌دیگر توانمندسازی دادن حس اعتماد، انرژی، تعهد، مسئولیت و غرور به افراد در کارشان است. مهم این است که افراد یا گروه‌ها به این باور برسند که آن‌ها می‌توانند کار خود را خودشان انجام دهند (مینارد و گلسون و ماتیو^[36]،2012).

در این راستا متغیرهای مانند پاداش، میزان آموزش ارائه‌شده به کارکنان (بیرد و وانگ^[37]، 2010) و یا نوع سازمان (ترنر^[38]، 2006) در توانمندسازی نقش عمده دارند. همچنین اگر استعداد فرد برای توانمندسازی به‌دقت ارزیابی شود، سازمان و مدیران قادر می‌گردند با در نظر داشت نیازهای فردی کارکنان، سازمان را به بالاترین سطح بهره‌وری برساند؛ و انتظارات روشنی هریک از طرفین (سازمان، مدیران و کارکنان) به‌عنوان یک عامل کلیدی در اجرای موفقیت‌آمیز فرهنگ توانمندسازی کمک می‌کند (اپیلبام، کراسیل، لاپینت و کیولچ^[39]،2015)

توانمندسازی مستلزم زمینه‌های خاصی است ازجمله، اطلاعات، حمایت سیاسی اجتماعی، فرصت برای ارتقا، دسترسی به منابع و همچنین رهبری تحول‌گرا (کانتر، 1983)، ایجاد فضای کاری مشارکتی (داست، رسیک و موریتز^[40]،2014)، غنی‌سازی شغلی از طریق ایجاد تیم‌های خودگردان و یا گروه‌های کاری مستقل (لچ، وال و جکسون^[41]،2003)، ایجاد انگیزه باطنی (توماس و ولتهوس، 1990) و نگرش‌های مربوط به کار و رفتار، ازجمله رضایت شغلی، تعهد سازمانی، کشش شغلی، گردش مالی، عملکرد وظیفه‌ای، رفتار شهروندی سازمانی و نوآوری است (سایبرت، وانگ و کورتریت^[42]، 2011).

از دیگر مزایای بالقوه توانمندسازی افزایش تعهد، تصمیم‌گیری بهتر، بهبود کیفیت، نوآوری و افزایش رضایت شغلی بوده و تئوری‌های مربوط به توانمندسازی موضوعات مختلفی مانند طراحی شغل، رهبری مشارکتی، ساختار سازمانی، فرهنگ‌سازمانی، مهارت‌ها، صفات کارکنان و گزینش و ارزیابی رهبر را موردمطالعه قرارداده است (یوکل و باکر^[43]، 2012).

مختاریان و محمدی^[44] (2011) عوامل مؤثر در توانمندسازی را این‌گونه برشمرده‌اند: 1- اهداف روشن، 2- مدل‌سازی، 3- پشتیبانی، 4- انگیزۀ عاطفی، 5- ارائه اطلاعات، 6- قدرت سازمانی،       7- منابع انسانی، 8- سیستم پاداش، 9- سیستم پاداش مشارکتی، 10- تیم سازی، 11- ساختار کاری، 12- ارزیابی عملکرد و 13- خودمختاری.

ظاهرثابت، ملک اخلاق و گیلانی نیا^[45] (2013) فضای توانمندسازی را دارای ساختار دوگانه، یکی توانمندسازی روانی و دیگری توانمندسازی محیط کار می‌دانند. توانمندسازی را زیمرمن (2000) در سه سطح فردی، سازمانی و اجتماعی بررسی نموده و فرآیند و نتایج هرکدام را به شکل مقایسه‌ای مورد تحلیل و تجزیه قرار داده است.

توانمندسازی با رویکردهای مختلف موردپژوهش قرارگرفته است و هر رویکرد جنبه خاصی از توانمندسازی را موردتوجه قرار داده است؛ اما پژوهشگران کاربرد مشترک دو یا چند رویکرد را به‌صورت تلفیقی و هم‌زمان با یکدیگر در تضاد نمی‌دانند (احمدی و همکاران، 1390).

با توجه به بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهش آشکار می‌شود که توانمندسازی دارای پیشینه طولانی بوده اما پژوهش‌های انجام‌شده عمدتاً بر توانمندسازی فردی متمرکز بوده و توانمندسازی گروهی و سازمانی کمتر موردتوجه قرارگرفته است. همچنین بررسی‌ها نشان داد که در رابطه با توانمندسازی دانشگاه پژوهش خاصی انجام‌نشده است. درحالی‌که با توجه به اهمیت دانشگاه­ها در شرایط حال و آینده بایستی توانمندسازی دانشگاه به‌طورجدی موردتوجه قرار گیرد.

لازم به ذکر است دانشگاه بامیان در مرکز استان باستانی بامیان در منطقۀ مرکزی افغانستان واقع می­باشد. این دانشگاه در سال 1383 تأسیس گردیده است و هم اکنون تعداد 5400 دانشجو، 144 نفرعضوهیئت علمی و 7 دانشکده (تعلیم و تربیه، کشاورزی، اقتصاد، زمین شناسی، شرعیات، علوم طبیعی و علوم اجتماعی) دارد. با توجه به وضعیت موجود افغانستان و منطقۀ جغرافیایی بامیان، انتظار می­رود این دانشگاه بتواند نقش شایسته­ای در توسعۀ ملی و محلی ایفا نماید.

روش‌شناسی پژوهش

با در نظر داشت اینکه در این پژوهش تدوین چارچوب موقعیتی توانمندسازی دانشگاه بامیان با رویکرد راهبردی مدنظر بود، روش پژوهش مطالعه موردی کیفی بود. در این راستا پرسش پژوهش به­صورت دانشگاه توانمند با رویکرد راهبردی دارای چه ویژگی‌هایی است؟ مطرح و تبیین شده است. مشارکت­کنندگان بالقوه این پژوهش اعضای هیئت‌علمی و کارکنان دانشگاه بامیان و اعضای هیئت‌علمی متخصص و مجرب در زمینۀ موضوع یا حوزه­های زمینه­ای مرتبط با آن در دانشگاه شیراز به‌عنوان آگاهی‌دهندگان کلیدی بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری هدفمند از نوع معیار با در نظر گرفتن بحث اشباع نظری^[46] انتخاب شدند. روش جمع­آوری داده­های کیفی شامل مصاحبه نیمه ساختمند با 26 نفر از اعضای هیئت‌علمی و 6 نفر از کارکنان دانشگاه بامیان و 18 نفر متخصصان مجرب از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شیراز به‌عنوان آگاهی‌دهندگان کلیدی و مطالعه­ی اسناد^[47] بود. اعتبار داده­های گردآوری‌شده، برمبنای معیاری قابلیت اعتبار^[48] و تاییدپذیری^[49] با استفاده از روش همسوسازی سنجیده شد. با استفاده از روش تحلیل مضمون^[50] و تشکیل شبکه­ی مضامین^[51] (براون و کلارک^[52]، 2006؛ کلارک و برون، 2013؛ آترید ـ استرلینگ^[53]، 2001) پس از احصای مضامین پایه­، سازمان دهنده و فراگیر مربوط به توانمندسازی دانشگاه ارتباط بین مضامین در قالب شبکه­ی مضامین نشان داده شد.

تجزیه‌وتحلیل داده‌های پژوهش

به‌منظور تهیه شبکه مضامین موضوع پژوهش ـ توانمندسازی دانشگاهی با رویکرد راهبردی: تدوین چارچوب موقعیتی برای توسعه دانشگاه بامیان ـ بعد از مصاحبه با سی‌ودو نفر از          اعضای هیئت‌علمی و کارکنان در دانشگاه بامیان و هجده نفر از اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه شیراز و استفاده از اسناد بالادستی مرتبط با حوزه پژوهش (چون پلان انکشافی ملی افغانستان 1387- 1391، پلان استراتژیک ملی وزارت تحصیلات عالی افغانستان 1395-9 139، طرح قانون تحصیلات ملکی 1394 و پلان استراتژیک ولایت بامیان1390- 1394) به کمک نرم‌افزار Nvivo 10 به احصای کدها، مضامین پایه، مضامین سازمان دهنده و فراگیر پرداخته شد.

بر اساس نخستین گام استخراج شبکه­ی مضامین آتراید ـ استرینگ (2001) و براون و کلارک، 2013)، پس از مصاحبه با اعضای هیئت‌علمی و کارکنان دانشگاه بامیان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شیراز به‌عنوان آگاهی‌دهندگان کلیدی و مطالعه اسناد بالادستی به کدگذاری متن   مصاحبه­ها و اسناد بالادستی پرداخته شد. مجموع کل کدهای احصاء شده از مصاحبه­ها و اسناد بالادستی مشتمل بر 871 کد بود. از این تعداد کدها، 839 کد معنادار از مصاحبه­ها استخراج شد که 21 کد به‌صورت کد تثبیت نشده (سایر) کنار گذاشته شد و درنهایت 818 کد معنادار از مصاحبه­ها مورداستفاده قرار گرفت و 32 کد معنادار نیز از اسناد بالادستی استخراج شد. در گام دوم پژوهش، تلاش شد تا کدها در قالب مضامین پایه خلاصه شوند که مطابق با جدول شماره­ی1 به تعداد 57 مضمون پایه استخراج شد.

نظر به آنچه در جریان این پژوهش برجسته شد لازم است که در برنامه‌ریزی توسعۀ دانشگاه بامیان، برای توانمندسازی دانشگاه، مضامین پایه­ای که در زیرمجموعه سه مضمون سازمان دهنده سطوح فردی، گروهی و سازمانی قرار دارند و مؤلفه‌های مربوط به سطوح ذکرشده با رویکرد راهبردی موردتوجه قرار گیرند تا دانشگاه به توسعه مطلوب برسد. همچنین ایجاب می‌کند که در پژوهش‌های بعدی سطح محیطی توانمندسازی نیز موردپژوهش قرار گیرد و مؤلفه‌های آن نیز در توانمندسازی دانشگاه مورداستفاده قرار گیرند.

یافته­های پژوهش

برای یافتن پاسخ به پرسش محوری این پژوهش کیفی که «دانشگاه توانمند با رویکرد راهبردی دارای چه ویژگی‌هایی است؟». متن مصاحبه با اعضای هیئت‌علمی و کارمندان دانشگاه بامیان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شیراز و اسناد بالادستی با استفاده از تحلیل مضمون و شبکه مضامین تحلیل و تجزیه گردید و درنهایت 56 مضمون پایه و4 مضمون سازمان دهنده استخراج گردید که در جدول شماره 1، نشان داده شد.

جدول شماره1: مضامین پایه و سازمان دهندۀ توانمندسازی دانشگاه

ادامه جدول شماره1: مضامین پایه و سازمان دهندۀ توانمندسازی دانشگاه

درنهایت می‌توان گفت موفقیت برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی، مستلزم توانمندسازی سطح فردی، گروهی و سازمانی با رویکرد راهبردی است. این فرایند در یک تسلسل منطقی باهم قرار دارند، زیرا دانشگاه متشکل از افرادی است که بدون توانمندی قادر نیستند زمینه توسعه دانشگاه را فراهم سازند. از سویی­هم ‌بافت و ساختار دانشگاه به‌گونه‌ای است که افراد به‌تنهایی نمی‌توانند موجب توسعه و تقویت دانشگاه شود، بلکه ایجاب می‌کند در قالب گروه‌های علمی فعالیتشان انسجام یابد که در این صورت به توانمندسازی گروهی نیاز است و نیز زمانی می‌توان از توانایی‌های افراد و گروه بهره مطلوب گرفت که توانمندسازی سازمانی اِعمال گردد چون دانشگاه بدون توانمندسازی سازمانی قادر نخواهد بود که توانایی‌های افراد و گروه‌ها را جهت دهد. تشخیص جهت‌گیری نیز در راستای درک پیچیدگی‌های محیطی میسر است که در این صورت به رویکرد راهبردی نیاز است تا بتواند با در نظر داشت شرایط گذشته، حال و آینده موجبات رشد و توسعه دانشگاه را فراهم سازد. در ادامه مضامین پایه و مضامین سازمان دهنده توانمندسازی دانشگاه که با استفاده از نرم‌افزار Nvivo 10 مدل‌سازی گردید در شکل شماره1، نشان داده شد.

شکل شماره 1، شبکه مضامین توانمندسازی دانشگاه

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به شرایط متغیر، پویا و پیچیده محیط کنونی لازمۀ توسعه و توفیق دانشگاه، پویایی و ارتقای سطح کیفی آن، ازطریق برنامه‌ریزی، تدوین و اجرای طرح­های متناسب با شرایط درونی و محیطی دانشگاه است. برنامه‌ریزی توسعۀ دانشگاهی در تشخیص توانمندی‌ها و کاستی‌های دانشگاه از طریق شناسایی وضعیت گذشته و موجود آن نظام عمل می‌کند و خطوط کلی آیندۀ دانشگاه را با رویکرد راهبردی و پویا بر اساس تشخیص موقعیت دانشگاه ترسیم می‌کند (یمنی و ترک‌زاده، 1388) به گونه ای که دانشگاه به توانایی راهبردی پاسخگویی به محیط دست یابد. توانمندسازی دانشگاه، سبب می­شود که دانشگاه در محیط رقابتی به گونه ای موفق عمل نماید و ضمن اثرپذیری از محیط، برآن اثرگذار نیز باشد. البته باید توجه داشت، توانمندسازی دانشگاه اگرچه می‌تواند دارای چارچوب‌های نظری باشد، اما درعین‌حال به‌شدت موقعیتی است، زیرا تأثیرات و تحولات محیطی، سازمانی و آینده‌نگری را نمی‌توان خالی از تأثیر دانست. با توجه به این وضعیت لزوم اتحاد رویکرد راهبردی در توانمندسازی دانشگاه اجتناب‌ناپذیر به نظر می‌رسد چون این رویکرد درعین‌حال که مطلوبیت‌ها (چشم‌اندازها و ارزش‌ها) را در نظر دارد، محیط، آینده‌ و سیستم را در ارتباط با محیط و آینده آن تحلیل و راهیابی می‌کند (ترک‌زاده،1388). بر همین مبنی در پژوهش حاضر چارچوبی برای توانمندسازی دانشگاه به دست آمد که توانمندسازی دانشگاه در سه سطح فردی، گروهی و سازمانی با رویکرد راهبردی مورد تأکید قرار دارد. در ادامه به یافته‌های این پژوهش به گونه فشرده اشاره‌شده است.

توانمندسازی در سطح فردی با ایجاد باور، تقویت دانش و مهارت افراد از طریق اختیار و آزادی، احساس معناداری، شایستگی، تأثیرگذاری، حق تعیین سرنوشت و اعتماد را در آنان ایجاد نموده و باعث می‌شود که در جهت پیشبرد امور با رضایت خاطر و صداقت برای توسعه‌دانشگاه عمل نمایند. چنانچه مطالعات نشان داده است توانمندسازی موجب افزایش انگیزه، افزایش قدرت و افزایش خودکار آمدی در کارکنان می‌شود، زیرا آن‌ها در پرتو قدرت به‌دست‌آمده قادر خواهند بود اثربخشی‌شان را بهبود بخشیده، قوۀ خلاقیت خود را به کار گرفته و شیوه­ی انجام کارها را خود انتخاب نمایند (دفت^[54]، 2001).

اجرای برنامه توانمندسازی دانشگاه زمانی ممکن و مقدور است که افراد آمادگی تغییر را داشته باشند و از تغییر به‌عنوان یک عامل بسترساز موفقیت، توسعه‌دهنده و تعالی‌بخش استقبال کنند. استقبال از چنین امری نیز بستگی به ارتقای تعهد سازمانی افراد دارد، به این معنا که اگر اعضای هیئت‌علمی و کارکنان دانشگاه متعهد به این باشند که دانشگاه تنها مکانی برای به دست آوردن امور مادی برایشان نیست؛ بلکه از این طریق می‌توانند خدمات مؤثر، مفید و ماندگاری را برای جامعه و کشور انجام دهند با ارتقای ریسک‌پذیری فردی، آنان با ایثار و فداکاری در جهت تحقق اهداف دانشگاه تلاش می‌کنند و زمینه را برای توسعۀ دانشگاه فراهم می‌سازند. در همین راستا مطالعات تجربی نشان می‌دهد توانمندسازی کارکنان رابطۀ مثبتی با بهره‌وری و عملکرد، انگیزه مثبت به نوآوری، تعهد سازمانی و مشارکت شغلی دارد (فرناندز و مالدو گزف^[55]،2010 و2013؛ لی و همکاران^[56]، 2006؛ 1995).

در توانمندسازی سطح فردی علاوه بر آنچه گفته شد دانش‌افزایی و بهسازی، توسعۀ مهارت‌های حرفه­ای، توسعۀ توانمندی‌های پژوهشی، ارتقای سطح تحصیلی و علمی، تبادل تجارب و تسهیم دانش، مشارکت در تصمیم‌گیری، رعایت تشویق و تنبیه، تأمین امینت روانی و ویژگی‌ها و توانایی‌های فردی هرکدام نقش به سزایی دارند؛ زیرا دانشگاه یک محیط پویا است و پویایی سبب می‌شود که به شرایط و مقتضیات محیطی پاسخ لازم و مناسب را بدهد در غیر آن صورت قادر به حفظ بقای معنادار خود نخواهد بود. بر همین اساس افراد (کارکنان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه) نیز باید به‌روز باشند تا بتوانند اهداف دانشگاه را محقق سازند، زیرا در شرایط حاضر که توانمندسازی به‌عنوان یک مسئله محوری در سیاست سازمانی تبدیل‌شده و نیروی انسانی توانمند در هستۀ این محور قرار دارد، دانشگاه نیز به‌عنوان یک محیط علمی متشکل از افرادی است که مسئولیت سنگینی چون ارائه خدمات علمی و تولید علم دارد و روند توسعه و سیر علمی نیز روزبه‌روز در حال تغییر و توسعه است براین اساس ایجاب می‌کند که توانمندسازی فردی در دانشگاه توسعه یابد و تقویت شود، چون توانمندسازی، باور فردی است که به‌وسیله‌ی آن مهارت­ها و دانش افراد بهبود می‌یابد و بر طبق آن عمل می‌کنند (بوگلر و سومش^[57]،2004).

 علاوه براین دانشگاه‌ها از معدود سازمان‌هایی است که علاوه بر توانمندسازی فردی به توانمندسازی گروهی نیز نیازمند‌است، زیرا توانایی افراد فراتر از مجموعه کارهایی است که هرکدام از آن‌ها به‌صورت منفرد انجام می‌دهند. رفتار افراد در فرایند توانمندسازی، متأثر از عضویت آن‌ها در گروه‌های موجود در دانشگاه، هنجارها و استانداردهای موجود در گروه‌ها و ادراک آن‌ها از میزان همکاری و همدلی مشترک می‌باشد؛ بنابراین تشکیل گروه‌های پاسخگو و کارآمد بر اساس ضرورت‌های دانشگاه، موفقیت فرایند توانمندسازی را مضاعف می‌سازد. باید متذکر شد که تشکیل گروه‌های علمی به‌خودی‌خود برای توسعۀ دانشگاه و توانمندسازی آن مؤثر نیست، بلکه موفقیت گروه و اثرگذاری آن در دانشگاه به مؤلفه‌های دیگر توانمندسازی ازجمله انسجام گروهی منوط است. انسجام گروهی سبب توانمندی گروه می‌گردد و اعضای گروه به کمک همدیگر می‌توانند در جهت تحقق اهداف گروه اثربخش و مؤثر عمل کنند... از همین رو در رویکرد مدیریتی روابط انسانی غالباً از دیدگاه توانمندسازی به‌عنوان یک استراتژی مدیریتی به‌منظور حل مسائل انعطاف‌ناپذیر و مقاومت در برابر کنترل اجباری استفاده می‌شود (کراولی، پاینی و کندی^[58]،2014).

ازآنجاکه گروه بر پایۀ اراده جمعی استوار است، نیاز به تصمیم‌گیری مشارکتی گروهی دارد. تصمیم‌گیری مشارکتی که برمبنای خرد جمعی و دانش و تجارب گوناگون اعضای گروه صورت می‌گیرد در اثر هم‌افزایی و ایجاد سنرجی، نتایج آن را در حد اعلای مطلوبیت و مؤثر بودن هدایت نموده و توانمندی گروه را تقویت می‌کند. همچنین توانمندسازی گروهی به تعاملات و ارتباطات گروهی و تقویت روحیۀ مسئولیت‌پذیری و همکاری گروهی نیز وابسته است. تک‌روی و شانه خالی کردن از مسئولیت غالباً تهدیدی برای توانمندی گروه‌ها به شمار می‌آید، اما روحیۀ تعامل و مسئولیت‌پذیری توأم با ارتباطات میان گروهی و برون گروهی موفقیت کار گروهی را در حد بالایی تقویت می‌نماید. به اشتراک‌گذاری اطلاعات و دسترسی به منابع و امکانات که به‌عنوان دو مؤلفه مهمی دیگری در توانمندسازی گروهی شناسایی شد این دو مؤلفه هم می‌تواند درون‌گروهی و هم برون گروهی باشد. بخش درون‌گروهی به این منظور است که اعضای گروه اطلاعات علمی و مرتبط به فلسفه وجودی گروه را باهم به اشتراک می‌گذارند و با استفاده از امکانات و منابع موجود در جهت تحقق اهداف و توانمندسازی گروه استفاده می‌نمایند؛ اما در بخش برون گروهی، دانشگاه برای توانمندسازی گروه باید زمینه دسترسی به منابع و امکانات موردنیاز و اطلاعات لازم را فراهم سازد. تا بدین‌سان گروه‌های علمی به توانمندی لازم برای انجام کار بیشتر و بهتر به دانشگاه و جامعه نائل گردند. دراین‌ارتباط مطالعات دیگر هم نشان داده است چون کارگروهی و همکاری وابسته به کار تک‌تک اجزای یک نظام است و با جمع آن‌ها سازمان شکل‌گرفته و توانمندسازی به مفهوم اقدام ایجاد توسعه، افزایش قدرت از طریق همکاری، مشارکت و کار با یکدیگر مطرح می‌شود (احمدی و همکاران،1390).

مضاف برآن ‌یکی از مؤلفه‌های دیگر توانمندسازی گروهی استقلال علمی گروه‌های تخصصی است. این بدین معنی است که دانشگاه، گروه‌های تخصصی را در قید و بست­های معمول اداری محصور نسازند و اجازه دهند تا مطابق به شرایط و اقتضائات محیطی که خودشان تشخیص می‌دهند و امکان پژوهش‌ها و همکاری‌های علمی وجود دارد، اقدام کنند. این امر سبب می‌شود تا گروه‌های علمی به کشف خلاقیت‌ها و نوآوری‌ها بپردازند و در رفع مشکلات جامعه در عرصۀ تخصصی خودشان همت بگمارند. همچنین، گروه‌های علمی دانشگاه برای تسهیل امور، تسریع روند کاری و نتایج اثربخش فعالیت‌هایشان نیازمند ایجاد شبکه گروهی‌اند و برای توسعه و تقویت فعالیت‌های مشترک گروهی موجودیت شبکه‌هایی که اطلاع‌رسانی را مطمئن و سریع می‌سازد و از مصارف اضافی امکانات جلوگیری به عمل می‌آورد خیلی مهم است. به‌ویژه در شرایط حاضر که عصر تکنولوژی اطلاعات است و با روش‌های سنتی خداحافظی شده استفاده از شبکه گروهی که هم فعالیت‌های مشترک گروهی را تقویت می‌کند و هم اعضای گروه را در کم‌ترین فرصت از تصامیم، نتایج و دستاوردهای گروه و موفقیت‌ها و شکست‌ها مطلع می‌سازد یک امر حیاتی و مهم در توانمندسازی گروهی به‌حساب آمده و زمینه‌ساز بهبود عملکرد گروه می‌شود. بهبود عملکرد گروه که خود یکی از مؤلفه‌های توانمندسازی گروهی است با شناسایی قوت‌ها و ضعف‌های گروه با تقویت نقاط قوت و رفع نقاط ضعف شرایط بهبود عملکرد گروه فراهم می­گردد. چنانچه گفته‌شده فعالیت مشترک گروهی که اجرا و یادگیری هم‌زمان است از این طریق عملکرد گروه بهبود بخشیده می‌شود (مهارتی و همکاران،1392).

کارآمد سازی مدیریت و رهبری گروه‌های علمی نیز در توانمندسازی گروهی لحاظ شود؛ زیرا اعضای گروه دارای استعدادها، سلیقه‌ها، گرایش‌ها و نگرش‌های متعدد و مختلفی‌اند. رسیدن به توافق جمعی و تصمیم جمعی با چنین وضعی کار آسانی نیست و غالباً گروه‌ها را به مشکلات مواجه ساخته است. در این میان گروه‌ها نیازمند مدیریت و رهبری کارآمد است تا راجع به مدیریت آن‌ها و اینکه چگونه این گروه‌ها به توانمندی لازم و موفقیت برسند آگاهی کامل داشته و بتواند آن‌ها را رهبری و هدایت کنند (کمرون و گرین،2009). درمجموع می­توان گفت که توانمندسازی گروهی با توجه به صلاحیت، قدرت، مشارکت در تصمیم‌گیری و در اختیار داشتن اطلاعات اعضای گروه، گروه را قادر می‌سازد تا به‌طور آگاهانه، مؤثر و منسجم در جهت تقویت گروه و توسعه‌ دانشگاهی اقدام نمایند.

از جانب دیگر، دانشگاه به‌عنوان یک سیستم اجتماعی باز و پویا نیازمند آن است که در سطح سازمانی آن نیز به توانمندسازی توجه شود به خاطر اینکه توانمندسازی سازمانی به‌عنوان یک فرایند و نتیجه روابط اجتماعی و جّوی (رس^[59]، 2010) ابزاری است که می‌تواند اهداف کارکنان و سازمان را همسو سازد (آقایار، 1386). منافعی که سازمان‌ها از انجام فرایند توانمندسازی کسب می‌کنند شامل رضایت شغلی اعضا، بهبود کیفیت زندگی کاری، بهبود کیفیت کالا و خدمات، افزایش بهره‌وری سازمانی و آمادگی برای رقابت می‌شود (باون و لاولر،1992). البته قابل‌ذکر است که با توجه به متفاوت بودن سیستم، ساختار و عملکرد دانشگاه نسبت به سایر سازمان‌ها و ویژگی‌های منحصربه‌فرد آن، ابعاد و مؤلفه‌های توانمندسازی دانشگاه نیز متفاوت و گسترده‌تر است که در ادامه به‌اختصار به آن‌ها اشاره‌شده است.

در توانمندسازی سطح سازمانی ساختار سازمانی جایگاه نخست را دارد، زیرا ساختار سازمانی ابزار مفیدی برای هدایت رفتار افراد از طریق ارزش‌های مشترک، هنجارها و اهداف (لیو و چونگ^[60]، 2011؛ ونیل و همکاران^[61]،2001)، روشی برای مشخص کردن تمایز و یکپارچگی سازمان‌ها بر اساس نقش‌ها و فعالیت‌هایشان است (ترن و تین^[62]،2013). نظام برنامه‌وبودجه مؤلفه مهمی دیگری در توانمندسازی دانشگاه محسوب می­گردد، چون برنامه­ریزی دانشگاهی با توجه به پیچیدگی    موقعیت­های دانشگاهی با بحران مواجه است، به این سبب که ازیک‌طرف رویکرد خطی در       برنامه­ریزی دانشگاهی نمی­تواند به درک و اصلاح سیستم­های دانشگاهی کمک کند و از جانب دیگر اقتباس از رویکرد کشورهای صنعتی پیشرفته، با توجه به شاخص­های برخاسته از موقعیت­های خاص آن‌ها و عدم مطابقت آن با وضعیت خاص دانشگاه­های کشورهای درحال‌توسعه، سبب به حاشیه رانده شدن دانشگاه­های این کشورها شده است؛ بنابراین ایجاب می­کند که بر بُعد خلاق تفکر   برنامه­ریزی در سیستم­های دانشگاهی توجه شود (یمنی، 1388). همچنین در توانمندسازی دانشگاه جهت‌گیری راهبردی از اولویت خاص برخوردار است به خاطری که جهت‌گیری راهبردی عبارت از اصولی است که به‌طور مستقیم و مؤثر فعالیت‌های یک مؤسسه و تولید رفتار و اطمینان از بقاء و عملکرد آن در نظر گرفته می­شود (هکلا^[63]، 2011). براین اساس برای تغییر و توسعۀ دانشگاه، مدیران دانشگاه باید چشم‌انداز روشنی برای مؤسسۀ خود داشته باشند و یک فرایند روشن و شناخته‌شدۀ موردنیاز برای تحقق آن را به‌طور منسجم و اثربخشی مدیریت نمایند (ترک‌زاده، 1385).

 از جانب دیگر یک دانشگاه زمانی می­تواند توانا باشد که با رهبری راهبردی مدیریت شود، زیرا رهبری راهبردی در عمل، تلاش ویژه­ای است متشکل از جهت‌گیری راهبردی، ارتباط، سازواری و مدیریت محیط تعاملی که به‌منظور نفوذ در وضعیت حال و آیندۀ سیستم و محیط صورت می­گیرد تا از طریق تغییر الگوی سازمانی سازنده وضعیت موردنظر یا جهت­دهی آن بتواند در تعامل با سایر شرایط و عوامل، آیندۀ مطلوب نظر خود را بسازد (ترک‌زاده و همکاران،1392؛ ترک‌زاده، 1388). مؤلفه قابل‌توجه دیگر در توانمندسازی سازمانی، توجه به جو و فرهنگ‌سازمانی است. به علت اینکه باورها و هنجارهای مشترکی که توسط اعضای یک سازمان به‌عنوان فرهنگ‌سازمانی شناخته‌شده (نیستانی و رامشگر، 1392)، حمایت‌کنندۀ ارزش‌های کارکنان و مشارکت در تسهیل توانمندسازی است (آمابیل^[64]، 1997). با توجه به اینکه در عصر توسعه تکنولوژی قرار داریم فناوری اطلاعات نقش انکارناپذیری در توانمندسازی سازمانی دارد، چون با ظهور فناوری­های ارتباطی و اطلاعاتی جدید، ایجاد، نگهداری، یکپارچگی، انتقال و به‌کارگیری دانش به‌طور عمیقی توسط فناوری­های پیشرفته متأثرشده است؛ و فناوری برای آموزش عالی این امکان را داده است تا علاوه بر غلبه بر مکان و زمان، یافته­های خود را نیز در زمان و مکان توسعه بخشد (ملکیان، عارضی و اسلام‌پناه،1390).

 آینده‌پژوهی مورد خاص و مهم دیگری برای توانمندسازی دانشگاه است، زیرا آینده‌پژوهی در آموزش عالی، یافتن چالش­ها و خلق آینده مطلوب با طراحی راهبردها و اقدام‌ها درزمینۀ محلی، ملی و جهانی و دانش شکل دادن به آینده مطابق آرمان‌های مطلوب یک سازمان یا جامعه است (مهدی،1392). توسعۀ پژوهش و نوآوری عامل مؤثر دیگری در توانمندسازی سازمانی است. در شرایط کنونی که عصر رقابت و جهانی‌شدن اقتصاد است، ضرورت است که با خلاقیت و نوآوری فرصت­های جدید برای عرضۀ محصولات جدید در بازار جهانی فراهم گردد و لازمۀ این کار محور قرار دادن پژوهش‌های بنیادی و کاربردی در همۀ زمینه‌هاست (خلیلی کندرود و شفیع‌زاده،1390). همچنان نوآوری در سازمان‌ها، یکی از راه­های مؤثر درروند پیشرفت و توسعه در همه زمینه­ها به‌حساب می­آید. سازمان‌ها در مسیر سازواری فعال خود با تغییرات محیطی، ناگزیر از تقویت فرا گردهای خلاقیت و نوآوری هستند؛ زیرا سازمان‌های غیر خلاق به‌مرورزمان از گردونۀ رقابت و بقا خارج می­شوند و یا مجبورند سیستم خود را اصلاح کنند (ترک‌زاده و همکاران،1392).

در توانمندسازی سازمانی، تعامل محیطی و تصویر بیرونی نیز باید لحاظ شود، چون داشتن تصویر مثبت در ادامۀ بقا و توسعۀ سازمانی اثرگذاراست، زیرا محیط و سیستم­های دانشگاهی، با اطلاعات صحیح و به‌موقع می­توانند نقش اساسی و ارزشی راهبردی در کیفیت تصمیم­گیری و اقدام موفقیت دانشگاه در بهسازی و توسعه پویایی خود و درنتیجه تضمین اثربخشی و سلامت سازمانی داشته باشند (ترک‌زاده و احمدوند، 1388). دانشگاه برای توانمندسازی خویش نیاز به انسجام و ارتباط شبکه‌ای نیز دارد، انسجام و ارتباط دانشگاه و محیط از طریق شبکه‌های اجتماعی تأمین   می­گردد، چون ماهیت شبکه عبارت از احساس تعلق به درک روابط ذات البینی با مرز مشخص است که در آن اهداف کامل و یا همگانی به اشتراک گذاشته می‌شود. به تعبیر دیگر شبکه اجتماعی کنوانسیون‌ها و قوانینی است که توسط آن افراد رفتار و تصمیم‌گیری خود را هماهنگ می‌کنند و مجموعه از فرایندی که در آن یادگیری اجتماعی از طریق شکل‌گیری ارزش‌ها و توسعه انتظارات همگرا شکل می­گیرد (هاتانی و مک­گاگی^[65]،2013).

 از اینکه سازمان‌ها به­منظور تحقق اهداف به وجود آمده‌اند و بحث موفقیت در سازمان‌ها به‌طورکلی با عنوان اثربخشی سازمانی ارائه می­شود (جمروگ و اوِرهولت^[66] 2004) ازاین‌رو اثربخشی و پاسخگویی به محیط بُعد مهم دیگری در توانمندسازی دانشگاه به‌حساب می‌آید. براین اساس دانشگاه باید بتواند با اتخاذ تصمیم‌های به‌موقع و متناسب با شرایط محیط و آینده و در جهت تحقق مطلوبیت‌ها به شرایط و اقتضائات محیط داخلی و خارجی پاسخ دهد این‌گونه پاسخگویی منجر به توانمندی سیستم برای استمرار بقای معنادار و توسعه سیستم و تأثیرگذاری مثبت بر محیط می­شود (ترک‌زاده،1387). همچنین دانشگاه نیازمند توسعۀ ارتباطات اثربخش سازمانی، فرا سازمانی و بین‌المللی است تا بتواند از این طریق به توانمندی خوش بیفزاید. برای توانمندسازی دانشگاه اجرای برنامۀ ارزشیابی و تضمین کیفیت نیز ضروری است، ایدۀ اصلی در نظام ارزیابی قضاوت در مورداجرا و ادامۀ برنامۀ آموزشی است که آن را به لحاظ هزینۀ اجتماعی و اقتصادی عینی‌تر می‌کند. ارزیابی برآورد اثربخشی یک برنامۀ مستمر در تحقق اهداف آن است (شریف‌زاده،1390). علاوه براین، دانشگاه ضرورت دارد که برای توانمندشدنش دانشگاه پژوهی را نیز در صدر برنامه‌هایش قرار دهد، چنانچه فنیچر^[67] دانشگاه پژوهی را به‌عنوان هوش سازمانی یا یک تخصص فنی حرفه­ای با امکانات و منابع قوی برای تحقیقات مرتبط باسیاست در آموزش عالی می‌داند و سوآپ^[68] آن را مجموعه فعالیت‌های پژوهشی که مجموعه اطلاعاتی را به‌منظور حمایت از فرایندهای سیاست‌گذاری،   برنامه­ریزی و تصمیم‌گیری در مؤسسات و دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش­عالی فراهم می‌کند تعریف نموده است (ولکین،2008).

درنهایت اگر یک دانشگاه همه موارد اشاره‌شده در فوق را مدنظر قرار دهد، اما به فضای کالبدی و زیرساخت‌های فیزیکی و بنیادی دانشگاه توجه نداشته باشد، برنامه توانمندسازی کمتر عملی خواهد بود، به این دلیل که فضای کالبدی یا منابع فیزیکی مانند ساختمان اداری، کتابخانه، دانشکده، دفاتر بخش‌ها، دفاتر اعضای هیئت‌علمی، کلاس‌های درس، آزمایشگاه، خوابگاه­های دانشجویی و امثال آن از ضرورت‌های بنیادی و اساسی هر دانشگاه است و به همین جهت در برنامه اعتبار دهی دانشگاه­ها یکی از شاخص‌های عمده و امتیاز برجسته به‌حساب می‌آید. باید توجه داشت در مباحث و پژوهش‌های فضای کالبدی گذشته از اینکه تسهیلات فراوانی را در مسائل اداری، آموزشی، پژوهشی و خدماتی مدنظر دارد و بر تصویری بیرونی دانشگاه اثر مثبت دارد، از آن به‌عنوان کیفیت محیط و حس مکان^[69] نیز بحث شده است. حس مکان، به معنای دریافت ویژگی­های محیط و شخصیت مکان توسط استفاده‌کنندگان از محیط می­باشد (رضویان، شمس پویا و ملاتبارلهی، 1393). به عبارتی حس مکان عاملی مهم در هماهنگی فرد و محیط، باعث بهره­برداری بهتر از محیط، رضایت استفاده‌کنندگان و درنهایت احساس تعلق آن‌ها با محیط و تداوم حضور در آن   می­شود (فلاحت، 1385، 58).

باید توجه داشت که توانمندسازی دانشگاه به‌عنوان یک فرایند پویا زمانی می‌تواند بهتر و بیشتر اثرگذار باشد که با رویکرد راهبردی موردتوجه قرار گیرد، زیرا رویکرد راهبردی عبارت از در نظر گرفتن سیستم در ارتباط با شرایط محیط و آیندۀ آن است (راولی، دولنس و لوهان، 1998). بر این اساس در شرایط کنونی که سازمان‌ها در محیطی سرشار از تغییر، ابهام، نا اطمینانی، پویایی و پیچیدگی قرار دارد و اصطلاحاً محیط راهبردی نامیده می‌شود، سازمان­ها برای تضمین و استمرار بقای معنادار خود باید به شرایط و اقتضائات ناشی از آن پاسخ راهبردی، یعنی متناسب به شرایط حال و آینده بدهد و با شناسایی مستمر و دقیق محیط، زمینۀ تغییر خود و محیط در جهت مطلوب را فراهم کند (ترک‌زاده،1388 و تقی زاده،1391). از جانب دیگر رویکرد راهبردی با توجه به اینکه به‌جای تأثیرگذاری مستقیم بر افراد، از طریق نفوذ و اثرگذاری بر سیستم‌ها و فرآیندهای سازمانی و زمینه­های محیطی، به اثربخشی سیستم دانشگاه کمک می‌نماید و از این طریق زمینه توانمندسازی دانشگاه و موفقیت بقای دانشگاه در محیط تعاملی را فراهم می‌آورد (ترک‌زاده،1388). بنا براین استفاده از این رویکرد در فرایند توانمندسازی دانشگاه بامیان، این دانشگاه را به درک پیچیدگی­های محیط تعاملی، تدوین استراتژی آینده‌نگر و پاسخگویی به نیازهای درونی و بیرونی قادر سازد.

درنتیجه می‌توان گفت که با توجه به روند رو به تغییر و توسعه علم و دانش و رسالت عظیم دانشگاه­ها برای هم پایی با شرایط و پاسخگویی به محیط حال و آینده از یکسو و نیز شرایط و مقتضیات محیطی محلی، دانشگاه بامیان الزاماً نیازمند برنامه‌ریزی توسعه‌ای می‌باشد که در آن از توانمندسازی به‌عنوان یک استراتژی مؤثر و فعال بهره جوید. همچنین با توجه به اینکه دانشگاه متشکل از افراد و گروه‌های مختلف و ساختار پیچیده است باید توانمندسازی در سه سطح فردی، گروهی و سازمانی با رویکرد راهبردی انجام شود و هریک از مضامین پایه­ای که در این پژوهش شناسایی‌شده موردتوجه قرار گیرد تا دانشگاه بتواند به رشد و توسعۀ لازم نائل گردد.

در ضمن پیشنهاد می‌گردد برای هرگونه اقدامی در جهت توسعه دانشگاه بامیان، بر اساس چارچوب طراحی‌شدۀ این پژوهش تمرکز شود. همچنین علاوه بر سطوح فردی، گروهی و سازمانی توانمندسازی که در این پژوهش موردبررسی قرارگرفته است در پژوهش‌های بعدی سطح محیطی توانمندسازی دانشگاه نیز موردپژوهش قرار گیرد؛ و نیز آموزش‌های حرفه­ای درزمینه موضوع و متن این چارچوب انجام شود و ارزیابی و امکان‌سنجی پتانسیل‌های موجود در دانشگاه در جهت استمرار سیستم توانمندسازی صورت گیرد. مضاف برآن در توانمندسازی دانشگاه با رویکرد راهبردی عمل شود و به برنامه‌های کوتاه‌مدت و حالت روزمرگی اکتفا نگردد و با رهبری راهبردی مدیریت گردد تا بدین ترتیب زمینۀ توسعه دانشگاهی فراهم گردد.

منابع

1. آقایار، سیروس (1386). تواناسازی کارکنان و توانمندسازی سازمان. اصفهان: نشر سپاهان.
2. انصاری، منوچهر؛ رحمانی یوشانلوئی، حسین؛ اسکویی، وحید؛ حسینی، احد (1390). شناسایی عوامل و طراحی مدل مفهومی توانمندسازی نیروی انسانی در وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات (مطالعه­ی موردی). مدیریت دولتی،3 (7): 23- 40.
3. احمدی، پرویز؛ محمد صفری کهره؛ سمیه، نعمتی (1390). مدیریت توانمندسازی کارکنان (رویکردها، راهبردها، برنامه‌ها و ارزیابی). چاپ دوم، تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی.
4. ترک‌زاده، جعفر؛ صباغیان، زهرا؛ یمنی دوزی سرخابی، محمد؛ دلاور، علی (1387). ارزیابی وضعیت توسعه‌سازمانی دانشگاه­های وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در تهران، نامۀ آموزش عالی ایران، 1 (2): 31-44.
5. ترک‌زاده، جعفر و نکومند، سمیرا (1393). پاسخگویی به محیط، چالش اساسی دانشگاه­ها در شرایط کنونی (توسعه یک نظام رفتاری). "دومین همایش ملی پژوهش‌های کاربردی در علوم مدیریت و حسابداری". 21 اسفند1393.
6. ترک‌زاده، جعفر (1388). شناسایی و تحلیل چالش­های توسعه مدیریت اسلامی یک الگوی سیستمی. راهبرد یاس، 1 (19): 131-146.
7. ترک‌زاده، جعفر و احمدوند، علیمحمد (1388) الگوی کاربردی هدایت راهبردی نظام اطلاعات دانشگاه، نامه آموزش عالی،2 (6): 12۱-140.
8. تقی زاده، ستاره (1391). تدوین و ارائه الگویی برای ارزیابی و توسعه توانمندسازی دانشگاه مطالعه موردی: دانشگاه شیراز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
9. خواجه شاهکوهی، علیرضا و صحنه، بهمن (1387). نقش آموزش عالی در توسعۀ اقتصادی. نامۀ آموزش عالی، 1 (2)، 125-138.
10. دسترنج، حکت الله (1383). توانمندسازی و فناوری اطلاعات. مجله تدبیر، 15(145): 83.
11. راولی، دانیل جمیز؛ هرمن دی لوهان و مایکل جی دولنس(1383). تغییر راهبردی در دانشگاه­ها و آموزش عالی: برنامه‌ریزی برای بقا و موفقیت. ترجمه حمیدرضا آراسته، تهران: دانشگاه امام حسین (ع).
12. زیاری، کرامت الله (1388). مبانی و تکنیک­های برنامه‌ریزی شهری، چاپ اول، انتشارات دانشگاه بین‌المللی چابهار.
13. عبداللهی، بیژن و عبدالرحیم، نوه ابراهیم (1386). توانمندسازی کارکنان کلید طلایی مدیریت منابع انسانی. تهران: نشر ویرایش چاپ دوم.
14. شریف‌زاده، فتاح (1390). ضرورت بازشناسی نظام آموزش عالی و نقش آن در توسعۀ علمی و اجتماعی کشور: پژوهشی دربارۀ دورۀ کارشناسی رشتۀ مدیریت دولتی دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی کشور. جامعه پژوهی فرهنگی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،2 (1): 79- 112.
15. فرهنگی، علی‌اکبر و اسکندری، مجتبی (1382). معرفی توانمندسازی در مدیریت و الگوهای آن. فصلنامه مطالعات مدیریت، (39 و40): 99-111.
16. نادری، ابوالقاسم و ندا، اسماعیل نیا (1390). بین‌المللی شدن آموزش عالی و ارتقای کیفیت دانشگاهی. پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران: پردیس دانشکده‌های فنی- اردیبهشت‌ماه.
17. نیلی، محمدرضا و دیگران (1389). الزام­ها و پیامد­های اجتماعی برنامه درسی پاسخگو در آموزش عالی، مطالعه موردی، دانشگاه­های دولتی اصفهان، جامعه‌شناسی کاربردی،31 (38): 57-76.
18. نیستانی، محمدرضا و رامشگر، ریحانه (1392). نقش فعالیت‌های فرهنگی دانشگاه­ها در توسعۀ فرهنگی جامعه. مجله مهندسی فرهنگی، 8 (76): 146-169.
19. ویسی، رضا و مهدی، ملا قاسمی (1384). اقتصاد دانش‌محور، آموزش عالی و اشتغال، دومین همایش اشتغال و نظام آموزش عالی کشور.
20. یمنی دوزی سرخابی، محمد (1382). برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی نظریه‌ها و تجربه‌ها. تهران: مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
21. یمنی دوزی سرخابی، محمد (1388). برنامه‌ریزی توسعۀ دانشگاهی؛ حوزه­ای میان‌رشته‌ای. فصلنامه مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی، سال اول (2)، 1-24.
22. یمنی دوزی سرخابی، محمد و ترک‌زاده، جعفر (1387). بررسی وضعیت برنامه‌ریزی توسعه دانشگاه‌های دولتی در ایران. مجله آموزش عالی ایران، سال اول (4)، 1-19.
    1. Appelbaum, S. H., Karasek, R., Lapointe, F., & Quelch, K. (2015). Employee empowerment: factors affecting the consequent success or failure (Part II). Industrial and Commercial Training, 47, 1, 23-30.
    2. Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative Research, 1, 3, 385-405.
    3. Bektas, C., & Sohrabifard, N. (2013). Terms of Organizational Psychology, Personnel Empowerment and Team Working: A Case Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 82, 886-891.
    4. Baird, K., & Wang, H. (2010). Employee empowerment: extent of adoption and influential factors. Personnel Review, 39, 5, 574-599.
    5. Battilana,  Julie . (2007). Initiating Divergent Organization Change: The   Enabling   role  of Actors’  Position.  Harvard   Business   school, Working papers.
    6. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 2, 77-101.
    7. Bogler, R., & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’ organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. Teaching and Teacher Education, 20, 3, 277-289.
    8. Blanchard, K. H., Carlos, J. P., & Randolph, W. A. (1996). Empowerment takes more than a minute. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
    9. Bowen, D. E. & Lawler, E. E. (1992). The Empowerment of Service Workers. What, Why, Who, When, Sloan Management Review.
    10. 32.    Crowley, M., Payne, J. C., & Kennedy, E. (2014). Working better together? Empowerment, panopticon and conflict approaches to teamwork. Economic and Industrial Democracy, 35, 3, 483-506.
    11. Clarke, V. &  Braun, V. (2013) Teaching thematic analysis: Over coming challenges and developing strategies for effective learning. The Psychologist, 26, 2, 120-123.
    12. 34.    Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1988). The empowerment process: Integrating theory and practice. Academy of Management Review, 13, 471-482.
    13. Dust, S. B., Resick, C. J., & Mawritz, M. B. (2014). Transformational leadership, psychological empowerment, and the moderating role of mechanistic-organic contexts.Journal of Organizational Behavior, 35, 3, 413-433.
    14. Fernandez, S., & Moldogaziev, T. (2013). Using Employee Empowerment to Encourage Innovative Behavior in the Public Sector. Journal of Public Administration Research and Theory, 23, 1, 155-187.
    15. Fernandez, S., & Moldogaziev, T. (2011). Empowering Public Sector Employees to Improve Performance: Does It Work?. American Review of Public Administration, 41, 1, 23-47.
    16. Foy, N. (1997). Empowering People at work; Cambridge: Gower Publishing, London.
    17. Hempel, P. S., Zhang, Z.-X., & Han, Y. (2012). Team Empowerment and the Organizational Context: Decentralization and the Contrasting Effects of Formalization. Journal of Management, 38, 2, 475-501.
    18. Hopkins, (2002). Curriculum/Training: teaching Citizenship’s fire them. www.education work.
    19. Kanter, R. M. (1983). Men and women of the corporation. New York: Basic Books.
    20. Lee, S. D., & Jang, D.-H. (2012). Support for Innovation in Historically Black Colleges and Universities: Exploring Associations With Disposition Toward Change, Empowerment, and Organizational Trust. Journal of Black Studies, 43, 8, 912-935.
    21. Leach, D. J., Wall, T. D., & Jackson, P. R. (2003). The effect of empowerment on job knowledge: An empirical test involving operators of complex technology. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 1, 27-52.
    22. Maynard, M. T., Gilson, L. L., & Mathieu, J. E. (2012). Empowerment-Fad or Fab? A Multilevel Review of the Past Two Decades of Research. Journal of Management, 38, 4, 1231-1281.
    23. Mokhtarian, F., & Mohammadi, R. (2011). Effective Factors on Psychological Aspects of Employee Empowerment. Case Study: Employee's Point of Views in one of the Sub-Organizations of Iranian Ministry of Science, Research and Technology. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 2, 786-790.
    24. Margaret, E. (1997). Empowerment and organizational change. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 9, 7, 325.
    25. Paulsen, M. B. (2001). The Economics of the public sector: The Nature and Role of Public Policy in the Finance of Higher Education, Chapter 4 of Paulsen.
    26. Russ, L. W. (2010). Sustainable civil society participation in Ahmedabad, India: Toward a socio-spatial and gendered model of organizational empowerment.
    27. Robbins, T. L., Crino, M. D., & Fredendall, L. D. (2002). An integrative model of the empowerment process. Human Resource Management Review, 12, 3, 419-443.
    28. 50.    Spreitzer, G.M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, measurement, and validation. Academy of Management Journal, 38,5, 1442-1465.
    29. Seibert, S. E., Wang, G., & Courtright, S. H. (2011). Antecedents and consequences of psychological and team empowerment in organizations: a meta-analytic review. The Journal of Applied Psychology, 96, 5, 981-1003.
    30. Somech, A. (2005). Teachers' Personal and Team Empowerment and their Relations to Organizational Outcomes: Contradictory or Compatible Constructs?. Educational Administration Quarterly, 41, 2, 237-266.
    31. Tilak, J. B. G. (2008). Higher education: A public good or a commodity for trade? Commitment to higher education or commitment of higher education to trade. Prospects (UNESCO) 38, 4, 449-66.
    32. Turner, M., & Hulme, D. (1997). Governance, administration, and development: Making the state work. West Hartford, Conn., USA: Kumarian Press.
    33. 55.    Thomas, K. W. & Velthouse. B. A. (1990). Cognitive Elements of Empowerment: An Interpretive Model of Intrinsic Task Motivation. Academy of Management Review. 15, 4, 666-681.
    34. Taylor, F. W. (1991). The Principles of Scientific Management. Charleston, SC: BiblioBazaar.
    35. Wallace, J. C., Johnson, P. D., Mathe, K., & Paul, J. (2011). Structural and psychological empowerment climates, performance, and the moderating role of shared felt accountability: a managerial perspective. The Journal of Applied Psychology, 96, 4, 840-50.
    36. Yukl,.A.G., & Becker, S., W. (2012). Effective Empowerment in Organizations. Organization Management Journal, 3, 3, 210-231.
    37. 59.    Zaer Sabet, Fatemeh., Malek Akhlagh, Esmaeil,& Gilaninia, Shahram (2013). Explanation and Analysis of new empowerment models in  organization. Journal of Research and Development. 1, 4, pp14-21.
    38. Zimmerman, M (2000).Empowerment Theory Psychological, Organizational and Community Levels of Analysis. Handbook o/Community Psychology, edited by Julian Rappaport and Edward Seidman. Kluwer Academic/Plenum Publishers, New York.