تغییرات مفهومی در حوزه برنامه‌ریزی در آرای راسل ایکاف

تغییرات مفهومی در حوزه برنامه­ریزی در آرای راسل ایکاف

محمد یمنی دوزی سرخابی^[1]، مهدی مهدی^[2]، رامین نجفی^[3]، سمیه رحیمی^[4]

تاریخ دریافت: 13/11/1395

تاریخ پذیرش: 14/07/1396

چکیده

راسل ال. ایکاف از نظریه‌پردازان حوزه مدیریت و نظریه سیستم‌ها و صاحب تألیفات متعدد و ارزشمند در این زمینه بوده است. هدف از پژوهش حاضر بررسی تغییرات آرای راسل ایکاف در حوزه برنامه‌ریزی با مقایسه دو کتاب ایشان یعنی برنامه‌ریزی تعاملی و بازآفرینی سازمان، طراحی سازمان‌ها برای سده 21 و در نهایت استخراج ایده‌هایی برای کاربست آن در برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی بوده است. در این پژوهش از روش مطالعه تطبیقی و الگوهای جورج بردی و لوتان کوی استفاده شده است. مقایسه دو کتاب مزبور، پیرامون پنج مقوله مرتبط با نظریه سیستم­ها و برنامه‌ریزی، یعنی الگوهای سیستم و سازمان، مفهوم توسعه، برنامه‌ریزی تعاملی، فهم، و یادگیری صورت گرفت. یافته‌های تحقیق نشان داد که برخلاف برنامه‌ریزی تعاملی در بازآفرینی سازمان، با روزافزون شدن ارتباطات و تعاملات افراد و نهادها بر اهمیت نقش اخلاق در دموکراتیک‌تر شدن سازمان­ها و حفظ محیط­‌زیست و همچنین رهبریِ زیبایی‌شناسی به عنوان مهمترین جنبه توسعه تأکید شده است. همچنین مقولات فهم و خردورزی در کنار داده و اطلاعات برای اثربخشی تصمیمات سازمان ضروری دانسته شده است.

کلمات کلیدی: ایکاف؛ سیستم؛ برنامه­ریزی توسعه دانشگاه؛ یادگیری.

مقدمه

محیط پویا و پیچیده امروزی، شرایط و اقتضائات متغیر و متحولی را برای دانشگاه­ها پدید آورده است. در عصر جهانی شدن، انقلاب اطلاعات و تولید دانش، نیروهای تغییر متحول پیچیده و قدرتمندی دانشگاه­ها را احاطه کرده­اند (یمنی و ترک­زاده، 1387، 2). پیچیدگی روزافزون نظام­های اجتماعی، بیش از پیش ضرورت نگرش سیستمی را در برخورد با مسائل و برنامه­ریزی­ها آشکار   می­کند. نظریه عمومی سیستم­ها که نخستین بار در دهه 1930 میلادی توسط فون برتالنفی معرفی شد، اینک در همه شاخه­های علوم نفوذ و رسوخ یافته و منشأ بسیاری از تحولات در علوم و     فناوری شده است. یکی از اندیشمندان تأثیرگذاری که این شیوه را درک کرده و عملاً آن را در چاره­جویی­هایی برای نظام­های اجتماعی و برای سازمان­ها و بنگاه­های اقتصادی به کار گرفته است، راسل ال. ایکاف^[5] می­باشد. ایکاف نظریه­پرداز، مشاور شرکت و استاد بازنشسته علوم مدیریت در دانشگاه پنسیلوانیا و یکی از پیشگامان در زمینه تحقیق در عملیات، تفکر سیستم­ها و مدیریت بوده است. «ایکاف، 22 کتاب و بیش از 200 مقاله تألیف و منتشر کرده و به عنوان مشاور با بیش از 250 شرکت همکاری داشته است» (بینش، 1384، 68).

دو نمونه از کتاب­های مهمی که ایکاف در زمینه مدیریت و برنامه­ریزی سازمان تألیف نموده است، برنامه­ریزی تعاملی^[6]و[7] و بازآفرینی سازمان: طرحی برای سازمان­های سده بیست و یکم^[8]    می­باشد که اولی در سال 1981 میلادی و دومی تقریباً با دو دهه فاصله در سال 1999 انتشار یافته است. موضوع اصلی هر دو کتاب، ارائه دیدگاه­هایی برای اصلاح نگرش سازمان­ها نسبت به موقعیت خویش در دنیای متغیر و توصیه روش­هایی به منظور طراحی ساختار و برنامه­ریزی سازمان با هدف توسعه اعضای آن می­باشد. با این حال به نظر می­رسد تغییر و تحولاتی در دیدگاه­های ایکاف در مقایسه بین این دو کتاب رخ داده است. همچنان که خود وی نیز در پیشگفتار کتاب بازآفرینی سازمان اعلام کرده است، برخی از ایده­هایش را به­روز کرده، برخی را توسعه داده و بالأخره همه را به هم مرتبط ساخته است.

در این مقاله، تغییر و تحولات نظریات ایکاف در این دو کتاب مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته و تلاش می­شود به سؤالات زیر پاسخ داده شود:

با وجود کتاب برنامه‌ریزی تعاملی چه عوامل و زمینه­هایی تألیف کتاب بازآفرینی سازمان را ضروری ساخته است؟

مفاهیم و الگوهایی که در هر دو کتاب استفاده شده­اند چه تفاوت­ها و تشابهاتی با یکدیگر دارند؟ دلیل ثابت ماندن برخی مفاهیم و تحول در معنای برخی مفاهیم دیگر چه می­باشد؟

به چه مفاهیمی در کتاب دوم اشاره شده است که در کتاب اول موجود نیست و لزوم افزودن مفاهیم جدید چه بوده است؟

سؤال نهایی و اساسی که پاسخ­گویی به آن هدف اصلی این مطالعه می­باشد، این است که «مطالعات، پژوهش­ها و اندیشه­های ایکاف چه دستاوردی می­تواند در حوزه برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی داشته باشد؟»

روش تحقیق

همان­طور که گفته شد ایکاف کتاب­های متعددی دارد که بررسی همگی آن­ها در یک مقاله نمی­گنجد؛ بنابراین، در راستای هدف تحقیق که مطالعه تغییرات مفهومی صورت­گرفته در حوزه برنامه­ریزی و استخراج ایده­هایی برای استفاده در برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی است، با روش   نمونه­گیری هدفمند ملاک­مدار، دو کتاب برنامه­ریزی تعاملی (ایکاف، 1981) و بازآفرینی سازمان (ایکاف، 1999) از میان کتاب­های ایکاف انتخاب شدند که با فاصله زمانی تقریباً دو دهه­ای به نگارش درآمده­اند. گام بعدی، مطالعه تطبیقی این دو کتاب بوده است که جهت بررسی عمیق، تلفیقی از الگوهای بردی^[9] و کوی^[10] به کار گرفته شد. الگوی بردی شامل چهار مرحله توصیف^[11]، تفسیر^[12]، همجواری^[13] و مقایسه^[14] است (آقا‌زاده، 1389، 114). در مرحله اول، دو کتاب مذکور به دقت مورد مطالعه قرار گرفته و توصیفی از مفاهیم اساسی برنامه­ریزی به دست آمد. در تفسیر، به فهم و توضیح مفاهیم هر کتاب با توجه به زمینه تاریخی نگارش آن­ها توجه شد. در مرحله همجواری از میان مفاهیم اشاره­شده در دو کتاب، بر اساس معیارهای ارتباط با برنامه­ریزی، بیشترین تغییر و قابلیت استفاده در توسعه دانشگاه، 5 مقوله «الگوهای سیستم و سازمان»، «توسعه»، «برنامه­ریزی تعاملی»، «فهم» و «یادگیری» انتخاب و معنای هر مقوله در دو مقطع زمانی در برابر هم قرار داده شد و در مرحله آخر، به چرایی تغییرات صورت­گرفته در هر مقوله و تفاوت­ها و شباهت­های آن­ها پرداخته شد (مقایسه). همچنین، جهت غنی­تر شدن مطالعه، مراحل الگوی بردی با رهیافت­های تطبیقی لوتان کوی ترکیب شده است. الگوی تطبیقی کوی، متضمن قرار دادن پدیده­ها و مفاهیم در بستر و زمینه تاریخی و جغرافیایی، جهت فهم و توضیح آن­ها است (کوی، 1389) که از آن در مراحل تفسیر و مقایسه بهره گرفته شد. در نهایت، با ملاحظه مسائل و چالش­های فعلی آموزش عالی کشور، رهنمودهایی جهت بهبود برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی استخراج گردید.

یافته­های پژوهش

مقوله 1: الگوهای سیستم و سازمان

ایکاف در فصل دوم کتاب برنامه‌ریزی تعاملی به بحث در مورد مفهوم شرکت سهامی و تحول آن در یکصد سال گذشته پرداخته است؛ وی سه دوره را نسبت به شرکت سهامی، یعنی شرکت سهامی به عنوان ماشین، به عنوان اندامواره و به عنوان سازمان قائل بوده است. ایکاف در بیان زمینه­ها و عوامل اجتماعی نگاه ماشینی به شرکت سهامی، نوع تصور مکانیکی آن دوره به جهان و ارتباط آن با خداوند را که وظیفه­ای جز خدمت به خالق خود ندارد، مؤثر دانسته است. تحت تأثیر این نگاه، انسان­ها در سازمان به صورت ماشین یا قطعاتی تصور می­شوند که وظیفه­ی اصلی آن­ها چیزی جز بازگشت سرمایه مطلوب برای مالک شرکت نبود. (ایکاف، 1375، صص31-32):

در نگاه اندامواره، شرکت سهامی دارای حیات و هدف مربوط به خود تلقی می­شود و هدف اصلی آن مثل سایر جانداران، ادامه حیات و رشد است، مدیریت جایگاه مغز یا سر مؤسسه و کارکنان جایگاه اندام­ها را دارند؛ بنابراین فاقد هدف و انتخاب در نظر گرفته می­شوند. در شرکت سهامی به عنوان یک سازمان، نه تنها خود سیستم و اجزای آن، هدفدار تلقی می­شوند، بلکه آن را جزئی از سیستم هدفدار بزرگتر می­داند که تحت تأثیر آن قرار می­گیرد.

بنابراین «مدیریت دارای سه نوع مسئولیت متفاوت و متعامل تلقی می­شود؛ نخست، مسئولیت نسبت به هدف­های خود سیستم (کنترل)، دوم، نسبت به هدف­های کسانی که بخشی از این سیستم­اند و سوم، نسبت به هدف­های سیستم فراگیر و سایر سیستم­های درون سیستم مربوط (طرفداری از محیط زیست)» (ایکاف، 1375، 36). ملاحظه می­شود که مفهوم و نگاه سیستمی در الگوی سوم (شرکت سهامی به عنوان یک سازمان) خود را نشان می­دهد و مؤلف دو نگاه دیگر (شرکت سهامی به عنوان یک ماشین یا یک اندامواره) را در مقابل نگاه سیستمی قرار داده است؛ حال آنکه طبقه­بندی سازمان­ها در کتاب بازآفرینی سازمان از چند نظر متمایز می­شود:

یکم، تقسیم­بندی از مفهوم سیستم بر این مبنا ارائه می­شود که آیا اجزای یک سیستم و خود آن سیستم به عنوان یک کل هدفمند هستند یا نه (یک وجود هدفمند است اگر بتواند هم مقصودها و هم راه رسیدن به مقصودهای را در دو و یا بیش از دو محیط انتخاب کند).

دوم، برخلاف کتاب برنامه­ریزی تعاملی، مفهوم سیستم و سازمان اختصاص به الگوی نوع سوم (اجزا و کل هدفمند) ندارد؛ بلکه درباره الگوی جبری و جانداری نیز از عنوان سیستم استفاده شده است؛ به عبارت دیگر، این چهار الگو ناظر به مراحل مختلف توسعه مفهوم سیستم می­باشند.

سوم، طبقه­بندی سیستم­ها بر مبنای نظری مشخص، یعنی هدف داشتن/نداشتن اجزا و کل سیستم، باعث تولید نوع جدیدی از سیستم­ها یعنی سیستم­ها و الگو­های زیست­محیطی شده است؛ یعنی سیستم­ها و الگوهایی که در آن­ها بعضی از اجزا هدفمندند اما کل از خودش هدفی ندارد؛ با این حال، این الگو مصداقی در سازمان­های اجتماعی ندارد. اگرچه طبقه­بندی سیستم­ها بر اساس هدف داشتن/نداشتن اجزا و کل، ضرورتاً منجر به 4 الگو می­شود، با این حال نمی­توان تدوین «توسعه پایدار» توسط کمیسیون استراتژی حفاظت جهان در سال 80 و انتشار گزارش «آینده مشترک ما» در سال ۱۹۸۷ و «حفظ زمین» در سال ۱۹۹۱ میلادی توسط کمیته جهانی توسعه محیط را بر مفهوم­سازی الگوی زیست­محیطی در کتاب «بازآفرینی سازمان» بی­تأثیر دانست.

به نقل از سوبوتینا^[15] (2004، 9)، کمیسیون محیط و توسعه ملل متحد^[16] در سال 1987، توسعه را هنگامی پایدار دانسته است که «دستیابی به نیازهای امروز را بدون محدود کردن توانایی نسل آینده در رسیدن به نیازهای خود» ممکن سازد. رد پای این تعریف را می­توان 12 سال پس از این کمیسیون در «بازآفرینی سازمان»، در فصل 13 این کتاب مشاهده کرد که آیندگان را یکی از ذی­نفعان تصمیمات سازمان می­داند و توصیه می­کند در شرکت­ها افرادی مسئولیت ارزیابی اثرات احتمالی تصمیمات امروز بر گزینه­های در دسترس نسل­های آینده و توانمندی و تمایل آنان را بر عهده داشته باشند (ایکاف، 1384، 354).

چهارم، این طبقه­بندی برخلاف طبقه­بندی کتاب برنامه­ریزی تعاملی، به شرکت سهامی منحصر نمی­باشد؛ بلکه برای مطالعه هر نوع سیستمی پیچیده­ای از جمله سازمان­ها قابل استفاده می­باشد.

تفاوت دیگر درباره مقوله الگوها در این دو کتاب، آن است که برخلاف کتاب برنامه­ریزی تعاملی، در بازآفرینی سازمان، الگوهای قدیمی­تر از جمله الگوی جبری یا الگوی جانداری به طور کامل کنار گذاشته نمی­شوند، بلکه آن چه که مهم دانسته شده است همخوانی الگوها با نظام­های اجتماعی می­باشد؛ به عبارت دیگر «اثربخشی هر الگویی که برای تبیین و تشریح و فهم کردن رفتار یک سیستم به کار گرفته می­شود، در نهایت بستگی به آن دارد که تا چه حد آن الگو با واقعیت آن سیستم انطباق دارد؛ ... به عنوان مثال ژاپن که یک کشور صنعتی است با برخورداری از فرهنگ پدرمدارانه نسبتاً قوی، تا حدودی به یک سیستم ارگانیسمی نزدیک است، بنابراین توانسته است به گونه­ای مؤثر از سایر کشورها روی نقاط قوت مدل ارگانیسمی سازمان­ها سرمایه­گذاری کند» (ایکاف، 1384، 52).

تا اوایل دهه 80، انتقادات طرفداران سیستم­های سخت و نرم نسبت به یکدیگر به قوت خود باقی مانده بود؛ تفکر سیستم­های سخت با ناهنجاری­های بسیاری روبه­رو بود و رویکردهای دیگر آن را به چالش کشیده بودند. در این دهه انتقاد آگاهانه نسبت به رویکرد سیستم­ها افزایش یافت و جکسون و کیز^[17] با ابزار سیستم روش­شناسی سیستم­ها نشان دادند که این رویکردها نه رقیب، بلکه مکمل یکدیگر هستند. هر یک از رویکرد سیستم­ها برای مقاصد معینی سودمند است و با کشف ویژگی­های موقعیت مسئله­دار و شناخت قوت و ضعف روش­شناسی­های مختلف می­توان به گزینش رویکرد مناسب رسید (جکسون، 1391، صص 328-335).

ایکاف در برنامه­ریزی تعاملی، برنامه­ریزی به شیوه تعاملی را مهمترین خصیصه شرکت سهامی به عنوان یک سازمان مطرح کرده است که از طریق ترغیب و تسهیل مشارکت اعضای خود در طراحی و برنامه­ریزی برای سازمان باعث به وجود آمدن فرصت بهبود بخشیدن به کیفیت زندگی ایشان می­شود (ایکاف، 1375، 35)؛ این درحالی است که در بازآفرینی سازمان با افزودن چهار ویژگی دیگر، یعنی دموکراتیک بودن، بهره­مندی از اقتصاد بازار درونی، قابلیت یادگیری و سازگاری و ساختار چندبعدی، ویژگی­های خاص الگوی نظام اجتماعی را به 5 مورد افزایش پیدا کرده است.

مقوله 2: مفهوم توسعه

به جرأت می­توان گفت مهمترین مفهوم استفاده شده توسط ایکاف و نقطه کانونی بحث­های او، مفهوم «توسعه» می­باشد تا آن جا که هدف اصلی شرکت­ها و برنامه­ریزی را توسعه، یعنی توانا کردن صاحبان منافع در پی­جویی هدف­هایشان می­داند. ایکاف دلیل اصلی بدفهمی مدیران از معنای توسعه را ناشی از تلقی آن­ها از شرکت سهامی به مثابه ارگانیسم عنوان می­کند که در نتیجه آن، توسعه را با رشد که به همراه بقا دو ویژگی عمده موجودات زنده است، برابر می­گیرند. «رشد یعنی افزایش در  اندازه یا تعداد. در سازمان­ها اندازه رشد می­کند و در جمعیت­ها تعداد. بنابراین منظور از رشد شرکت­ها، افزایش در اندازه و یا افزایش در مقیاس عملکرد مثل فروش ناخالص، سهم بازار، تعداد کارکنان و یا سود خالص است» (ایکاف، 1375، 41)؛ در حالی که «توسعه فرایندی است که توسط آن فرد توانایی­ها و اشتیاق ارضای آرزوهای خود و دیگران را افزایش می­دهد. توسعه بیشتر جنبه انگیزش، دانش، درک و خرد دارد تا جنبه مال و ثروت» (ایکاف، 1375، 42).

ویژگی بسیار مهم توسعه آن است که «مقوله­ای آموختنی است و از آن جا که هیچ فرد یا گروهی نمی­تواند به جای دیگری بیاموزد، هیچ فرد یا گروهی هم نمی­تواند دیگری را توسعه دهد. تنها طریق ممکن برای توسعه، خود- توسعه­ای است. به همین دلیل نه دولت می­تواند      حکومت­شوندگان را توسعه دهد و نه شرکت، کارکنان را» (ایکاف ،1384، 342). حداکثر کاری که آن­ها می­توانند انجام دهند، ترغیب و تسهیل این توسعه است.

ابعاد توسعه در دیدگاه ایکاف در کتاب بازآفرینی سازمان نسبت به کتاب برنامه­ریزی تعاملی تغییری نکرده است و شامل همان چهار جنبه­ای است که فیلسوفان قدیم یونان برشمرده­اند: حقیقت^[18]، وفور^[19]، خیر^[20] و زیبایی/لذت^[21]. به اعتقاد ایکاف، میزان بهره­مندی شناختی مدیران از بُعد زیبایی­شناسی نسبت به سه بُعد دیگر کمتر و بحرانی­تر است و کم­کاری خانواده فلسفه را نیز در این امر دخیل می­داند که در نتیجه باعث به وجود آمدن مسائل بحرانی برای جامعه، مثل کاهش کیفیت زندگی، جدایی کار از تفریح و بازی و بیگانگی از کار شده است.

تفاوت دیگری که بین کتاب­های برنامه­ریزی تعاملی و بازآفرینی سازمان، قابل مشاهده است، در مبانی دسته­بندی انواع سازمان­ها می­باشد. در کتاب برنامه­ریزی تعاملی رابطه میان مدیریت و کارکنان، رابطه­ای سیاسی عنوان شده است که با توزیع قدرت سر و کار دارد؛ بنابراین، هر   تصمیم­گیری «عبارت است از انتخاب وسایلی که ما را به نتیجه­ای دلخواه یا هدف می­رساند» (ایکاف، 1375، 48)، دو سؤال اساسی مطرح می­شود:

• چه کسی هدف­های سیستم اجتماعی را انتخاب می­کند؟
• چه کسی وسایل مورد استفاده آن را انتخاب می­کند؟

در نتیجه «نظام­های اجتماعی را می­توان از این نظر بر پایه دو مقیاس طبقه­بندی کرد: نخست از دیکتاتوری هدف­ها تا دموکراسی هدف­ها و دیگری از دیکتاتوری وسیله­ها تا دموکراسی وسیله­ها. و از آن جا که مدیریت نمی­تواند برای کارکنان توسعه بیافریند، بلکه صرفاً می­تواند توسعه آن­ها را تسهیل و ترغیب نماید و نظر به این که توسعه فردی در موقعیت­هایی که فرد در تصمیم­های مؤثر بر خود مشارکت دارد با اثربخشی بیشتری رخ می­دهد، لذا نظام­های مبتنی بر دموکراسی هدف­ها و دموکراسی وسیله­ها به بهترین وجهی توسعه را ترغیب کرده و تسهیل می­نماید» (ایکاف ، 1375، 59).

این درحالی است که ایکاف در بازآفرینی سازمان از این حیث که مدیریت یک نظام اجتماعی، مسئولیت خدمت به علایق ذی­نفعان را دارد، به جای ارتباط سیاسی و توزیع قدرت بین کارکنان و مدیریت، آن را متضمن امری اخلاقی دانسته است. به اعتقاد ایکاف، در این برهه (1999 میلادی) در مقایسه با سایر جنبه­های توسعه، مقوله اخلاق در امور شرکت­ها اهمیت بیشتر پیدا کرده است؛ چرا که «تعامل­های بین افراد، سازمان­ها، نهادها و جوامع در سایه توسعه انفجارآمیز ارتباطات و حمل و نقل، به شدت فزونی گرفته و توسعه اینترنت تعامل­ها را بیشتر و امکان تعامل را به گونه­ای بی­نظیر افزوده است» (ایکاف ،1384، 345).

بر این اساس و به دلیل این که در مصادیق اخلاق عملی تعارض وجود دارد، بنابراین باید به جای قضاوت نسبت به نتایج تصمیمات، بر قضاوت نسبت به فرایند تصمیم­گیری حساب باز کرد. در نتیجه دو سؤال مطرح شده در کتاب «برنامه­ریزی تعاملی» جای خود را به دو سؤال دیگر می­دهند:

-          چه کسانی باید در تصمیم­گیری مشارکت کنند؟

-          این افراد چگونه باید در تصمیم­گیری­ها مشارکت داده شوند؟ (ایکاف، 1384، 350)

چنین مشخصه­هایی برای فرایند تصمیم­گیری، زمینه طرح سازمان حلقوی را فراهم می­کند که در آن ذی­نفعان مهم می­توانند هم مستقیماً در تصمیم­گیری­های مرتبط با خودشان شرکت کنند و هم نمایندگانی را برای مشارکت در این فرایندها برگزینند.

تفاوت سوم در محتوای این دو کتاب در رابطه با مقوله توسعه، مطرح نمودن مفهوم «رهبری» و ارجمندی آن در برابر مفهوم «مدیریت» در کتاب بازآفرینی سازمان می­باشد. «مدیریت متضمن هدایت دیگران در جهت تحقق اهداف و با استفاده از ابزارهاست. این اهداف و ابزارها توسط مدیران تعیین می­شوند»؛ در حالی که «رهبری متضمن هدایت، تهییج و تسهیل حرکت دیگران در جهت اهداف و با استفاده از ابزارها است؛ اهداف و ابزارهایی که آنان یا خود برمی­گزینند و یا گزینش آن­ها را تأیید کرده­اند» (ایکاف، 1384، 354). یک سیستم زمانی تحول پیدا می­کند که تلقی از نوع آن تغییر کند. برخلاف مدیران عادی، رهبران قادرند تلقی از شرکت و چگونگی مدیریت و سازماندهی آن از یک سیستم مکانیکی و یا جاندارگونه را به یک سیستم اجتماعی تبدیل کنند. «بنابراین یک رهبر تحول کسی است که می­تواند ابداع و پذیرش چشم­اندازی از یک سیستم تحول­یافته را تشویق و تسهیل نماید» (ایکاف، 1384، 359).

مقوله 3: برنامه­ریزی تعاملی

ایکاف در فصل سوم برنامه­ریزی تعاملی به تصور در حال تغییر ما از برنامه­ریزی می­پردازد. وی با نقد دو نوع نگرش و تفکر غالب در برنامه­ریزی­های سنتی یعنی مسئول برنامه­ریزی و روش حل مسئله، زمینه­های لازم را برای ارائه مفهوم جدیدی از برنامه­ریزی، یعنی برنامه­ریزی تعاملی فراهم می­سازد. برخلاف برنامه­ریزی سنتی که اختصاص به برنامه­ریزان حرفه­ای دارد و از دخالت کسانی که تحت تأثیر برنامه قرار می­گیرند، جلوگیری می­شود، در برنامه­ریزی تعاملی بر مشارکت یعنی «دخالت مستقیم در فرایند برنامه­ریزی توسط همه کسانی که مستقیماً تحت تأثیر برنامه­ریزی هستند» (ایکاف، 1375، 61)، ارج نهاده می­شود.

تفاوت دیگر آن است که در برنامه­ریزی متداول، به برنامه به صورت مجموعه­ای از راه­حل­ها برای گروهی از مسئله­های مستقل نگریسته می­شود؛ در حالی که برنامه­ریزی تعاملی، رویکردی سیستمی دارد به این معنی که دو یا چند مسئله وابسته به هم ، یک به­هم­ریختگی یا آشفتگی تشکیل      می­دهند. دنت^[22] (1999، 14) در مقاله­ای با عنوان «علم پیچیدگی: یک جابجایی جهان بینی»، در توضیح استدلال ایکاف می­نویسد: «به ندرت اتفاق می­افتد که بتوان یک مشکل را به گونه­ای جدا کرد که اصلاح آن بتواند به گونه­ای اعمال شود که چیز دیگری در سازمان تغییر نکند. هنگامی که ناهنجاری­ها^[23] به وجود می­آیند، باید آن­ها را به عنوان تکه­هایی از جریان قاعده­مند مسائل در نظر گرفت؛ نه این که گروهی متشکل از نیروی کاری داشته باشیم که هر کارمند به کار روی مشکل خاصی مأمور شده باشد».

برنامه­ریزی تعاملی «به عنوان طراحی آینده دلخواه و ابداع راه­های پدید آوردن آن» مطرح    می­شود و هدف آن حداکثر کردن توانایی یادگیری و سازگاری کردن، یعنی توسعه است. برنامه­ریزی تعاملی به داشتن آرمان و ایده­آل اهمیت زیادی می­دهد و با دسته­بندی انواع هدف­ها به هدف­های کوتاه­مدت^[24]، هدف­های میان­مدت^[25] و آرمان­ها^[26]، انتخابی بودن آرمان­ها را منحصر و مختص گرایش تعاملی می­داند. «طرفداران گرایش تعاملی معتقدند شکست ما در یافتن مسئله­های درست ناشی از عدم آگاهی از سرانجامی است که برایش تلاش می­کنیم. انسان­ها فراتر از حیواناتی هدفجو هستند؛ انسان در پی ایده­آل است؛ لیکن این ویژگی انسان در همه گرایش­های برنامه­ریزی، جز گرایش تعاملی نادیده گرفته می­شود» (ایکاف، 1375، 74).

ایکاف در برنامه­ریزی تعاملی روش اجرای برنامه­ریزی تعاملی را وابسته به سه اصل عملیاتی   می­داند: اصل مشارکت، اصل مداومت و اصل کل­نگری^[27]. او مهمترین استفاده برنامه­ریزی را محصول آن، یعنی «برنامه» نمی­داند؛ بلکه فایده اصلی را فرایند برنامه­ریزی و درگیر شدن در آن عنوان    می­کند. مشارکت در برنامه­ریزی مزایای دیگری از جمله شناخت سازمان و توسعه اعضای آن، یعنی افزایش آرزو و توانایی ارضای آرزوهای خود و دیگران را به همراه دارد. اصل دوم، پیوسته و مداوم بودن برنامه­ریزی تعاملی می­باشد که به سه دلیل عمده وجود رویدادهای غیر قابل پیش­بینی، تغییر ارزش­ها در تعامل با واقعیت­ها بعد از اجرای برنامه و اصل بودن درگیری در برنامه­ریزی مورد توجه قرار می­گیرد (ایکاف، 1375، صص 77-83) .

این دو اصل به همین صورت در بازآفرینی سازمان اشاره شده است ولی به جای اصل سوم   (کل­نگری)، اصل دیگری (برنامه­ریزی معکوس) نشسته است. برخلاف «برنامه­ریزان ارتجاعی و فعال که برنامه­ریزی می­کنند تا از جایی که هستند به جایی که می­خواهند باشند، برسند، در برنامه­ریزی معکوس، کاری برعکس انجام می­شود؛ یعنی برنامه­ریزی را از جایی که می­خواهند باشند شروع     می­کنند و در مسیری معکوس به جایی که در آن قرار دارند، می­رسند» (ایکاف، 1384، 79). این ویژگی به نوعی در برنامه­ریزی تعاملی نیز در فصل سوم اشاره شده است ولی در بازآفرینی سازمان اهمیت مضاعف یافته و به صورت یک اصل مطرح شده است.

در هر دو کتاب، برنامه­ریزی تعاملی شامل 5 مرحله دانسته شده است (ایکاف، 1375، 77؛ ایکاف، 1384، 76):

• نظم بخشیدن به آشفتگی؛
• برنامه­ریزی هدف­ها؛
• برنامه­ریزی وسیله­ها؛
• برنامه­ریزی منابع و
• طرح اجرا و کنترل.

در کتاب برنامه­ریزی تعاملی می­خوانیم که «هیچ ترتیب لازمی بر این مراحل مترتب نیست. این مراحل، جنبه­های همبسته یک فرایند سیستمی­اند که هر کدام بر دیگری اثر دارند و از آن تأثیر می­پذیرند، به ویژه در برنامه­ریزی مداوم» (ایکاف، 1375، 87)؛ در بازآفرینی سازمان نیز با بیانی متفاوت بر این معنا تأکید شده است و به امکان انجام همه این مراحل به طور همزمان اشاره شده است. با این حال، مقایسه نمودار چرخه ارائه شده برای برنامه­ریزی تعاملی در دو کتاب مذکور نشان­دهنده تفاوت­ها و تحولات بنیادی است:

یکم، در الگوی کتاب برنامه­ریزی تعاملی ارتباط مراحل برنامه­ریزی با محیط محدود بوده و اطلاعات تنها در مرحله اول و صرفاً به صورت «داده» وارد فرایند برنامه­ریزی می­شود در حالی که در چرخه برنامه­ریزی ارائه شده در بازآفرینی سازمان، علاوه بر این که در  هر 5 مرحله، عمل یادگیری و دریافت اطلاعات از محیط صورت می­گیرد، بلکه شامل انواع مختلف یادگیری یعنی داده، اطلاعات، دانش و فهم نیز می­باشد؛ که این نشان­دهنده بسط نظری مفهوم اطلاعات و نفوذ به لایه­های عمیق و زیرین یادگیری می­باشد. واقعیت آن است که گسترش وسایل ارتباطی و پردازش اطلاعات به انباشتگی اطلاعات و داده­های خام منجر می­شود که باید با پالایش اطلاعات نامربوط و بلااستفاده به جمع­آوری و تلخیص اطلاعات قابل استفاده و مربوط پرداخت. مدیریت علاوه بر این که نیازمند دانش و همان­طور اطلاعات است، مستلزم ادراک و فهم نیز هست.

دوم، در فرایند ارائه شده در کتاب اول، ارتباط بین مراحل، یکطرفه می­باشد؛ در حالی که در فرایند ارائه شده در کتاب دوم، بین دو مرحله برنامه­ریزی وسایل و برنامه­ریزی منابع از ارتباط و تعامل دوطرفه و در چند مورد از حلقه­های بازخورد برای اصلاحات لازم بهره گرفته شده است؛ از جمله سیستم مراقبت و کنترل عملکرد به مرحله تعیین طرح آرمانی بازگشت داده شده است تا در صورت لزوم، تعدیل­های لازم در آن صورت گیرد.

سوم، در برنامه­ریزی تعاملی مرز مشخصی بین سیستم و محیط آن ترسیم شده است و محل ورود داده­ها و متقابلاً مسیر عملکرد و تأثیر آن بر محیط مشخص شده است؛ در حالی که در بازآفرینی سازمان چنین مرزی بین سیستم برنامه­ریزی و محیط آن ناپدید و در عوض سیستم بازی نمایش داده می­شود که تعاملات به صورت همیشگی و نامعین جریان دارد.

استنکی^[28] و همکاران (2005، 40): در ارتباط با ارتقای جریان اطلاعات در سازمان می­نویسند: «وقتی فرایند بازخور مناسب، غایب باشد، مدیریت سازگار، معلول می­ماند. البته پذیرش بازخور توسط سازمان، مخصوصاً بازخور منفی اغلب با موانع ساختاری و فرهنگی روبه­رو می­شود که در مقابل اعتراف به اطلاعات مغایر با اقدامات، سیاست­ها و باورهای موجود مقاومت می­کند. مایکل^[29] دو استراتژی مهم برای غلبه بر این موانع پیشنهاد کرده است که یکی مربوط به داخل و دیگری مربوط به بیرون (سازمان) است: اول این که ساختار و هنجارهای^[30] سازمانی به شکلی ایجاد شود که یادگیری را مراقبت و تقویت کند؛ یعنی نوعی ظرفیت خودانتقادی که تفکر انتقادی و گشودگی به اطلاعات جدید را تشویق نماید و دوم این که، برای محیط بیرونی مهم است که ظرفیتی برای وادار کردن به گشودگی و پاسخ به بازخور وجود داشته باشد. این بر دوش سازمان­های داوطلبانه یا سازمان­های دیگر بیرونی است که بازخور فراهم کنند و بر توجه سازمان به آن اصرار ورزند».

ملاحظه می­شود که ویژگی­هایی که ایکاف برای سازمان اجتماعی ذکر کرده است، با    استراتژی­های توصیه شده توسط مایکل، متناسب می­باشد. ایکاف همسو با استراتژی اول، ساختار سازمانی مناسب برای یادگیری و بازطراحی را ساختار چندبعدی و دایره­ای (سلسله مراتب دموکراتیک) و هنجار و عادت لازم را  اصل مشارکت ذی­نفعان در برنامه­ریزی (تعاملی) عنوان کرده است و ویژگی اقتصاد درونی، استفاده از بازخورهای محیط و پاسخ­گویی را ضروری می­سازد (استراتژی دوم)؛ چنین نیازی است که وجود تعاملات دوطرفه و گشودگی به محیط را در تصویر فرایند برنامه­ریزی در کتاب «بازآفرینی سازمان» برجسته نموده است.

مقوله 4: فهم

ایکاف در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی در فصل اول، تفکر سیستمی را در برابر تفکر تحلیلی قرار داده است. به اعتقاد ایکاف، تفکر تحلیلی که در عصر ماشین رواج داشت، دیگر پاسخگوی عصر سیستم‌ها نیست؛ سیستم، کلی است که از طریق تحلیل شناخته نمی‌شود و مستلزم استفاده از روش تفکر سیستمی است. از طرفی، وی این دو نوع تفکر را مکمل هم دانسته است و نه متضاد یکدیگر (ایکاف، 1375، صص 25-9). «تحلیل به ساختار می‌پردازد و نحوه کار پدیده‌ها را نشان می‌دهد‌. سنتز به وظیفه‌ها ‌می‌پردازد و نشان می‌دهد که چرا پدیده‌ به این یا آن شکل عمل ‌می‌کند» (ایکاف، 1375، 21). کوی ‌(1389، 138) پاسخ به چرایی را توضیح نامیده است و معتقد است که لازمه توضیح، فهم است. اما‌ ایکاف در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی، با وجود تشریح تفکر سیستمی و شناخت سیستم از طریق این نوع تفکر، به طور آشکار به مقوله فهم اشاره‌ای نکرده است. این در حالی است که وی در کتاب باز‌آفرینی سازمان در فصل هشتم (اجرا و کنترل: انجام و یادگیری) ادراک را چنین تعریف کرده است: «ادراک یعنی درک چرایی وضعیت، چه بودن آن و چگونگی ارتباط علّی ویژگی‌های آن با اهداف ما» (ایکاف، 1384، 208). تأکید ایکاف بر مقوله فهم در کتاب باز‌آفرینی سازمان، تنها معطوف به این فصل نمی‌شود و از همان ابتدای کتاب مسئله فهم سیستم را پیش کشیده است.

وی در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی به مانند کتاب بازآفرینی سازمان، تحلیل و ترکیب را دو شیوه تفکر دانسته است. اما تفاوتی در اندیشه و بیان در تشریح رابطه این دو نوع تفکر در هر دو کتاب دیده ‌می‌شود؛ به عنوان مثال، ایکاف در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی این گونه نوشته است: «تحلیل اطلاعات ‌می‌آفریند، و سنتز شناخت» (ایکاف، 1375، 21). اما در کتاب بازآفرینی سازمان، این مطلب را به گونه ای متفاوت بیان کرده است: با تفکر ترکیبی، شناخت و فهم ممکن خواهد بود اما محصول تفکر تحلیلی، دانش است و نه فهم (ایکاف، 1384، صص 21-20). بنابراین، وی در کتاب دوم «دانش» را جایگزین «اطلاعات» و «فهم» را معادل «شناخت» دانسته است.

به نظر می­رسد تفاوت مهمتر، در نظر گرفتن مقوله فهم^[31] در فرایند برنامه‌ریزی تعاملی است. ایکاف در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی، یادگیری را مشتمل بر داده و اطلاعات دانسته است (ایکاف، 1375، صص 147-145)، حال آنکه در کتاب‌ باز‌آفرینی سازمان، دانش، فهم و خردورزی را بر این دو افزوده است و بین پنج مفهوم داده، اطلاعات، دانش، فهم و خردورزی تفاوت قائل شده است (ایکاف، 1384، 211). به اعتقاد آلتمن و آیلس^[32] (1998، 48) چهار جریان نظری بر تحول مفهومی یادگیری تأثیر گذاشته و باعث شکل­گیری یادگیری سازمانی شده است؛ که عبارتند از: مدیریت استراتژیک^[33]، که تمرکز را از محیط خارجی به ملاحظه منابع داخلی، مانند ظرفیت انسانی و شایستگی­های کلیدی به عنوان منبع مزیت رقابتی تغییر داد؛ نظریه سیستم­ها^[34]، که از این نگاه پشتیبانی کرد که سازمان­ها، پویا و شامل سیستم­های باز هستند؛ نظریه روانشناسی یادگیری^[35] که در برگیرنده­ی سطوح یادگیری است و مطالعه زمینه سازمانی^[36] که تأثیر ساختار و فرهنگ را بر یادگیری مورد توجه قرار می­دهد.

همانطور که آلتر^[37] (2013، 90) بیان کرده است، ایکاف یکی از توسعه­دهندگان مفاهیم کاربردی نظریه سیستم­ها بوده است؛ اما در عین حال به زمینه سازمانی نیز توجه داشته به طوری که برخلاف کتاب برنامه­ریزی تعاملی، در بازآفرینی سازمان، فهم موقعیت سازمانی را برای رسیدن به طرح آرمانی در برنامه‌ریزی تعاملی از ملزومات اصلی می­داند که بدون آن، این طرح محقق نخواهد شد.

در مجموع، به منظور مقایسه دو کتاب در مقوله فهم، با اینکه در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی حرفی از این مفهوم به میان نیامده، در سراسر کتاب باز‌آفرینی سازمان و به ویژه در فصل هشتم، به طور مبسوط به آن پرداخته شده است، شاید به جرأت بتوان گفت که مهمترین تفاوت دو کتاب در همین مقوله است. ایکاف در کتاب باز‌آفرینی سازمان، فهم را لازمه اثربخشی، یادگیری سازمان، سیستم پشتیبان یادگیری، توسعه و نزدیک شدن به طرح آرمانی در نظر گرفته است. به عبارت دیگر فهم را رکن اصلی سازمان به حساب آورده است. اما به واقع چرا چنین است؟ چرا اندیشه ایکاف قریب به 20 سال چنین تغییر کرده است؟ و چرا وی برای فهم موقعیت سازمانی اینقدر ارزش قائل بوده است؟

با توجه به اینکه این دو کتاب به فاصله حدود دو دهه منتشر شده­اند، تفاوت دو کتاب را ‌می‌ توان بر اساس تحولات تاریخی مربوط به زمان انتشار دو کتاب توضیح داد. از دهه 80  قرن گذشته و به دنبال گسترش دامنه اطلاعات در جهان، سرعت جهانی شدن، گسترش سریع بحران‌های اقتصادی، اجتماعی و ... در جوامع مختلف، دیگر رویکردهای کلاسیک مدیریت و برنامه‌ریزی در نظام‌های اجتماعی، نمی‌‌توانست تعادل‌های جدید را به وجود آورد. ابزارهای مناسب برای موقعیت‌های ساده نمی‌­توانست مسیری مطلوب را برای هدایت موقعیت‌های پیچیده ترسیم کند (یمنی، 1388، 4). به عبارت دیگر با توجه به پیچیده شدن جوامع، فهم پیچیدگی با رویه‌های خطی که شاید برای موقعیت‌های ساده جواب دهد، ممکن نیست (مورن و همکاران، 1387، 7). بنابراین برای تغییر (برنامه­ریزی) سیستم‌های پیچیده، لازم است فعالیت‌های آن را فهمید و با فهم­شان قواعدی هر چند موقتی برای هدایت آن­ها معین کرد (یمنی، 1391، 96). از این رو با توجه تحولاتی که در دهه 80 و 90 میلادی که در بالا اشاره شد و به تبع آن پیچیده شدن سیستم‌ها، به منظور مدیریت و برنامه­ریزی آن‌ها، باید به مقوله فهم موقعیت توجه کرد.

مقوله 5: یادگیری

مفهوم یادگیری در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی در فصل ششم (طراحی نظام مدیریت) به طور مبسوط بیان شده است. ایکاف معتقد است محصول طراحی آرمانی (مرحله دوم برنامه­ریزی تعاملی) باید دارای قابلیت یادگیری باشد. «یادگیری یعنی بهبود بخشیدن عملکرد تحت شرایط غیر متغیر» (ایکاف، 1375، 146). در کتاب باز‌آفرینی سازمان، تعریف مفهوم یادگیری به این صورت تغییر کرده است: «یادگیری یعنی به دست آوردن اطلاعات، دانش، ادراک و خردورزی» (ایکاف، 1384، 211)؛ ایکاف در کتاب باز‌آفرینی سازمان، ادبیات یادگیری را در تبیین معنای دقیق مراتب آن، یعنی دانش، اطلاعات، دانش و فهم^[38] دارای ضعف دانسته است؛ به گونه­ای که «اغلب متأسفانه این واژه­ها را به جای یکدیگر استفاده می­کنیم. دانش و اطلاعات اغلب به جای یکدیگر استفاده می­شوند. به ندرت تمایزی بین اطلاعات و فهم گذاشته می­شود» (ایکاف، 1999، 159). ایکاف این ایراد را به     آموزش­های رسمی و سیستم­های کامپیوتری نیز وارد می­داند به طوری که اساساً به انواع           کم­اهمیت­تر آموزش، یعنی به دست آوردن، پردازش و انتقال داده و اطلاعات می­پردازند. در ادامه ایکاف به دلیل ضعف ادبیات مربوط به یادگیری و تأکید بر مراتب بالای دانش (که حتی در اثر   قبل­تر خودش یعنی برنامه­ریزی تعاملی نیز مفقود است) دست به کوششی نظری می­زند تا با ارائه خصوصیاتی، تمایز مراحل یادگیری از یکدیگر را روشن­تر سازد.

برخی محققان، مانند استنکی و همکاران (2005، 20) سلسله­مراتب یادگیری 5 مرحله­ای (داده، اطلاعات، دانش، فهم و خردورزی) و ترویج یادگیری دو-حلقه­ای^[39] را به ایکاف نسبت داده­اند. نوع پنجم و عالی یادگیری، حکمت یا خردورزی^[40] است؛ «خردورزی، یعنی توانایی درک کردن و ارزیابی نتایج درازمدت رفتار. اثربخشی یا انجام دادن کار درست، مستلزم خردورزی می­باشد» (ایکاف، 1384، 210). یادگیری دوحلقه­ای نیز یادگیری چگونه آموختن است؛ به عبارت دیگر در دنیای تغییر سریع و عدم اطمینان بالا (که در کوتاه­ترین زمان آموخته­های قبلی کهنه می­شوند)، به دست آوردن داده­های بیشتر، ممکن است به اندازه بهبود ظرفیت یادگیری چگونه آموختن اهمیت نداشته باشد.

ایکاف در هر دو کتاب، اشتباه را بالاترین منبع یادگیری ذکر کرده است (ایکاف، 1375، 146؛ ایکاف، 1384، =205). اما وی در کتاب بازآفرینی سازمان، با توجه به تغییر موضع نسبت به اطلاعات، این مطلب را این گونه کامل ‌می‌کند که «برای آموختن از اشتباهات، اول باید علت اشتباه را جستجو کرد که این امر مستلزم اطلاعات است، سپس علت یا منبع اشتباه را باید مشخص کرد که این مستلزم ادراک است و سرانجام، اقدامات اصلاحی توأم با موفقیت باید صورت گیرد» (ایکاف، 1384، 212). به عبارت دیگر، برای اینکه اشتباه تبدیل به یادگیری در سازمان شود، باید چگونگی وقوع اشتباه را فهمید و عوامل آن را توضیح داد. درنتیجه، باید از مرحله اطلاعات گذر کرد و به فهم و توضیح عوامل به وجودآورنده اشتباه رسید.

توجه به زمینه­ها و رویدادهایی که در دهه 80 و 90 میلادی رخ داده­اند، علل تغییر در نگرش ایکاف نسبت به مقوله یادگیری و الزامات آن را روشن می­سازد. «در دهه ی 1980 به دلیل موفقیت‌هایی که شرکت‌های ژاپنی به دست آورده بودند، سایر سازمان‌ها نیز به سمت ساختار شبکه ای، تمایل پیدا کردند. سازمان‌ها دریافتند که بسیاری از عوامل موفقیت، بیرون از سازمان است. از طرفی محیط بیرونی نیز بسیار پویا و آشوبی است و سازمان‌ها چنانچه ‌می‌خواهند بر حوزه ی مورد نظر خودشان مسلط بشوند باید از قالب ساختار منحصر به فرد بیرون بیایند و به خوبی بتوانند با محیط سازگار شوند» (فرهادی راد و میرکمالی، 1391، 29). سازگاری سازمان با محیط متغیر و پیچیده خود از طریق یادگیری میسر است.

در این دوره، مورگان^[41] (1995، صص 99-97) در کتاب سیمای سازمان، از یادگیری سازمانی به مثابه مغز سازمان یاد کرده و معتقد است برای شکل­گیری سازمان کل­گرا یا هولوگرافیک باید کل را درون اجزا ایجاد کرد و برای ایجاد چنین اصلی در سازمان‌های کل‌گرا نیازمند هوش شبکه­ای یا طراحی سیستم اطلاعات هستیم. این ضرورتی است که ایکاف آن را به گونه ای دیگر 14 سال پیش (1981) مطرح کرده بود؛ بدین ترتیب ایکاف از پیشگامان عصر خویش است و بسیاری از مطالبی که مطرح کرده بود، بعدها برجسته شدند. به همین دلیل بسیاری از مفاهیمی که در کتاب برنامه‌ریزی تعاملی (1981) شرح داده شده­اند (از جمله تعریف و ویژگی­های سیستم، مفهوم توسعه، مفهوم زیبایی­شناسی، یادگیری و سازگاری و ...)، تقریباً بدون تغییر در کتاب بازآفرینی سازمان (1999) تکرار شده­اند؛ با این حال، مقولاتی مثل فهم و خردورزی، سیستم زیست­محیطی و رهبری در بازآفرینی سازمان، مفاهیم جدیدی هستند.

جدول 3: مقایسه مقولات مستخرج از آرای ایکاف (1981 و 1999)

ادامه جدول 3: مقایسه مقولات مستخرج از آرای ایکاف (1981 و 1999)

ادامه جدول 3: مقایسه مقولات مستخرج از آرای ایکاف (1981 و 1999)

ره­آورد اندیشه ایکاف برای تأمل در مفهوم برنامه‌ریزی دانشگاهی

ایکاف به مانند تین برگن^[43] رویکرد گذشته خود را نسبت به سیستم‌ها مورد انتقاد قرار داده است. وی در ابتدا از جمله متفکران حوزه پژوهش در عملیات بود. اما وقتی که متوجه شد پژوهش عملیاتی به الگوهای ریاضی پیوند خورده و از مسائل مورد توجه مدیران گسسته است، از پژوهش عملیاتی جدا شده و رویکرد فراگیرتر سیستم‌ها را در پیش گرفت و موسسه­ای را با نام «علوم سیستم‌های اجتماعی» در دانشگاه پنسیلوانیا برای فعالیت‌های مشاوره‌ای و آموزشی خویش       پایه­گذاری نمود. ایکاف، رویکرد جدیدی برای برنامه‌ریزی (تعاملی) ابداع کرده است که ماهیت عصر سیستم‌ها را نشان می دهد و پاسخ‌گوی آشفتگی یا مسائل درهم‌تنیده سیستم‌هاست. (جکسون، 1391، 194).

با اینکه، ایکاف مستقیماً اشاره‌ای به برنامه‌ریزی دانشگاهی نداشته است اما معتقد است برنامه‌ریزی تعاملی در تمام سازمان‌های اجتماعی کاربرد دارد. دانشگاه نیز سازمانی اجتماعی است؛ زیرا «مبنای وجودی سیستم دانشگاه، روابط «تعاملی» بین اجزا و عناصر تشکیل دهنده آن است. بر مبنای ارتباط‌های تعاملی، وضعیتی در سیستم‌ بوجود می‌آید که به عنوان پیچیدگی سیستم از آن یاد می‌کنند» (کیذوری، دیگران، 1391، 138). با توجه به تفکرات ایکاف و تغییرات و تحولاتی که مقولات پنج‌گانه استخراج شده از بررسی دو کتاب ایکاف، می توان دریافت‌هایی برای بسط مباحث نظری و عملی در حوزه برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی مطرح کرد:

1. الگوی سیستمی: تلقی ماشینی و اندامواره از سازمان که در گذشته مطرح شده بود، از ابتدای قرن بیستم با به وجود آمدن تغییرات در سازمان­ها و محیط آن­ها مورد انتقاد قرار گرفت و قابلیت کاربرد آن­ها در سازمان با تردید مواجه شد (ایکاف، 1375، صص 31-59)، با این حال، نگاه غالب بعد از دهه 80 میلادی، همه­ی رویکردهای سیستمی را شامل نقاط قوت و ضعف می­داند که هر یک برای مقاصد معینی سودمند بوده و در موقعیت­ها مسئله­دار خاص به کار می­رود. به قول ایکاف (1384، 42) «اثربخشی هر الگویی که برای تبیین و تشریح و فهم کردن رفتار یک سیستم به کار گرفته می­شود، در نهایت به آن بستگی دارد که تا چه حد آن الگو با واقعیت آن سیستم انطباق دارد». نمونه بارز در این زمینه کشور ژاپن است که با شناخت فرهنگ پدرمآبانه خود توانسته مؤثرتر از سایر کشورها روی نقاط قوت مدل ارگانیستی سازمان­ها سرمایه­گذاری کند. از طرف دیگر، همان طور که یمنی (1382، 123) اظهار کرده است «الگو ابزاری بسیار اساسی و مهم در برنامه­ریزی دانشگاهی است... الگو امکان و زمینه را برای بیان سیاست­ها و اهداف توسعه دانشگاه­ها فراهم     می­کند»؛ بنابراین الگویی که مدیران و برنامه­ریزان از سازمان (دانشگاه) خود می­سازند، الزاماً هر چقدر پیچیده­تر و منطبق بر رویکردهای مطرح­شده جدیدتر باشد، منجر به اثربخشی بیشتر      نمی­شود، بلکه آنچه اساسی است توجه به وضعیت عناصر و تعاملات خاص آن سازمان می­باشد.

2. توسعه: بر اساس آرای ایکاف، امروزه سازمان­ها به دو دلیل نیازمند و ملزم به توسعه­ی تک­تک اعضای خود از طریق مشارکت هستند؛ یکی به علت «افزایش سواد اعضا، بالا رفتن سطح تکنولوژی که اعضا در انجام وظایفشان به کار می­برند و افزایش تنوع انتظارات اعضا» (ایکاف، 1384، 32) است که مدیریت ایشان به شیوه پدرسالانه را با دشواری مواجه می­کند و عامل دیگر، برگرفته از این اصل اخلاقی در سازمان است که «تصمیم­ها باید بر اساس توافق همه کسانی که مستقیماً از آن تصمیم­ها اثر می­پذیرند، یعنی توسط ذی­نفعان گرفته شود» (ایکاف، 1384، 350). این عوامل مخصوصاً با ویژگی­های دانشگاه به عنوان سازمان علمی که هم دارای عناصر توسعه­یافته از نظر علمی و فرهنگی است و هم ارزش­های اخلاقی از منزلت و اصالت برخوردارند، بیشتر مطابقت می­کند. بنابراین بایستی در فرایند برنامه­ریزی دانشگاهی، توسعه اعضا از طریق مشارکت به عنوان یکی از شاخص­های ارزیابی مطرح شده و جزو راهبردهای دانشگاه قرار می­گیرد. این در حالی است که مطالعات انجام­گرفته، حاکی از آن  است که برنامه‌ریزی دانشگاهی در ایران کمتر تعاملی و مشارکتی و بیشتر ابلاغی و دستوری و از بالا به پایین می­باشد (فراستخواه و منیعی، 1393؛ خلیفه سلطانی و همکاران، 1390؛ یمنی و ترک‌زاده، 1387، 17).

ایکاف (1375، صص97-99) با تأکید بر این که موانع توسعه سازمان­ها را باید در درون خود آن­ها جستجو کرد، یکی از بزرگترین موانع توسعه سازمان­ها را که معمولاً خودتحمیل و اغلب ناآگاهانه­اند، ناشی از وجود تفاوت و اختلاف میان باور سازمان درباره اهداف، وسیله­ها، منابع، نحوه مدیریت و سازماندهی و ذی­نفعان محیطی ذکر کرده است. وی در این باره به بیان خاطره­ای      می­پردازد که ضمن آن از مسئولین وزارت علوم کشوری توسعه­نیافته پرسیده است: «عواقب اجتماعی عمده تعطیل کردن دانشگاه­ها در آن کشور چیست؟» و مسئولین با اندک تردیدی سرانجام اظهار کرده­اند که: در این صورت «مقدار زیادی به جوانان بیکار افزوده می­شود که به احتمال بسیار، دست کم به تنش­های سیاسی منجر خواهد شد». به نظر می­رسد از این قبیل تفاوت­ها در بیان سیاست­ها و برنامه­های رسمی آموزش عالی با آنچه در سطح عمل وجود دارد، در کشور ما نیز مشاهده می­شود که در ادامه به برخی از نمونه­ها اشاره می­شود:

• از طرفی بر «ثروت­آفرینی علم و فناوری»، «کسب و کار دانش­بنیان» و «ایفای نقش موثر علم در اقتصاد» در اسناد بالادستی مانند نقشه جامع علمی کشور تأکید شده، ولی از طرف دیگر «برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی کشور زیاد بر اساس مدل‌های اقتصادی نبوده و بیشتر مدل‌های اجتماعی و فرهنگی (مطرح) بوده است» (صالحی عمران، 1394)؛
• هدف اصلی و عمده آموزش توده­ای، تربیت و آماده­سازی نیروی انسانی توانمند برای جامعه و بازار کار عنوان می­شود، در حالی که یافته­های مطالعات مختلف از جمله تحقیقی که اخیراً توسط ذکایی و اسماعیلی (1393، 421) برای کشف زمینه­ها و عوامل بیگانگی و پیامدهای آن در دانشجویان انجام شده، نشان می­دهد «غالب دانشجویان محتوا و نوع دروس را با نیازهای جامعه منطبق نمی­دانند (49%)، مهارت­های لازم برای ورود به بازار کار را از آن کسب نمی­کنند (55%) و در نتیجه تأثیر آن را در تحول و توسعه جامعه چندان جدی نظر نمی­گیرند (41%)»؛
• مرتباً در مذمت مدرک­گرایی و کاهش کیفیت تولیدات علمی و فارغ­التحصیلان دانشگاهی مطلب گفته و نوشته می­شود ولی در واقعیت «در جامعه، آموزش عالی و دستیابی به مدرک آموزش عالی یک امتیاز اجتماعی تلقی می­شود؛ یعنی نزد عرضه‌کنندگان (برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران آموزش عالی) و متقاضیان (دانشجوها و خانواده‌ها و تقاضاهای اجتماعی)، آموزش عالی به عنوان یک پدیده ارزشمند و منزلت اجتماعی بالا در جامعه تلقی می‌شود» (صالحی عمران، 1394).

بدیهی است تا هنگامی که تمایل و انگیزه­ای برای دیدن چنین اختلاف­هایی که بین نظر و واقعیت آموزش عالی وجود دارد، نباشد تصورات و پیش­فرض­های اشتباه درباره ریشه مشکلات کنار گذاشته نشده و خلاقیتی که لازمه حل این مسائل است، بروز نخواهد کرد.

3. زیباشناسی: مقوله زیبایی­شناسی چنان اهمیتی در منظومه فکری ایکاف دارد که در همان پیشگفتار برنامه­ریزی تعاملی بر گنجاندن ملاحظات زیبایی­شناسی در برنامه­ریزی اصرار دارد. این تأکید از عواقب منفی زندگی در عصر صنعتی جدید نشأت می­گیرد که ایکاف با عبارت­هایی نظیر «کیفیت پایین زندگی»، «بیگانگی از کار»، «کاهش رضایت کارهای روزانه، مثل راه رفتن، رانندگی کردن، مدرسه رفتن و ...»، «عدم آرامش روانی» و غیره از آن انتقاد می­کند و این همه را به «از بین رفتن خاصیت زیبایی­شناختی محیط و کارهایی که در درون آن انجام می­دهیم» (ایکاف، 1375، 51) نسبت می­دهد. راه­حل ایکاف این است که زیبایی­شناسی جزو معیارهای اعضای سازمان و به خصوص مدیران در فعالیت­های مختلف طراحی آرمان و تعیین اهداف، برنامه­ریزی ابزار، برنامه­ریزی منابع و ... قرار گیرد؛ بنابراین توجه صرف به کمیت خروجی تولیدات علمی و خدمات دانشگاه، درکی تک­بعدی از ماهیت انسانی هر سازمانی، از جمله دانشگاه به دست می­دهد و برای جلوگیری از بیماری­های روحی^[44]، ناخرسندی­ها و فراهم کردن محیط لذت­بخش در دانشگاه، توجه به ابعاد زیبایی­شناسانه در برنامه­ریزی توسعه از جمله طراحی سیستم­های اداری، معماری فضاها، امکانات تفریحی و غیره ضرورت می­یابد.

4. یادگیری و سازگاری: به اعتقاد ایکاف (1375، 143) «محصول طرح آرمانی باید قابلیت یادگیری و سازگاری داشته باشد»؛ یعنی در سازمان برای اینکه یک تصمیم صحیح اتخاذ شود باید اطلاعات در سازمان جریان داشته باشد، تحلیل‌گر به درستی علائم را درک کرده و نظام تشخیصی به کمک حافظه سازمان اشتباهات و تفاوت‌ها را به درستی تشخیص داده و دستورات تغییر و سازگاری را صادر کند». در این صورت سازمان قابلیت آموختن چگونه آموختن را داراست؛ یعنی یادگیری آن از نوع یادگیری دو‌حلقه‌ای خواهد بود. بنابراین توجه مدیران و برنامه‌ریزان دانشگاه به چنین سیستمی (سیستم پشتیبان تصمیم­گیری) و تمرکز بر آن، به افزایش قابلیت یادگیری و سازگاری منجر خواهد شد. یمنی (1388، 16) نیز معتقد است یادگیری در سیستم دانشگاهی زایشی است و از طریق سازوکار بازخورد شکل می گیرد. دانشگاه نظامی پیچیده است و در عین اینکه بر پیرامون نزدیک و دور خود تأثیر می گذارد، از آن‌ها تأثیر نیز می‌پذیرد. هر نوع اقدام مدیریتی راجع به پدیده‌های دانشگاهی بدون توجه به چنین ارتباطی نمی‌تواند سازگاری نظام دانشگاهی را به‌ وجود آورد.

ایکاف (1384، 212) اشتباه را مهمترین منبع یادگیری دانسته است. «یک سیستم کامل یادگیری سیستمی است که درصدد یافتن اشتباهات باشد، آن­ها را آسیب­شناسی کند و اقدام اصلاحی را تجویز کند». اما متأسفانه رؤسای دانشگاه­ها کشور قائل به یادگیری از اشتباهات نیستند؛ و ارزشیابی را صرفاً به عنوان «اهرمی جهت کنترل و گزارش­دهی به مقامات بالاتر» (بذرافشان مقدم و همکاران، 1384، 1) می­دانند. چنین تفکری، برنامه‌ریزی را ثابت و به صورت یک بستۀ آماده و در دسترس در نظر می­گیرد که همیشه می‌توان به آن وصل شد و از آن بهره گرفت و این، اشتباهی بزرگ است؛ زیرا «بزرگترین خطا، نپذیرفتن خطاست» (مورن و همکاران، 1387، 11).

5. مداومت: از نظر ایکاف (1375، 82) «برنامه‌ریزی اغلب به صورتی غیر مداوم انجام می‌شود. معمولاً، برنامه‌ریزی در ماه‌های معینی از سال انجام می‌شود. پس از تصویب برنامه، برنامه‌ریزی تا فرارسیدن ماه‌های تعیین شدۀ سال آینده متوقف می شود. این دور منقطع هر سال تکرار می شود. نظر به وجود رویدادهای غیرقابل پیش بینی، هیچ برنامه‌ای هر قدر با دقت هم تهیه شده باشد مطابق انتظار پیش نمی‌رود. بنابراین آثار مورد انتظار از اجرای برنامه‌ها و فرضیات بنیادی این انتظارات را باید به طور مداوم وارسی کرد». در واقع ایکاف با استفاده از این اصل، این نکته را متذکر می­شود که واقعیت، متأخر از ذهن و همواره نسبی است. بنابراین، برای اینکه سیستم دانشگاهی به خوبی فهمیده شود باید ذهن برنامه­ریز با واقعیت رابطه تعاملی داشته باشد؛ یعنی، بین برنامه‌ریزی آتی و آنی رابطه دیالکتیک وجود داشته باشد که به نظر یمنی (1388، 18) این رفت و برگشت ذهنی و عینی به تفکر برنامه‌ریزی دانشگاهی منتهی می­شود.

جمع بندی

هدف از این تحقیق مطالعه آرای ایکاف به عنوان یکی از پیشگامان علوم سیستم­ها و مدیریت، در حوزه برنامه­ریزی و استخراج و تفسیر تغییرات صورت گرفته در آن بوده است. در مقدمه، چهار سؤال به عنوان محورهای اصلی تحقیق مطرح شدند که در طول مقاله تلاش گردید به هر چهار سؤال به صورت مبسوط پاسخ داده شود. مقاله را با جمع­بندی پاسخ­های داده شده به سؤال اول و سؤال نهایی که همان دستاورد این بررسی برای برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی است، به پایان      می­بریم. سؤال اول این بود که: با وجود کتاب برنامه­ریزی تعاملی (1981) چه ضرورتی ایکاف را به نگارش کتاب بازآفرینی سازمان (1999) بعد از دو دهه واداشته است؟ در جواب این سؤال روی هم رفته چهار عامل را می­توان مؤثر دانست:

1- همان طور که ایکاف در بازآفرینی سازمان اشاره کرده است وی علاوه بر برنامه­ریزی تعاملی، مقالات و کتاب­های دیگری از جمله شرکت مردم سالار^[45] در این حوزه به رشته تحریر درآورده است و در این مقطع احساس نیاز کرده این آثار را تلفیق کرده و در یک کتاب جمع­آوری نماید که در نتیجه آن، چهار ویژگی «دموکراتیک بودن»، «چندبُعدی بودن ساختار»، «داشتن اقتصاد بازار درونی» و «قابلیت یادگیری و سازگاری» را بر ویژگی «برنامه­ریزی تعاملی» سازمان­های اجتماعی افزوده است؛

2- در دو دهه 80 و 90 میلادی تحولاتی از قبیل انقلاب اطلاعاتی، تعامل و ارتباطات را بین جوامع، سازمان­ها و در درون سازمان­ها رونق داده و ضرورت­هایی مثل توجه به اخلاق و مسئولیت­پذیری در قبال محیط­زیست و توسعه پایدار مطرح شده­اند که برخی از مفاهیم مطرح شده در بازآفرینی سازمان به این سمت سوق پیدا کرده است؛

3- در این فاصله جریان­های نظری ازجمله در حوزه­های مدیریت استراتژیک، نظریه­ سیستم­ها، نظریه روانشانسی یادگیری و مطالعه زمینه سازمانی سبب توسعه نظری در رابطه با یادگیری و سطوح ممکن آن شده است و ایکاف که خود یکی از پیشگامان در این میان بوده، مقولات فهم و یادگیری را به طور اساسی در فرایند برنامه­ریزی سازمان، وارد کرده است؛

4- بعد از دهه 80 میلادی، در حوزه نظریه و علوم سیستم­ها، رویکردهای نوینی مثل تفکر   سیستم­های انتقادی و سیستم روش­شناسی سیستم­ها مطرح شده­اند که همه الگوهای سیستمی را به نوبه خود شامل نقاط ضعف و قوت و هر کدام را جهت کاربرد در موقعیت­های مسئله­دار خاصی اثربخش دانسته­اند. این تحول نیز بر نگرش ایکاف از سیستم­­ها و طبقه­بندی وی از الگوهای سیستمی تأثیر گذاشته است.

در رابطه با سؤال نهایی (دستاورد مقاله برای برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی) اگر بخواهیم جهت و جریان تغییرات آرای ایکاف را در مورد مقوله­های بررسی شده خلاصه کنیم، همانا انسانی­تر شدن تعاریف و برداشت وی از مدیریت و برنامه­ریزی است؛ اگر ایکاف بر لزوم دخالت و مشارکت ذی­نفعان در تصمیم­ها، خودتوسعه­ای، یادگیری و خلاقیت اعضا، زیبایی­شناسی در همه مراحل طراحی آرمانی، برنامه­ریزی ابزار، منابع و اجرا می­پردازد، اگر بر اخلاق در تعاملات و توجه به مسئولیت اخلاقی در قبال آیندگان (به عنوان ذی­نفعان غایب) درباره محیط­زیست تذکر می­دهد، همگی رهنمای نگاهی به سازمان (مخصوصاً دانشگاه به مثابه اجتماع علمی و انسانی) است که بر هدفمند بودن، انتخاب و رضایتمندی عناصر (مدیران، کارکنان هیأت علمی و غیر هیأت علمی و دانشجویان) احترام می­گذارد و مستلزم آن است که توسعه را نه صرفاً در شاخص­های کمّی تولید علم و نرخ دانش­آموختگی، بلکه در بالندگی و تعالی علمی و فرهنگی اعضا بر اساس توسعه فهم خود، فهم دیگری و فهم دانشگاه به عنوان یک کل، جستجو کرد.

منابع

1. آقازاده، احمد. (1389). آموزش و پرورش تطبیقی. انتشارات سمت.
2. ال. ایکاف، راسل. (1375). برنامه­ریزی تعاملی، مدیریت هماهنگ با تحول برای ساختن آینده سازمان. ترجمه سهراب خلیلی شورینی. تهران: کتاب ماد (وابسته به نشر مرکز).
3. ال. ایکاف، راسل. (1384). بازآفرینی سازمان: طرحی برای سازمان­های سده بیست و یکم. ترجمه تقی ناصر شریعتی، اسماعیل مردانی گیوی و سیاوش مریدی. تهران: انتشارات سازمان مدیریت صنعتی.
4. بذرافشان مقدم، مجتبی؛ نورشاهی، نسرین؛ و پورشافعی، هادی. (1384). نگرش رؤسای دانشگاه‌ها به برنامه‌ریزی دانشگاهی در ایران. فصلنامه مطالعات تربیتی و روانشناسی، 2، صص  124-93.
5. بینش، مسعود. (1384). اندیشه­های راسل ایکاف، ماهنامه تدبیر، 166، صص 68-74.
6. جکسون، مایکل سی. (1391). تفکر سیستمی: کل‌گرایی خلاق برای مدیران. ترجمه علی‌محمد احمدوند و غلام جاپلقیان. تهران: انتشارات مؤسسه آموزش عالی ایوان‌کی.
7. خلیفه سلطانی، حشمت؛ فقیهی، ابوالحسن و واعظی، رضا. (1390). انجمن های علمی و نظام تصمیم گیری­های علمی کشور. فصلنامه علوم مدیریت ایران، 24، ص 111-89.
8. ذکایی، محمدسعید و اسماعیلی، محمدجواد. (1393). جوانان و بیگانگی تحصیلی و دانشگاهی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
9. صالحی عمران، ابراهیم. (1394). نامه شورا، http://sccr.ir/Pages/?current=news&gid=4&Sel=1079953.
10. فراستخواه، مقصود؛ و منیعی، رضا. (1393). عوامل مؤثر بر مشارکت اعضای هیئت علمی در سیاستگذاری آموزش عالی و برنامه ریزی دانشگاهی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 4، صص 53-29.
11. فرهادی راد، حمید و میرکمالی، سید محمد. (1391). طراحی مدلی برای اندازه گیری سازگاری سازمانی دانشگاه با محیط بیرونی (مطالعه دانشگاه‌های دولتی شهر تهران). مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 2، صص 44-23.
12. فلاح، رمضان؛ فرهادی، صدف؛ امینی، کورش و مهاجری، منصور. (1390). بررسی میزان شیوع افسردگی در کارکنان دانشگاه علوم پزشکی استان زنجان. مجله دانشگاه علوم پزشکی زنجان، 75، صص107-114.
13. قاضی طباطبایی، محمود و بخشی، حامد. (1386). مدل­بندی ساختاری عوامل تبیین­کننده آسیب­پذیری از خودکشی در میان دانشجویان دانشگاه­های ایران. مجله نامه انجمن جمعیت­شناسی ایران، 4، صص 99-124.
14. کوی، لوتان (1389). آموزش و پرورش، فرهنگها و جوامع. ترجمه محمد یمنی دوزی سرخابی. تهران: انتشارات سمت.
15. کیذوری، امیرحسین؛ یمنی دوزی سرخابی، محمد؛ مهرمحمدی، محمود؛ و ابوالقاسمی، محمود. (1391). مفهوم پردازی توسعه برنامه‌های میان رشته‌ای از منظر پیچیدگی سیستم دانشگاهی. فصلنامه مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 1، صص 159-131.
16. مورن، ادگار؛ موتا، راول؛ و رانا، امیلیو- روخر سییو. (1387). اندیشه پیچیده و روش یادگیری در عصر سیاره­ای. ترجمه محمد یمنی دوزی سرخابی. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
17. یمنی، محمد. (1388). برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی؛ حوزه­ای میان رشته­ای. فصلنامه مطالعات میان رشته­ای در علوم انسانی، 2، صص 1-24.
18. ¾  و ترک­زاده، جعفر. (1387). بررسی وضعیت برنامه­ریزی توسعه دانشگاه­های دولتی در ایران. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، 4، صص 1-19.
19. ¾ (1391). کیفیت در آموزش عالی. تهران: انتشارات سمت.
    1. Alter, S. (2013). Work system theory: overview of core concepts, extensions, and challenges for the future. Journal of the Association for Information Systems, 14(2), 72.
    2. Morgan, G., Gregory, F., & Roach, C. (1997). Images of organization.
    3. Altman, Y., & Iles, P. (1998). Learning, leadership, teams: corporate learning and organizational change. The Journal of Management Development, 17(1), 44-55.
    4. Stankey, G. H., Clark, R. N., & Bormann, B. T. (2005). Adaptive management of natural resources: theory, concepts, and management institutions.
    5. Dent, E. B. (1999). Complexity science: A worldview shift. Emergence, 1(4), 5-19.
    6. Soubbotina, T. P. (2004). Beyond economic growth: An introduction to sustainable development. World Bank Publications.