ارزیابی و سطح‌بندی عدالت آموزشی افراد کم توان روستایی در سطح استان‌های کشور بر اساس مدل پرومته

ارزیابی و سطح‌بندی عدالت آموزشی افراد کم توان روستایی در سطح استان‌های کشور بر اساس مدل پرومته علی رضا دربان آستانه ، سیما سعدی تاریخ دریافت06/06/1395 تاریخ پذیرش: 03/03/1396 چکیده پژوهش حاضر با هدف شناخت و تحلیل شاخص‌های نابرابری آموزشی افراد کم توان روستایی استان‌های کشور انجام شده است، و اینکه این دانش‌آموزان در آموزش و پرورش چه جایگاهی دارند. بدیهی است که برنامه‌ریزی آموزشی در ارتقاء جایگاه این دانش‌آموزان تأثیر بسزایی دارد. از این رو، در این پژوهش با استفاده از ۲۱ شاخص، که به دو قسمت معیارهای درون داد نظام آموزشی و برون داد نظام آموزشی تقسیم شده‌اند، به شناخت و تحلیل شاخص‌های نابرابری آموزشی افراد کم توان روستایی استان‌های کشور پرداخته شود. به این منظور از مدل پرومته، که یکی از روش‌های تصمیم‌گیری چند معیاره می‌باشد، استفاده شده است. با استفاده از این مدل به انتخاب توابع، مقایسات زوجی و تعیین اولویت بر روی شاخص‌های مورد نظر پرداخته شده است. به‌منظور ارزش‌گذاری شاخص‌های مورد نظر، این شاخص‌ها به روش آنتروپی وزن دهی شده‌اند. در مرحله بعد، رتبه‌بندی‌های به دست آمده با وضعیت آموزش دانش‌آموزان استثنایی تطبیق داده شده است. نتایج نشان می‌دهد که رتبه‌بندی استان‌ها از نظر وضعیت آموزش دانش‌آموزان استثنایی به این صورت است که استان‌های یزد، تهران و البرز جزء رتبه‌های برتر و هرمزگان، سیستان و بلوچستان و خراسان جنوبی جزء رتبه‌های پایین این رتبه بندی هستند. اما با این وجود بیشترین میزان معلولین باسواد در استان‌های البرز، سمنان، اصفهان و تهران هستند. واژه‌های کلیدی: دانش‌آموزان استثنایی؛ عدالت آموزشی؛ برنامه‌ریزی آموزشی؛ روش تصمیم‌گیری چند معیاره؛پرومته. مقدمه آموزش یک ابزار مهم برای نیل به توسعه اقتصادی و اجتماعی می‌باشد. دسترسی به آموزش به عنوان یک حق اساسی بشر در اعلامیه جهانی حقوق بشر سازمان ملل متحد و کنواسیون سازمان ملل متحد در مورد حقوق کودک محترم شمرده شده است. در اهداف توسعه هزاره (MDGs) آموزش به عنوان یکی از برجسته‌ترین عوامل کلیدی در کاهش فقر، و دستیابی به آموزش ابتدایی برای همه دختران و پسران و از بین بردن نابرابری جنسیتی تا سال 2015 مورد توجه قرار گرفته است (کریشنری دن ،۲۰۱۳، ۲). یکی‌ از ویژگی های‌ نظام های‌ آموزشی‌ کشورهای‌ پیشرفته‌، میزان‌ توجهی‌ است‌ که‌ به‌ امر آموزش‌ و پرورش‌ دانش‌آموزان‌ دارای‌ نیازهای‌ ویژه‌ (استثنایی‌) معطوف‌ می‌دارند(مجید قدمی، 1391 ، 37 ). تحقیقات نشان می دهد که بطور طبیعی نزدیک به 10 درصد ازجمعیت هر جامعه با دیگران متفاوت هستند و این تفاوت‌ها از ضعیف تا شدید در جهات مختلفی چون بینایی، شنوایی، ذهنی، جسمی، و رفتاری نمود پیدا می نماید و بررسی‌های تاریخی نشان می‌دهد که آموزش و پرورش استثنایی در جهان بیش از 200 سال قدمت دارد. دانش‌آموزان کم توان همواره از دستیابی به فرصت‌های بازی، آموزش، زندگی خانوادگی، مراقبت‌های بهداشتی کافی، کار و حقوق مشارکت در زندگی اجتماعی محروم هستند و این کودکان در چنین محیط‌‌های محرومی دچار ضعف و افت در اموری مانند خود پنداره، عزت نفس و انگیزه می‌شوند (محمود جعفر‌نژاد، 1387، 64). با این حال افراد کم توان حق دارند در جامعه مشارکت داشته و این موضوع در گرو آموزش و پرورش آنان است. طبق مصوبات یونسکو همه مدارس باید برای آموزش همه کودکان بدون توجه به وضعیت جسمانی، هوش، عاطفی، زبانی و سایر ویژگی‌‌ها متناسب سازی شوند و این سازگاری باید کودکان کم توان ذهنی، کودکان تیز هوش، کودکان خیابانی، کودکان متعلق به مناطق دور افتاده، اقلیت‌های زبانی، فرهنگی یا قومی و کودکانی که سایر محرومیت‌ها را نیز شامل می‌شوند (همان). آموزش و پرورش دانش‌آموزان استثنایی باید به افزایش یکپارچگی اجتماعی ممکن و رشد همه جانبه فردی منجر شود (حسین جنا آبادی، 1390، 74 ). اولین اقدامات در این خصوص با تأکید بر جداسازی افراد استثنایی از افراد عادی صورت گرفته است. با ظهور دیدگاه‌ها و نظریات تربیتی جدید به خصوص در دوره معاصر شاهد تغییر در آموزش و پرورش استثنایی در جهان و در ایران هستیم (مجید قدمی، 1391، 34 ). نابرابری در آموزش یکی دیگر از منابع نابرابری اقتصادی – اجتماعی در نظر گرفته می‌شود. سطح آموزش و توزیع کنونی آن پیامد‌های مختلف همچون آموزش کودکان، نرخ تولد، نرخ باروری، بزهکاری و همچنین توزیع درآمد تاثیر دارد. برابری جنسیتی در توزیع آموزشی، یکی از مهمترین معیارهای توسعه می‌باشد (ترابل سی ،۲۰۱۳، ۹۶). ضدسترسی، کیفیت و توزیع آن بین گروه‌های دارا و ندار در کاهش نابرابری آموزشی بسیار مهم می‌باشد و باید به عنوان اولویتی سیاسی باشد (رولستن ، ۲۰۱۳، ۲). آموزش به‌عنوان یکی از ارکان اصلی بهبود زندگی افراد فقیر اذعان شده است و نابرابری آموزشی یک مانع مهم در روند بهبود شرایط اقتصادی و نرخ رشد اقتصادی است (رادریگز ، ۲۰۱۰ ، ۳). مطالعات متعددی در زمینه آموزشی دانش‌آموزان کم توان انجام شده است اما مطالعاتی که به بررسی نابرابری فضایی آموزشی بپردازند اندک هستند. لذا پژوهش حاضر با هدف شناخت و تحلیل شاخص‌های نابرابری آموزشی افراد کم توان روستایی استان‌‌های کشور انجام شده است، و به دنبال پاسخگویی به این پرسش‌های می‌باشد: - در تحلیل شاخص‌های نابرابری آموزشی، وضعیت استان‌های کشور چگونه می‌باشد؟ - دانش‌آموزان استثنایی در نظام آموزشی کشور چه جایگاهی دارند، و بیشترین معلولین باسواد در کدام یک از استان‌ها هستند؟ منظور از برابری آموزشی وجود فرصت‌های برابر آموزشی برای احاد جامعه است تا دور از هرگونه فشار مالی، اجتماعی یا فرهنگی خود را برای مشارکت فعالانه و همه جانبه در جامعه آماده سازد. تساوی فرصت‌های آموزشی به خودی خود یک هدف نیست بلکه وسیله‌ای برای کاهش نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی است. برابری در موفقیت و دسترسی دو مقیاس اساسی از برابری در فرصت‌ها و امکانات آموزشی است. برابری در دستیابی به موفقیت جنبة کیفی فرصت را منعکس می‌کند. از سوی دیگر برابری در دسترسی، جنبة کمی برابری فرصت را نشان می‌دهد (تامل ، ۲۰۱۱ ، ۱۳۳). مسئله نابرابری فرصت‌های آموزشی یکی از بحث برانگیز‌ترین موضوعات در عرصه تعلیم و تربیت عصر حاضر شناخته می‌شود. هنگامی که از نابرابری فرصت‌های آموزشی صحبت می‌شود، منظور نابرابری در دستیابی دختران و پسران، مناطق شهری و روستایی و مناطق جغرافیایی به فرصت‌های آموزشی در سه بعد منابع درون دادی (شرایط و امکانات)، فرآیندی (کارایی داخلی نظام آموزشی) و برون دادی (عملکرد نظام آموزشی) می‌باشد (معروفی، 1381، 421). تساوی آموزشی به معنای آن نیست که همگان به سطح واحدی از تحصیلات ارتقاء یابند، چرا که چنین چیزی به دلیل تفاوت‌های فردی عملاً غیر ممکن است (روشن، 1385، 77). مفهوم برابری فرصت‌های آموزشی مفهومی است نسبی که به تبع شرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه در حال تغییر است و شامل برابری فرصت‌های آموزشی به معنی درون داد مساوی، برابری فرصت‌های آموزشی به معنی فرآیند مساوی و برابری فرصت‌های آموزشی به معنی برون داد مساوی می‌باشد (بابادی عکاشه و همکاران، 1387، 289). باتوجه به مطالعات صورت گرفته در زمینه نابرابری آموزشی و شاخص‌های مربوط به آن محققان با چندین رویکرد به بحث و بررسی نابرابری آموزشی پرداخته‌اند که شامل: (نوع نگاه به شاخص‌ها و ترکیب آن‌ها می‌باشد) 1. رویکرد سیستمی: در این رویکرد آموزش به عنوان یک سیستم که تمامی اجزای آن با هم در ارتباط هستند که شامل درون داد، فرآیند و برون داد می‌‌باشد به بررسی آن پرداخته‌اند. در این رویکرد نیز می‌توان به آهنچیان و شعبانی ورکی (1381)، معروفی (1381)، محمدی مقدم (1386)، یزدانی و همکاران (1392)، با چهار محور فضاهای آموزشی و پرورشی، محور دانش آموزان، محور نیروی انسانی و محور عملکرد به بررسی نابرابری آموزشی درشهرستان‌های استان اردبیل پرداخته‌اند، که تقریباً می‌توان آن در این رویکرد قرار داد. 2. رویکرد شاخص محور: دراین رویکرد شاخص‌ها بدون توجه به ابعاد نابرابری آموزشی و به صورت کلی مورد بحث قرار گرفته است. دراین رویکرد می‌توان به تحقیق امان پور و همکاران (1391) که با استفاده از 8 شاخص آموزشی در بازه زمانی1379-189 به سطح بندی توسعه آموزشی شهرستان‌‌های استان خوزستان پرداخته است. ترکی و مصری نژاد (1384) با استفاده از 8 شاخص آموزش به تعیین درجه توسعه نیافتگی استان‌‌های کشور پرداخته‌اند. همچنین می‌توان به تحقیق ملکی و همکاران (1392)، سطح بندی توسعه آموزشی شهرستان‌‌های استان خوزستان با استفاده از 16شاخص مورد بررسی قرارگرفته است. در مطالعات خارجی نیز می‌توان بةانگ و همکاران (2014) اشاره کرد. 3. رویکرد جنسیتی: در این رویکرد به بررسی نابرابری‌‌های آموزشی جنسیتی تاکید شده است. دراین رویکرد می‌توان به تحقیقات داش خانه (1380)، آتشک و همکاران (1388)، آتشک (1388)، نبی زاده سرابندی (1384)، حسنی و همکاران (1392)، و...اشاره کرد که به نابرابری آموزشی از بعد جنسیتی مورد مطالعه قرارداده‌اند. در مطالعات خارجی نیز زهنگ و همکاران ( 2014) اشاره کرد. 4. رویکرد فرهنگی و قومی: دراین رویکرد به بررسی نابرابری‌‌های آموزشی در مناطق قومی و دوزبانه مورد تاکید بوده است. در این رویکرد می‌توان به تحقیقات اسماعیل سرخ (1380)، معروفی (1381)، اسماعیل سرخ (1386) و ... اشاره کرد. عدالت فضایی جایگزینی برای عدالت اقتصادی، اجتماعی یا دیگر گونه‌های عدالت نیست، بلکه از چشم‌انداز فضای انتقادی، در جستجوی عدالت است. عدالت فضایی نقطة تلاقی فضا و عدالت اجتماعی است که به جنبه‌های فضایی یا جغرافیایی عدالت نظر دارد. عدالت فضایی توزیع عادلانه منابع و فرصت‌های با ارزش در فضای جامعه را شامل می‌شود که می‌تواند هم یک خروجی و هم یک فرایند در نظر گرفته شود (حافظ نیا و دیگران، 1393 ، 36 ). برابری به مهیا سازی فرصت‌های برابر، متناسب با نیازه ای ویژة هر فرد اشاره دارد .زیرا افراد در دانش، مهارت، توانایی، انواع یادگیری و پیشینة فرهنگی و نیازهای منظور از فرصت برابر جلوگیری، حذف یا آموزشی شان با هم متفاوتند (دهقانی،1384، 3). منظور از فرصت برابر جلوگیری، حذف یا کاهش تبعیض بین افراد از لحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمانی، سنی، زبانی، طبقة اجتماعی می‌باشد (بنت ، ۲۰۰۱، ۲۷). حق برخورداری از آموزش از جمله حقوق بشر به شمار می رود و گزارش های سالانة آمار آموزشی در مقیاس‌های ملی و بین المللی نمایان گر پیشرفت‌های کمی حاصل از برخورداری از این حق اجتماعی است. با وجود این به رغم موفقیت های به‌دست آمده در زمینه آموزش برای همه، شمار بی سوادان بزرگسال و کودکان واجب التعلیم خارج از مدرسه گواهی است بر ضرورت های تلاش برای دست‌یابی به کمیت بیش تر (مشایخ، 1381، 41-40). جدول (۱): ابتکارات کلیدی بین المللی حمایت از آموزش فراگیر برای کودکان معلول تاریخ عنوان عبارات کلیدی 1948 اعلامیه حقوق بشر سازمان ملل ماده 26: هر کسی حق تحصیل دارد. آموزش و پرورش باید برای همه رایگان باشد، حداقل در مراحل ابتدایی و اساسی است. 1989 کنوانسیون سازمان ملل در حقوق کودک ماده 28 (حق آموزش و پرورش): همه کودکان حق برخورداری از یک آموزش ابتدایی رایگان را داشته باشند. کشورهای ثروتمند باید به کشورهای فقیر برای رسیدن به این حق کمک کنند. ماده 29 (اهداف آموزش و پرورش): آموزش کودکان باید شخصیت، استعدادها و توانایی‌های هر کودک را به کمال برساند. 1990 بیانیه جهانی آموزش برای همه ماده 3: آموزش عمومی باید به همه کودکان، جوانان و بزرگسالان ارائه شود. برای این منظور، خدمات آموزش پایه با کیفیت باید گسترش یافته و اقدامات سازگار باید به منظور کاهش نابرابری انجام شود. برای آموزش پایه و عادلانه، همه کودکان، جوانان و بزرگسالان باید این فرصت را برای رسیدن و حفظ سطح قابل قبولی از یادگیری داشته باشند. 1993 قوانین استاندارد سازمان ملل متحد در تساوی فرصت‌ها برای معلولان قانون 6: ایالات باید اصل اولیه برابر، فرصت‌های آموزشی دوم و سوم برای کودکان، جوانان و بزرگسالان معلول را در تنظیمات یکپارچه قرار دهد. باید اطمینان حاصل شود که آموزش و پرورش برای معلولان بخشی جدایی ناپذیر از سیستم آموزشی است. 1994 بیانیه سالامانکا و چارچوبی برای نیازهای ویژه آموزش و پرورش مدارس باید همه کودکان را بدون در نظر گرفتن وضعیت جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی، زبانی و یا سایر شرایط جای دهد. مانند کودکان معلول و با استعداد، کودکان کار و خیابانی، کودکان مناطق دور افتاده یا عشایری، کودکان اقلیت‌های زبانی، قومی و فرهنگی و همچنین کودکانی که یا جزء گروه‌های محروم اند یا گروه‌های به حاشیه رانده شده. 2000 انجمن آموزش و پرورش جهانی داکار(سنگان) (تصریح کردن ضرورت رسیدن گروه‌های در حاشیه برای آموزش) (تصریح تعهد بیانیه سالامانکا): تمام کودکان، جوانان و بزرگسالان حقوق بشر به آموزش و پرورشی که نیازهای یادگیری اولیه خود را در بهترین و کاملترین شرایط داشته باشند. 2001 EFA (آموزش برای همه) حق تحصیل برای معلولان هدف از آموزش برای همه این است که همه ی ملت‌ها حق عمومی گسترش آموزش و پرورش برای افراد معلول را داشته باشند. هنگامی که اصلاح سیستم آموزش عمومی پاسخگویی به نیازهای افراد معلول باشد. 2007 کنوانسیون سازمان ملل متحد در مورد حقوق معلولان ماده 24: آموزش و پرورش برای اطمینان از یک سیستم آموزش فراگیر در تمام سطوح: 1. توسعه کامل برای پتانسیل‌های انسانی و حس کرامت و ارزش خود، احترام به حقوق بشر، آزادی‌های اساسی و تنوع انسانی؛2. فراهم کردن شرایط برای افراد معلول از نظر شخصیت، استعداد و خلاقیت خود، همچنین توانایی‌های ذهنی و جسمی خود. 3. فعال کردن افراد معلول برای مشارکت موثر در یک جامعه آزاد. مأخذ: مدینلی (2010). آموزش به عنوان رکن ترقی و پیشرفت یک کشور در صورتی فراگیر خواهد شد که عدالت آموزشی در سیستم آموزش و پرورش و نهاد‌های آموزشی دیگر حاکم شود. عدالت آموزشی یعنی بهره‌گیری همه استعدادها از امکانات را فراهم آورند. از سه دیدگاه می‌توان مسأله نابرابری در نظام آموزشی را مشاهده و مطالعه نمود: ۱. از نقطه نظر دسترسی یا برخورداری آموزشی 2. منابعی که به‌عنوان درون داد در اختیار نظام آموزشی قرار گرفته است ۳. عملکرد نظام آموزشی. هنگامی که از برخورداری از آموزش صحبت می‌شود منظور نرخ ورودی و نسبت ثبت نام کنندگان به کل جمعیت واجب التعلیم می‌باشد و این که چه کسانی از آموزش برخوردار می‌شوند. منظور از منابع درون داد هم مواردی مثل هزینه سرانه، نسبت معلم به دانش آموز، امکاناتی که در اختیار مدارس قرار می‌گیرد و… می‌باشد. عملکرد نظام آموزشی هم شامل نرخ گذر از یک دوره به دوره بالاتر، نسبت مرد و زن به قبول شدگان، نرخ ارتقا و افت تحصیلی می‌شود. در واقع گزینه اول به این مسأله اشاره دارد که میزان دسترسی افراد یک جامعه به آموزش تا چه حد و اندازه‌ای می‌باشد، گزینه دوم منابع (درون داد) معطوف به چگونگی توزیع منابع کمی و کیفی اعم از منابع مادی و مالی و منابع انسانی در حوزه آموزش در یک کشور می‌باشد. گزینه سوم یا عملکرد نظام آموزشی (برون داد) بر میزان موفقیت یک نظام آموزشی اطلاق می‌شود و مواردی همچون نرخ افت تحصیلی، نرخ مردودی، نرخ ارتقا و گذر از یک دوره تحصیلی به دوره بالاتر را در بر می‌گیرد. در کل باید اشاره نمود که اصطلاح برابری فرصت‌های آموزشی می‌تواند مقولات بسیار مختلف و متکثری را در برگیرد(کچویان، 120، 1385 ). مطالعات انجام شده در این حوزه اغلب به فرآیند آموزش دانش‌آموزان استثنایی پرداخته‌‌اند و عملکرد این روش‌ها مورد بررسی قرار گرفته است. مطالعات انجام شده با هدف بررسی نابرابری فضایی محدود می‌باشد. در زیر خلاصه نتایج انجام شده در این زمینه در جدول آمده است. جدول(۲): پیشینه مطالعات انجام شده در حوزه تحقیق نام نویسنده/نویسندگان عنوان(فعالیت علمی) توضیحات(اثر علمی) مجید قدمی بررسی مبانی نظری رویکرد جداسازی در آموزش و پرورش استثنایی ایران این تبعات آموزشی و اجتماعی و با عنایت به وضعیت اقلیمی کشور و کمی پوشش تحصیلی دانش‌آموزان استثنایی و به ویژه محروم ماندن دانش‌آموزان استثنایی ساکن روستاها از آموزش رسمی، رویکرد جداسازی در نظام آموزش و پرورش توصیه نم یشود. بلکه بایست از رویکردی در آموزش و پرورش استفاده شود که زمینه توسعه هر چه بیشتر پوشش تحصیلی افراد استثنایی را در کشور فراهم کند. محمود جعفری نژادفردکهن و دیگران مقایسه مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان استثنایی در مدارس تلفیقی و استثنایی تلفیق دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی این استان تا ثیری در جهت افزای ش مهارتهای اجتماعی و پ ی شرفت تحصیلی دانش‌آموزان ندارد و باید همرا ه با این اقدام به عوامل مؤثر در تلفیق دانش‌آموزان نیز توجه شود. حمید آسایش مقایسه سلامت روانی معلمان دانش‌آموزان عادی با معلمان دانش‌آموزان استثنایی معلمان دانش‌آموزان استثنایی نسبت به دانش‌آموزان عادی از سلامت روانی برابری برخوردار هستند و در این میان هر چه سطح تحصیلات معلمان دانش‌آموزان استثنایی بیشتر شود وضعیت بهداشت روانی آن‌ها نیز بهبود می‌یابد. مهران فرج اللهی عملکرد تحصیلی و رفتاری دانش‌آموزان پسر کم شنوای مدارس استثنایی و تلفیقی دانش آموزانی که در مدارس استثنایی مشغول به تحصیل بودند ، در مقایسه با دانش آموزا نی که در مدارس تلفیقی تحصیل می کردند، دارای افسردگی کمتر و رفتار ضد اجتماعی بیشتر هستند. مرضیه غلامی توران پشتی و دیگران بهداشت روان در معلمان دانش‌آموزان عادی و استثنایی این مطالعه بیانگر این است که در مقیاس‌های جسمانی، معلمان استثنایی از بهداشت روان کمتری برخوردارند. مهدی شهرابی بررسی میزان DMFT در دانش‌آموزان ناشنوای 12 ساله مدارس استثنایی تهران مقدار DMFT در ناشنوایان مورد مطالعه 07/3 بود.جنسیت در این مورد نقشی نداشت.توصیه به مسواک زدن مرتب و استفاده از نخ دندان می‌تواند در کاهش DMFT این افراد مؤثر باشد. جدول(۳): پیشینه لاتین مطالعات انجام شده در حوزه تحقیق نویسنده/نویسندگان عنوان توضیحات بی. سی لین مسائل آموزش و پرورش در دانشجویی استثنایی:چالش برای مدیران چیزی که این مقاله را پوشش می‌دهد طیف گسترده ایی از مسائل مربوط به آموزش و پرورش دانش‌آموزان استثنایی است.از مسائلی که در اینجا مطرح شده :فرهنگ، رهبری سبک، کمک‌های مالی، مشکلات رفتاری و توانمندسازی است. داود فتحی مقایسه اختلالات رفتاری سیستم آموزشی ویژه دانش‌آموزان استثنایی با مجتمع آموزشی هدف نهایی از انجام پژوهش حاضر مقایسه میزان اختلالات رفتاری دانش‌آموزان استثنایی در خاص و نظام آموزشی یکپارچه در همدان است. در این مقاله دانش‌آموزان استثنایی را به دو دسته از دانش‌آموزان نابینا و ناشنوا ودر سه دوره مدرسه ابتدایی، راهنمای مدرسه، و بالا‌تر بررسی کرده است. کریستین بالسیا دو بار استثنایی:دانش‌آموزان استثنایی با استعداد با ناتوانی‌های یادگیری دانش‌آموزان با استعداد و با ناتوانی‌های یادگیری گروهی ناهمگون هستند که این کودکان، اغلب به عنوان دانش‌آموزان دو بار استثنایی توصیف کرد. دیوید ر. هنلی دانش‌آموزان استثنایی هنر با نیازهای ویژه این مقاله نشان می‌دهد که باید یک قانون گسترده وضع شود که خدمات کارآمد به آموزش و پرورش استثنایی و دانش‌آموزان آن ارائه شود. ندی سینگل آموزش و پرورش برای کودکان معلول در هند . روند غالب در رویکرد دولت توجه به برابری آموزشی برای گروه‌های مختلفی که به حاشیه رانده شده اند می‌باشد.این عمل از طریق واگذاری مسئولیت در سراسر وزارتخانه‌ها و ادارات و یا راه اندازی سیستم‌های جایگزین انجام می‌شود. دولت باید به سرمایه گذاری در این سیستم‌های جایگزین بپردازد. شکل۱- مدل مفهومی تحقیق(نگارندگان). روش شناسی پژوهش در تحقیق حاضر برای اولویت بندی گزینه‌ها (استان‌ها) معیار‌های وضعیت آموزش معلولین در دو بخش شاخص‌های درون داد و برون داد تعیین شدند. جامعه آماری در این مطالعه استان‌‌های کشور می‌باشند. این پژوهش از نوع کاربردی است و روش گردآوری اطلاعات، اسنادی و روش مطالعه و بررسی با توجه به اهداف مورد نظر، موضوع و ماهیت تحقیق، اسنادی- تحلیلی می‌باشد. در اینجا به انتخاب گزینه ها، انتخاب معیارهای ارزیابی، تعیین وزن معیارها، تعیین آستانه ترجیح و آستانه غیرترجیح از جمله عناصری می باشند که در روش PROMETHEE باید تعیین گردد (محمدرضا بخشی، 1390، 30 ). در تحقیق حاضر، برای رتبه‌بندی و تعیین تابع برتری، ۲۱ معیار را در31 استان کشور از طریق نرم افزار promethee مورد بررسی قرار داده شده است و شاخص‌های مورد نظر از طریق روش آنتروپی وزن‌دهی شده‌اند. تکنیک پرومته پرومته یک روش تصمیم‌گیری چند معیاره است که در دهه 1980 میلادی توسط دو پروفسور بلژیکی بنام‌‌های ژان پیر برنز و برتراند مارسکال برای انجام رتبه‌بندی ارائه شده است و برای ارزیابی و اولویت‌بندی گزینه‌های گسسته و انتخاب بهترین گزینه به‌کار می‌رود. کلمه پرومته برگرفته به معنای «روش سازماندهی به رتبه‌ بندی ترجیحی جهت ارزیابی بهتر» است. در ارزیابی تعدادی گزینه براساس تعدادی معیار، باید نوع شاخص، تابع برتری، آستانه بی‌تفاوتی و آستانه برتری مشخص شود. PROMETHEE یکی از روش‌های تصمیم‌گیری چند شاخصه و روش ساختار یافته‌ی رتبه‌بندی ترجیحی برای بهینه سازی ارزیابی‌ها است. در این روش رتبه بندی گزینه‌ها با مقایسه زوجی گزینه‌‌ها در هر شاخص، انجام می‌شود. در این مدل مقایسه بر پایه یک تابع برتری از پیش تعریف شده با دامنه‌ی (1+، 0) اندازه گیری می‌شود (رابطه 1). تابع برتری p، برای مقایسه دو گزینه aو b از نظر شاخص j در نظر گرفته می‌شود (علی شجاعیان، 1392، 164). رابطه 1: گام اول: بیانگر تفاوت اندازه‌ها در شاخص j است. این تفاوت برای شاخص‌های Max زمانی معنادار خواهد بود که fj (a) > fj (b) باشد، و برای شاخص Min این رابطه برعکس است. در این مرحله باید بر پایه رابطه‌ی ( 2)تفاوت هر یک از گزینه‌ها را در هر یک شاخص‌ها نسبت به یکدیگر بدست آورد. رابطه 2: گام دوم: میزان برتری هر گزینه با گزینه‌های دیگر؛ پس از محاسبه میزان تفاوت گزینه‌ها با یکدیگر، مقادیر pj(a,b) به دست خواهد آمد. گام سوم: مجموع موزون برتری گزینه a نسبت به b که آن را با π(a,b) نشان می‌دهند. گام چهارم: بدست آوردن جریان رتبه‌بندی مثبت و منفی: رتبه‌بندی گزینه‌ها را می‌توان با جریان مثبت یا جریان منفی رتبه‌بندی نمود. جریان خروجی (جریان رتبه بندی مثبت): بیان می‌کند یک گزینه مانندa چه قدر از گزینه‌های دیگر برتر است. هرچه این مقدار بیشتر باشد این گزینه برتر خواهد بود. این جریان قدرت گزینه A را نشان می‌دهد. بزررگترین Q+(a) به معنای بهترین گزینه است. جریان ورودی (جریان رتبه بندی منفی): بیان می‌کند که گزینه‌های دیگر چه قدر برگزینه a برتر می‌باشند. هرچه این مقدار کمتر باشد این گزینه بهتر خواهد بود. میزان ترجیح سایر گزینه‌‌ها بر گزینه a است. (ضعف گزینه a) کوچکترین Q+(a) به معنای بدترین گزینه است. گام5 : بدست آوردن جریان خالص رتبه‌بندی: این جریان توازن میان جریان رتبه‌بندی مثبت و منفی است. جریان خالص بالاتر نشان دهنده‌ی گزینه برتر است. یافته‌های تحقیق در ارزیابی و شناخت شاخص‌های نابرابری افراد کم توان روستایی 21 معیار در 31 استان کشور مورد بررسی قرار می‌گیرند. وزن نسبی این معیارها، منفی و مثبت بودن معیار در وضعیت آموزش دانش‌آموزان و آستانه ترجیح برای محاسبات PROMETHEE به شرح جدول (4) می‌باشد. این تعداد گزینه (استان) براساس تعدادی معیار که باید نوع شاخص، تابع برتری، آستانه بی‌تفاوتی و آستانه برتری آن‌ها مشخص شود، رتبه بندی می‌شوند. رتبه بندی گزینه‌ها با مقایسه زوجی گزینه‌ها در هر شاخص انجام می‌شود. به منظور ارزش گذاری شاخص‌‌های مورد نظر، این شاخص‌‌ها وزن دهی شده‌اند. همان‌طور که بیان شد در این مقاله برای تعیین وزن شاخص‌‌ها از روش آنتروپی استفاده شده است. با توجه به سنخیت معیارها، نوع تابع ترجیحی در این خصوص، v-shape و با مقدار p=5 است، یعنی در مقایسات زوجی، اگر تفاوت بین دو گزینه (استان) بیشتر از 5 باشد گزینه‌ای که امتیاز بیشتری دارد دارای اولویت کامل می‌باشد. با توجه به نتایج نهایی مطالعه حاضر و بر اساس رتبه‌بندی کلی معیارها رتبه‌های اول وضعیت آموزش معلولین در سطح کشور استان‌های یزد، تهران و البرز می‌باشند. در ادامه به رتبه بندی استان‌ها به تفکیک شاخص‌ها نیز پرداخته شده است. جدول(4):مشخصه‌های ضروری برای معیارها در روش promethee نام معیار نوع اثر معیار نوع تابع ترجیح آستانه برتری p وزن معیارها درصد معلولین باسواد Maximize V-shape 5 4.716865 درصد معلولین بیسواد Minimize V-shape 5 4.700543 درصد باسوادی در معلولین مرد Maximize V-shape 5 4.716421 درصد باسوادی در معلولین زن Maximize V-shape 5 4.715563 درصدمحصلان ایتدایی Maximize V-shape 5 4.780331 درصدمحصلان راهنمایی Maximize V-shape 5 4.795977 درصد محصلان متوسطه Maximize V-shape 5 4.796059 درصد محصلان پیش دانشگاهی Maximize V-shape 5 4.818515 درصد محصلان سوادآموزی بزرگسالان Maximize V-shape 5 4.814340 درصد محصلان آموزش عالی Maximize V-shape 5 4.810151 درصد محصلان نابینای ابتدایی Maximize V-shape 5 4.703352 درصد محصلان نابینای راهنمایی Maximize V-shape 5 4.712449 درصد محصلان نابینای متوسطه Maximize V-shape 5 4.698515 درصد محصلان آموزش عالی نابینایی Maximize V-shape 5 4.734377 نسبت معلم به دانش آموز Maximize V-shape 5 4.741097 نسبت کلاس به دانش آموز ابتدایی Maximize V-shape 5 4.787309 ادامه جدول(4):مشخصه‌های ضروری برای معیارها در روش promethee نام معیار نوع اثر معیار نوع تابع ترجیح آستانه برتری p وزن معیارها نسبت کلاس به دانش آموز راهنمایی Maximize V-shape 5 4.785910 نسبت کلاس به دانش آموز متوسطه Maximize V-shape 5 4.782197 نسبت مدرسه به دانش آموز ابتدایی Maximize V-shape 5 4.814483 نسبت مدرسه به دانش آموز راهنمایی Maximize V-shape 5 4.774772 نسبت مدرسه به دانش آموز متوسطه Maximize V-shape 5 4.800762 (یافته‌های تحقیق). همانطور که در نمودار‌های (2) و(3) مشاهده می‌کنید شاخص‌های مورد نظر در این مطالعه به دو صورت شاخص‌های درون داد و شاخص‌های برون داد هستند. شکل۲- شاخص‌های درون داد نظام آموزشی شکل۳- شاخص‌های برون داد نظام آموزشی نتایج و رتبه بندی نهایی استان‌ها با استفاده از روش promethee در نرم‌افزار promethee-GAIA به صورت جدول (5) می‌باشد. که با توجه به این رتبه بندی استان‌های یزد، تهران، البرز و اصفهان رتبه‌های برتر و استان‌های خراسان جنوبی، هرمزگان، سیستان و بلوچستان و کردستان جزء رتبه‌های پایین‌تری از نظر وضعیت آموزش دانش‌آموزان استثنایی هستند. جدول(5): رتبه بندی نهایی معیارها در ترم افزار promethee-GAIA نام استان جریان خروجی (جریان رتبه بندی مثبت)+ φ جریان ورودی (جریان رتبه بندی منفی)- φ جریان خالص φ یزد 0.4525 0.1241 0.3295 تهران 0.4429 0.2018 0.2411 الیرز 0.4514 0.2151 0.2363 اصفهان 0.3881 0.1675 0.2206 سمنان 0.3894 0.2082 0.1812 فارس 0.3301 0.1508 0.1793 کهگیلویه و بویر احمد 0.3486 0.2002 0.1484 همدان 0.3020 0.1747 0.1273 لرستان 0,2997 0.1727 0.1271 چهارمحال بختیاری 0.2655 0.1739 0.0916 خراسان رضوی 0.2680 0.2282 0.0398 مازندران 0.2408 0.2131 0.0277 قم 0.2641 0.2377 0.0264 کرمان 0.2356 0.2235 0.0121 گیلان 0.2332 0.2233 0.0100 مرکزی 0.2139 0.2080 0.0059 قزوین 0.2112 0.2147 -0.0035 خراسان شمالی 0.2078 0.2446 -0.0368 ادامه جدول(5): رتبه بندی نهایی معیارها در ترم افزار promethee-GAIA نام استان جریان خروجی (جریان رتبه بندی مثبت)+ φ جریان ورودی (جریان رتبه بندی منفی)- φ جریان خالص φ کرمانشاه 0.1936 0.2445 -0.0509 گلستان 0.2103 0.2672 -0.0569 ایلام 0.2441 0.3090 -0.0649 اردبیل 0.2128 0.2799 -0.0671 خوزستان 0.1649 0.2387 -0.0738 آذربایجان غربی 0,1821 0.2661 -0.0840 آذربایجان شرقی 0.1475 0.2791 -0. 1316 زنجان 0.1684 0.3110 -0. 1426 بوشهر 0.1358 0.3038 -0.1680 کردستان 0.1689 0.3384 -0.1694 خراسان جنوبی 0.1234 0.3762 -0.2528 هرمزگان 0.1225 0.4677 -0.3452 سیستان و بلوچستان 0.1032 0.4600 -0.3568 (یافته‌های تحقیق). تحلیل برخی از نمودارها در مدل promethee در نمودار walking weights این نرم‌افزار، قسمت پائین نمودار نسبت وزن‌های معیارها را با هم نشان می‌دهد و قسمت بالای نمودار میزان φ هر استان را نشان می‌دهد. با تغییر وزن‌ها، میزان φ گزینه‌ها نیز تغییر می‌نماید. با تغییر وزن هر معیار با استفاده از محور پایین نمودار، حساسیت مقادیری که گزینه‌ها نسبت به معیارها دارند، تغییر می‌کند. شکل۴- نمودار گردش وزن‌ها (walking weights) نمودار شبکه‌ای (promethee network view )در این مدل جریان خروجی (رتبه بندی مثبت) و جریان ورودی (رتبه بندی منفی) استان‌ها را به صورت شبکه‌ایی نشان می‌دهد. شکل۵- رتبه بندی معیارها به صورت شبکه‌ای در promethee شکل۶- رتبه بندی استان‌ها بر اساس با سوادی در معلولین باسواد ترین معلولین مرد در استان البرز و باسواد‌ترین معلولین زن در استان تهران می‌باشند. که این وضعیت در اشکال زیر نیز مشاهده می‌شود. شکل۷-درصد باسوادی معلولین بر اساس جنسیت شکل۸-رتبه بندی معلولین باسواد در سطح کشور جدول شماره(6): بیشترین و کمترین درصد هر شاخص دراستان‌ها نام معیار بیشترین درصد کمترین درصد درصد معلولین باسواد - تهران - البرز - سمنان - 78/65 - 61/64 -74/58 - هرمزگان - سیستان و بلوچستان -53/40 -65/41 درصد معلولین بیسواد - هرمزگان -4/58 - تهران -3/33 درصد باسوادی در معلولین مرد - البرز - تهران -36/45 -28/44 - هرمزگان -38/29 درصد باسوادی در معلولین زن - تهران - البرز -49/21 -59/19 - هرمزگان -79/0 درصد محصلان ایتدایی - خراسان رضوی - قم - خراسان جنوبی -90/21 -82/21 -1/21 - ایلام - کهگیلویه و بویراحمد -93/13 -82/15 درصد محصلان راهنمایی - البرز - تهران -9/16 -72/15 - ایلام - هرمزگان -50/9 -61/9 ادامه جدول شماره(6): بیشترین و کمترین درصد هر شاخص دراستان‌ها نام معیار بیشترین درصد کمترین درصد درصد محصلان متوسطه - تهران - البرز -92/18 -81/17 - کرمان -31/5 درصد محصلان پیش دانشگاهی - کهگیلویه و بویراحمد - 50/0 - بوشهر -19/0 درصد محصلان سوادآموزی بزرگسالان - یزد -43/4 - سیستان و بلوچستان 1 درصد محصلان آموزش عالی - تهران - البرز -70/8 -5/7 - کردستان -37/0 درصد محصلان نابینای ابتدایی - قم - تهران -32/18 -12/17 - هرمزگان -18/9 درصد محصلان نابینای راهنمایی - البرز - تهران - هرمزگان 11/5 درصد محصلان نابینای متوسطه - زنجان - البرز - تهران -85/21 -69/17 -68/17 - خراسان جنوبی 54/4 درصد محصلان نابینای آموزش عالی - یزد - تهران -24/13 -36/12 - هرمزگان 54/1 نسبت معلم به دانش آموز - ایلام 4/84 - سیستان و بلوچستان -26/0 نسبت کلاس به دانش آموز ابتدایی - چهارمحال بختیاری -5/24 - اردبیل 3/14 نسبت کلاس به دانش آموز راهنمایی - همدان -2/32 - سمنان - زنجان 0 0 نسبت کلاس به دانش آموز متوسطه - کهگیلویه و بویراحمد -50 - سمنان - زنجان - کردستان 0 0 0 نسبت مدرسه به دانش آموز ابتدایی - کهگیلویه و بویراحمد -8/5 - البرز -35/1 نسبت مدرسه به دانش آموز راهنمایی - اردبیل - بوشهر - سمنان - زنجان 0 0 0 نسبت مدرسه به دانش آموز متوسطه - کهگیلویه و بویراحمد - 20 - هرمزگان - زنجان - سمنان 0 0 0 (یافته‌های تحقیق). بحث و نتیجه‌گیری توجه به شناخت و آموزش و پرورش دانش‌آموزان استثنایی، یعنی افرادی که به دلایل خاص جسمانی، ذهنی، عاطفی و روانی نمی توانند از برنامه‌های عادی آموزشی به نحوی مطلوب بهره مند شوند، از نشانه‌‌های پیشرفت و اصالت و قوت و غنای فرهنگ و نظام آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است. به‌همین دلیل در پژوهش حاضر به بررسی شناخت و تحلیل شاخص‌های نابرابری دانش‌آموزان استثنایی روستایی، در سطح استان‌های کشور پرداخته شد. در اینجا برای اولویت‌بندی گزینه‌ها (استان‌ها) معیارهای وضعیت آموزش معلولین در دو بخش شاخص‌های درون داد و برون داد تعیین شدند، که با استفاده از نرم افزار promethee-GAIA مورد بررسی و محاسبه قرار گرفت. همان‌طور که در یافته‌‌های تحقیق بیان شد، بر اساس رتبه بندی کلی معیارها رتبه‌های اول وضعیت آموزش معلولین در سطح کشور استان‌های یزد، تهران و البرز می‌باشند. با توجه به سوال اول پژوهش، تحلیل شاخص‌های نابرابری آموزشی دانش‌آموزان استثنایی در استان‌های کشور نشان می‌دهد استان‌های یزد، تهران و البرز جزء رتبه‌های برتر و هرمزگان، سیستان و بلوچستان و خراسان جنوبی جزء رتبه‌های پایین این رتبه‌بندی هستند. همچنین بیشترین دانش‌آموزان سواد آموزی بزرگسالان در یزد و بیشترین محصلان آموزش عالی در تهران می‌باشد. بیشترین دانش‌آموزان نابینای ابتدایی در قم، بیشترین دانش‌آموزان نابینای راهنمایی در البرز، بیشترین دانش‌آموزان نابینای متوسطه در زنجان و بیشترین دانش‌آموزان نابینای آموزش عالی در یزد می‌باشند. در ایلام بیشترین معلمان را نسبت به دانش‌آموزان معلول دارند. در استان‌های چهار محال بختیاری، همدان و کهگیلویه و بویراحمد به دلیل اینکه معلولین کمتری به مدارس مراجعه می‌کنند، بیشترین نسبت کلاس به معلم را به خود اختصاص می‌دهند. با توجه به سوال دوم پژوهش، وضعیت معلولین باسواد در سطح کشور به این صورت است که بیشترین معلولین با سواد در استان‌های تهران، البرز و سمنان و بی سواد ترین معلولین در هرمزگان می‌باشند. کوشش در جهت شناسایی و برنامه‌ریزی و ایجاد تسهیلات آموزشی هرچه بیشتر برای دانش‌آموزان استثنایی، عمدتاً به دلیل نیاز فرهنگی فوق‌العاده از اولویت خاصی برخوردارند، از اهداف و نظام آموزشی است. در اغلب روستا‌ها و شهرهای کوچک کشور، مدرسه استثنایی وجود ندارد و اغلب مدارس استثنایی در مرکز شهرهای بزرگ‌تر قرار دارند. همین مشکل باعث شده است که برخی دانش‌آموزان معلول، فرصت تحصیل را از دست بدهند و از مدرسه جا بمانند، اما در شهرهای بزرگ‌تر مشکل دیگری به اسم رفت و آمد، تهدیدی برای ادامه تحصیل دانش‌آموزان مدارس استثنایی است. هم اکنون بسیاری از مدارس استثنایی برای تامین اعتبار وسایل رفت ‌و آمد دانش‌آموزان استثنایی نیز مشکل دارند و این مساله هم برای مدیران مدارس استثنایی و هم برای دانش‌آموزان استثنایی، مشکل‌آفرین شده است. از سوی دیگر، تجهیزات سخت افزاری و نرم افزاری در اغلب مدارس استثنایی کشور، قدیمی و مستهلک شده است و البته برخی مدارس استثنایی در مناطق دور افتاده از داشتن همین امکانات مستهلک هم محروم هستند. همه این مشکلات گفته شده ناشی از نبود عدالت آموزشی و بی توجهی به آن در نظام آموزشی در سطح کشور است. در این راستا و در جهت بهبود توزیع فضایی آموزش کودکان استثنایی موارد زیر پیشنهاد می‌شود: نتایج تحقیق نشان می‌دهد استان‌های بوشهر، کردستان، خراسان جنوبی، هرمزگان و سیستان و بلوچستان در مجموع دارای پایین‌ترین رتبه و محروم‌ترین استان‌های کشور در زمینه آموزش کودکان استثنایی می‌باشند. لذا پیشنهاد می‌شود در برنامه‌ریزی‌های تخصص مورد توجه ویژه قرار گیرند. به خصوص در استان سیستان و بلوچستان نسبت معلم به دانش‌آموز در بدترین وضعیت می‌باشد. - نظر به اینکه تجهیزات و امکانات آموزشی کودکان استثنایی در شهرها قرار دارد و به‌دلیل محدودیت تحرک افراد کم توان پیشنهاد می‌شود موضوع استقرار تسهیلات و تجهیزات برای مدارس استثنایی در سطح روستا‌های استان‌های محروم‌تر مورد توجه قرار گیرد. - در صورت عدم امکان تجهیز نواحی روستایی به فضاهای آموزشی افراد کم توان، سیستم حمل و نقل و یا سرویس ویژه برای بهره‌مندی دانش‌آموزان استثنایی فراهم شود. منابع 1. احدیان، حکیمه. (1385). بررسی فراوانی ناهنجاری‌های رشدی_‌نمودی زبان در دانش‌آموزان مدرسه‌های استثنایی شهر یزد. فصلنامه دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز، 7(1و2)،‌ 117-123. 2. اوتاری نیا، محمدعلی. (1387). نقش فعالیت‌های گروهی فوق برنامه بر سازگاری روانی اجتماعی دانش‌آموزان استثنایی گیلان. فصلنامه تعلیم و تربیت استثنائی، 8(۷) ، 3-13. 3. بابادی عکاشه، زهرا، شریف؛ سید مصطفی؛ جمشیدیان، عبدالرسول. (1387). تأمین و گسترش برابری فرصت‌ها و عدالت آموزشی در آموزش و پرورش استان اصفهان. فصلنامه رفاه اجتماعی، 10(287)، 305-317. 4. جنا آبادی، حسین. (1390). تأثیر آموزش‌های مهارت‌های اجتماعی بر کاهش اختلالات رفتاری دانش‌آموزان استثنایی پایه پنجم مدرسه مختلط کوثر زاهدان. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی، 1(2)، 73-83. 5. خاری آرانی، مجید؛ آسایش، حمید؛ علی اکبرزاده آرانی، زهرا؛ سروی، علی زارع. (1392). مقایسه سلامت روانی معلمان دانش‌آموزان عادی با دانش‌آموزان استثنایی ارومیه. مجله دانشکده پرستاری و مامایی، 11(12)، 955-960. 6. دهقانی، سعیده. (1384). بررسی فرصت‌های آموزشی در استان فارس در برنامه دوم و سوم توسعه. پایان نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان. 7. رفاهی، ژاله. (۱۳۸۱). برابرسازی فرصت‌های آموزشی برای دانش‌آموزان استثنایی بر اساس مصوبات سازمان‌های بین المللی و دیدگاه اسلام. مجله تعلیم و تربیت استثنائی، ۲(۱۴)، 32-37. 8. روشن، احمدرضا. (1385). توزیع فرصت‌های آموزشی در آموزش عالی. مؤسسة مطالعات و پژوهش‌های بازرگانی، ۴(19)، 76-83. 9. سرمدی، محمد رضا. (1388). مقایسه عملکرد تحصیلی و رفتاری دانش‌آموزان پسر کم شنوای مدارس استثنایی و تلفیقی. پژوهش در حیطه‌ی کودکان استثنایی، ۹(۳)، 273-281. 10. شریفی، اعظم. ( 1391). مقایسه سواد خواندن دانش‌آموزان کم شنوای مدارس استثنایی و تلفیقی. مجله شنوایی شناسی، 21 (۴)، 46-59. 11. صالحی، محمود. (1384). مقایسه هوش غیر کلامی دانش‌آموزان ناشنوا و شنوا در گروه‌های سنی شش، نه و دوازده سال. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، ۵ (۲)، ۱۱۰ـ ۹۵. 12. غباری بناب، باقر. (1387). مقایسه مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان استثنایی در مدارس تلفیقی و استثنایی. پژوهش در حیطه‌ی کودکان استثنایی، ۹ (۱)، ۳58-۳69. 13. فتحی، داوود. (1389). رفتارهای سازشی و میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان استثنایی نظام آموزش تلفیقی. نشریه توانبخشی. ۱۲ (۱)، 48-55. 14. قدمی، مجید. (1391). بررسی مبانی نظری رویکرد جداسازی در آموزش و پرورش استثنایی ایران. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی. ۲(۸)، 26-40. 15. کچویان، حسین. (1385). کند و کاو در نابرابری های آموزشی در ایران. نشریه فرهنگ،۲(۷)، 7-30. 16. منصوبی فر، محسن. (1388). بهداشت روان در معلمان دانش‌آموزان عادی و استثنایی. نشریه اندیشه و رفتار روانشناسی، ۴ (۱۳)، 57-64. 17. مهندس، فاطمه. (1385). بررسی میزان DMFT در دانش‌آموزان ناشنوای 12 ساله استثنایی تهران. مجله دانشگاه علوم پزشکی. ۱۹ (۴)، ۲07-۲31. 18. مشایخ، فریده. (1381). دیدگاه‌‌های نو در برنامه‌ریزی آموزشی. تهران: سازمان‌ مطالعه ‌و تدوین‌ کتب‌ علوم ‌انسانی ‌دانشگاه‌ها (سمت)، چاپ ۳. 19. نعیمی، لیلا. (1391). توسعه یک مدل یکپارچه مبتنی بر GIS جهت تحلیل توزیع خدمات شهری در راستای عدالت فضایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه صنعتی خواجه نصیر الدین طوسی، تهران. 20. نوکاریزی، محسن. (1390). تأثیر کتاب درمانی بر نشانگان‌های درونی سازی و برونی سازی شده دانش‌آموزان ناشنوای مقطع ابتدایی مدرسه استثنایی وصال بیرجند. پژوهشنامه کتابداری و اطلاع رسانی (مطالعات تربیتی و روان شناسی)، ۱ (۱)، ۲۱۸ـ۱۹۷. 21. یوسغی اصفهانی، علیرضا. (1386). بررسی حیطه‌های تأثیر گذار در برنامه‌ریزی و توسعه تربیت بدنی و ورزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی. نشریه تعلیم و تربیت استثنایی. ۱۶ (۷۳)، ۵۷ـ۴۲. 22. B.S. Lynn. (2008). Issues in Exceptional Student Education: The Challenges for Principals, Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences. 1(8), 133-47. 23. Bennett, C., Both؛ C. ؛ Yeadle, S. (2001). Mainstreaming equality in the committees of the Scottish parliament. University of strathclyde. ScottishParliament. Retrieved from http://archive.scottish. parliament.uk/business/ committees/historic/equal/reports-03/eo03-mer.pdf. 24. Buica, Cristian. (2014(. Being twice exceptional: gifted students with learning disabilities, Procedia Social and Behavioral Sciences. 10(47), 115-127. 25. Burk, p ؛ Kare, Lynn. (2002). Adjustment of Hearing Impaired Children; Risk and restitance Factor. Unpublished doctoral dissertation, Loyola University, Chicago. 26. Coplan, R. J. Closson؛ L. M., Arbeau, K. A. (2007). Gender Differences in the Behavioral Associates of Loneliness and Social Dissatisfaction in Kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48 (10). 988-995. 27. Nidhi, Singal. (2014). Education of children with disabilities in India. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report. United Nation, UNESCO. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001866/186611e.pdf 28. Fathi, Davood. (2011). The Comparison of Behavioural Disorders of Special Educational System of Exceptional Students with Integrated Educational System. Procedia - Social and Behavioral Sciences 12(30) 1867 – 1871. 29. Kluwin, T. and moors ؛ D. Mathematic. (1989). Achivement of Hearing Impaired Adoleseents in defferent placement”. Exceptional children. 55 (4), 327 – 335. 30. Krishnaratne, S.؛ White, H.؛ Carpenter, E. (2013). Quality education for all children? What works in education in developing countries? New Delhi: International Initiative for Impact Evaluation. 31. Retrieved from http://www.3ieimpact.org/media/ filer_public/2013/09/10/wp_20.pdf 32. Laura, McInerney. (2008). Education for children with disabilities - improving access and quality. Department for International Development (UK). https://www.gov.uk/government/uploads/system/ uploads/attachment_data/file/67664/edu-chi-disabil-guid-note.pdf 33. Hunt N, Marshall K. (1999). Exceptional children and youth. 2nd ed. Boston: Houghton Mifflin Company. 34. Patton, JR. Kauffman, JM, Blackbourn, JM, Brown, GB. (2009). Exceptional children in focus. 5th classrooms. Journal of Deaf Stud Deaf Educ. 14(3), 293-311. 35. Rodríguez-Pose, A. Tselios, V. (2010). Inequalities in income and education and regional economic growth in Western Europe. The annals of regional science, 44(2), 349-375. 36. Rolleston, C. James, Z. & Aurino, E. (2013). Exploring the effect of educational opportunity and inequality on learning outcomes in Ethiopia, Peru, India, and Vietnam. Background Paper for the UNESCO Education for All Global Monitoring Report. Retrieved from http://www.younglives.org.uk/ content/exploring-effect-educational-opportunity-and-inequality-learning-outcomes-ethiopia-peru. 37. Tomul, E. (2011). Educational Inequality in Turkey: An Evalution by Gini Index. Journal of Education and Science. 2(14), 36-47. 38. Trabelsi, S. (2013). Regional inequality of education in Tunisia: an evaluation by the Gini index. Region ET Developpement. 9(11), 95-117.