بررسی رضایت مندی تحصیلی دانشجویان اولین دوره کارشناسی ارشد آموزش محور: مطالعه‌ای موردی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

هدف از این پژوهش، بررسی رضایت‌مندی تحصیلی دانشجویان اولین  دوره کارشناسی ارشد آموزش محور در  یکی از دانشگاه‌های تهران بود. این دانشگاه در سال 1388 - سال اول پذیرش دانشجوی آموزش محور -بیشترین تعداد پذیرش دانشجو برای  این دوره را در بین تمامی دانشگاه‌های کشور داشته است. برای سنجش رضایت‌مندی دانشجویان از پرسشنامه‌ای با 26 گویه و 32 مصاحبه عمیق استفاده شد. جامعه آماری حدود 800 دانشجوی ترم چهار این دوره بودند که از این میان 258 نفر از دانشجویان دختر و پسر به پرسشنامه پاسخ گفتند. برای تحلیل داده ها از آزمون t، میانگین رتبه‌ای و همبستگی پیرسون و اسپیرمن استفاده شد. نتایج این پژوهش گواه از نارضایتی بالای دانشجویان از این دوره دارد. همچنین این مطالعه نشان داد هر چه سن، سطح کیفیت برنامه درسی، دستاورد های دوره، رضایتمندی از امکانات  و اطلاع رسانی بیشتر باشد، رضایتمندی کلی نیز افزایش می‌یابد.  همچنین رابطه معنا داری میان جنسیت و  تأهل با رضایتمندی کلی وجود نداشت. اما تحلیل آماری نشان داد که دانشجویان شاغل رضایت بیشتری نسبت به افراد بیکار دوره دارند.

کلیدواژه‌ها


دانشگاه به‌ عنوان سازمان یافته ترین بخش نهاد آموزش، همواره جایگاه ویژه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ای را به خود اختصاص داده ووظیفه اصلی تولید علم را به عهده گرفته است. در حال حاضر عواملی از قبیل رشد و توسعه فناوریهای نوین، نیاز و تقاضای فزاینده برای آموزش عالی و تغییر الگو های سنتی آموزش، ازجمله عواملی هستند که آموزش عالی را به صورت جدی تحت تاثیر قرار داده‌اند(ربانی و ربیعی 1390، به نقل از هانگ[1]، 2002). از این روی دانشگاه‌ها شدیداٌ به ایجاد تغییرات راهبردی به طور همزمان و در سطوح مختلف نیاز دارند(راسل[2]، 2009).یکیاز رسالت‌های آموزش عالی، پاسخگویی به نیاز های گوناگون و روز افزون ورود به دوره‌های تحصیلات تکمیلیاست. دوره های کارشناسی ارشد محلی است که در آنها نوید بخش ترین  افراد برای حل مسائل زمان و رشته تحصیلی خود گرد هم می آیند. افزون بر این ها، مقطع کارشناسی ارشد محلی برای تربیت نسل جدیدی از اعضای هیأت علمی، محققان، دانشمندان و بطور کلی مقدمه ای برای ایجاد جامعه علمی برجسته کشور است. اما گسترش دوره‌های تحصیلات تکمیلی در راستای افزایش دسترسی صرف به آموزش عالی و تأکید بر کمیت بدون توجه کافی به کیفیت، به پیشرفت کشور کمک چندانی نخواهد کرد(آراسته و همکاران 1387).

با توجه به اینکه دانشجویان ازمهم‌ترین اقشار اجتماعی در روند نوسازی و توسعه کشور‌اند، پرورش و تقویت احساس رضایت و پیشرفت ایشان در راستای رسیدن به سعادت جامعه، اهمیت ویژه‌ای می یابد (حیدری، 1384). از همین روی توجه به رضایت و توقعات مشتریان برای نهاد آموزشی که به صورت منظم سیستم خود را به روز می‌کند و با شرایط مطلوب و جدید وفق می دهد، لازم است(ربانی و ربیعی1390، به نقل از بیکال[3]، 2005).امّا دانشگاه‌های ایران، به دلیل گرفتاری‌ها و مسائل متعدد، کمتر فرصت این را داشته‏اند تا بر نظرات دانشجویان و دانش آموختگان خود، که دریافت کنندگان اصلی آموزش عالی هستند، وقوف پیدا کنند و از این طریق بررسی کنند که آیا آموزش عالی در بستری صحیح و مناسب حرکت می‏کند و سمت و سوی برنامه ریزی ها به درستی طراحی و تدوین شده است و یا اینکه چنین نیست و فرجام این کوشش ها هدف خاصی را دنبال نمی کند(حسینی، 1376). از این رو شایسته است ‌نظام آموزش عالی کشور با دقت  به ارزیابی مستمر سیاست های جدید بپردازد تا به بهبود تدریجی فعالیت‌ها، دست یابد. اما به نظر می رسد ضعف مشارکت دانشجویان و اعضای هیأت علمی  و کم توجهی به پایش مستمر دوره‌ها، مانعی بر سر راه ارزیابی‌های مؤثر و ارتقای کیفیت بوده است.

تا قبل از سال 1388 نظام آموزش عالی ایران برای مقاطع تحصیلات تکمیلی فقط یک شیوه را در نظر گرفته بود که به شیوه آموزشی- پژوهشی شناخته می شد. بر اساس این شیوه دانشجو در دوره کارشناسی ارشد برای اغلب واحد های خود باید کلاس
می دید و تنها چند واحد (4 تا 6 واحد) را به عنوان کار پژوهشی، که به پایان نامه مشهور
 است، سپری می کرد. اما با ابلاغ «آیین نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته»در سال 1388، شیوه های دیگری هم برای دوره‌های تحصیلات تکمیلی تعریف شد که بدین ترتیب نظام آموزش عالی دارای سه دوره به نام‌های آموزشی – پژوهشی، آموزش محور و پژوهش محور شد و در همین سال بطور رسمی اولین دوره کارشناسی ارشد آموزش محور در برخی دانشگاه‌ها به اجرا در آمد.

 

اگر چه وجود دوره‌های جدید، ظرفیت کارشناسی ارشد را افزایش داد، اما نحوه
پیاده سازی و بکارگیری آن نیازمند واکاوی‌های بیشتری است. به عبارت دیگر اگر چه تنوع در آموزش عالی امکان پوشش اقشار بیشتری را فراهم می‌آورد اما تنوع بخشی، نیازمند ارزیابی های مستمر برنامه‌ها و دوره‌های جدید است. بدین ترتیب برای شناخت بیشتر و بهبود وضعیت موجود،  بررسی میزان رضایت اولین دسته از دانشجویانی که دوره آموزش محور را تجربه کرده‌اند، اهمیت پیدا می‌کند. از این روی این پژوهش برای پاسخ به این سوال که میزان رضایتمندی دانشجویان اولین دوره آموزش محور از این دوره چگونه است؟ انجام شد.

 

بررسی ادبیات

 از دیرباز رضایت مندی دانشجویان از دغدغه های مهم  محققان بوده است؛ همچنان که بتز[4] و همکاران(1970) نارضایتی دانشجویان از خدمات دانشگاهی را عامل مهمی در ایجاد ناآرامی‌ها ارزیابی کرده‌اند. آن‌ها در تحقیق خود تأثیر شش عاملِ سیاست‌ها و
فرایند‌ها، شرایط و امکانات محیطی، هزینه‌ها، کیفیت آموزشی، تعاملات اجتماعی در دانشگاه، نحوه پذیرش و رفتار هیأت علمی با دانشجویان را شناسایی کردند.

برخی از پژوهش های رایج رضایت مندی، به طور کلی مربوط به سنجش تفاوت رضایت‌مندی زنان و مردان، متأهلین و مجردین، شاغلین و افراد بیکار است، در این میان بحث جنسیت و نقش آن در میزان رضایت مندی در پژوهش هایی که مربوط به
رضایت مندی تحصیلی است، بسیار دیده می شود. برای مثال، بین و وسپر[5] (1994) در پژوهشی ضمن ارزیابی نقش تفاوت جنسیتی در رضایت مندی تحصیلی، بدنبال این بودند تا شناخت بیشتری از نقش این عامل در پشتکار و نتایج پایانی حاصل از فعالیت‌های دانشجویان بدست آورند. تحلیل داده های این تحقیق نشان داد که ارتباط با مشاور و داشتن دوست به‌طور معنا داری با رضایت مندی زنان ارتباط دارد، حال اینکه این مطلب در مورد مردان صادق نبود.  همچنین محققان انتظار داشتند که ارتباط با اعضای هیأت علمی که گونه‌ی مهمی از تعامل و ارتباط اجتماعی تلقی می‌شود، نقش قابل توجهی را در میزان رضایت این دو جنس ایفا کند که نتایج این تحقیق بر کم اهمیت بودن این فرضیه دلالت داشت. از سوی دیگر تشویق والدین و میزان تحصیلات پدر با میزان رضایت مردان ارتباط معنا داری داشت در حالی که برای زنان چنین ارتباط معنا داری دیده نشد.یا اینکه مورو- ایکیدو[6] و همکاران(2009) در تحقیقات خود میزان رضایت تحصیلی دانشجویان تمام وقت و شاغل را مورد بررسی قرار دادند. آنها در تحقیقات خود دریافتند که دانشجویان شاغل نسبت به دانشجویان تمام وقت و غیر شاغل، رضایت کمتری از تحصیلات خود دارند.

هاوس[7](1998) در پژوهش خود به بررسی  نقش آن دسته از ویژگی‌ها و
توانمندی‌هایی پرداخته است که  دانشجویان در بدو ورود خود به دانشگاه از آن‌ها برخوردارند و در میزان رضایت مندی دانشجویان و اتمام تحصیل آن‌ها نقش دارد. بر اساس نتایج این پژوهش، آن دسته از دانشجویانی که زمان بیشتری را به مطالعه و انجام تکالیف خود اختصاص می دهند یا در فعالیت های گروهیِ دانشگاهی مشارکت دارند، با احتمال بیشتری از برنامه درسی دانشگاهی خود رضایت دارند. همچنین آن دسته از دانشجویانی که معدل بالایی در دوره دبیرستان کسب کرده اند، انتظار دارند که تحصیلات دانشگاهی خود را نیز  با رتبه ممتاز به پایان ببرند و بطور کلی  آن دسته از دانشجویان که معدل دبیرستانشان بالا بود و انتظار رتبه برتر در دانشگاه را نیز  داشتند از جمله افرادی بودند که دوره را با رضایت مندی بهتری به سرانجام می‌رساندند.

 در تحقیقی دیگر میزان رضایت مندی دانشجویان سه دانشگاه منطقه ساندیاگو[8](2002)  مورد سنجش قرار گرفت. بر اساس یافته‌ها، محدوده پارکینگ در همه این دانشگاه‌ها از بالاترین اهمیت برخوردار بود که دانشجویان کمترین رضایت را از این بخش اعلام کردند. سرویس های مالی، بوفه و فروشگاه کتاب دانشگاه نیز از دیگر
بخش هایی بودند که دانشجو اهمیت آن ها را بسیار دانسته و رضایت پایینی را به آن ها اختصاص داده بودند. در این پژوهش مواردی که دانشجویان رضایت مندی مطلوبی از آن‌ها را گزارش کرده اند، عبارت بودند از: برنامه درسی ارائه شده، نحوه ثبت نام، نحوه پذیرش و منابع یادگیری.

در همین سال  دانشگاه یاواپای[9](2003) از طریق پژوهشی که تلفنی انجام شد، توانست رضایت مندی 408 دانشجو را در هفت زمینه مورد بررسی قرار دهد که این
زمینه ها عبارت بودند از: برنامه درسی، خدمات حمایتی، امکانات، اندازه کلاس،
کمک های مالی، هزینه ها و دیگر خدمات و امکانات. بر اساس قسمتی از نتایج این پژوهش، 89 درصد از دانشجویان از خدمات حمایتی دانشگاه از دانشجویانش ابراز رضایت کرده اند و 92 درصد از دانشجویان اعلام کردند که این دانشگاه را به دوستان و آشنایانشان توصیه می کنند. در همین راستا دانشگاه مریلند[10](2005) نیز پژوهش مشابه‌ای را در میان دانش آموخته خود انجام داد که نتایج آن با نتایج دانشگاه یاواپای مشابه بود.

کارا و دیشلدز[11](2004)در پژوهش خود به بررسی رابطه بین رضایتمندی دانشجویان رشته بازرگانی و قصد آن‌ها از ماندن در دانشگاه پرداختند. نتایج  این پژوهش نشان داد که  تجربه زیسته دانشجویان به طور مثبت با رضایتمندی آن‌ها و نیت‌شان برای ماندن در دانشگاه ارتباط دارد. پژوهشگرانی که از کاربرد های پژوهش خود را برای آن دسته از مؤسسات آموزش عالی مفید می‌دانندکه اصول «مشتری مداری» را به رسمیت می‌شناسند و می‌خواهند فرصت بیشتری را برای راضی نگه‌داشتن دانشجویان‌شان ایجاد کنند و بدین طریق کارایی خود را بهبود بخشند.

ساهین[12](2007) در پژوهش دیگری که در بین 917 تن از دانشجویان دانشگاه
آنتالیا ترکیه انجام شد، بدنبال بررسی رابطه بین رضایت دانشجویان و متغیر های
پیش بینی کننده ای همچون حمایت استاد، تعاملات و همکاری‌ها، یاد گیری مؤثر، یادگیری فعال و اختیاری دانشجویان بود. نتایج این تحقیق نشان دادمیان 4 مورد از این متغیر ها یعنی ارتباط شخصی، پشتیبانی استاد، یادگیری فعال و یادگیری مؤثر با رضایت دانشجویان ارتباط مثبت و معنا داری وجود دارد.

مونیکا مور[13](2011) رضایت تحصیلی دانشجویان دانشکده هنر و علوم در دانشگاه جان هاپکینز[14] را مورد بررسی قرار داد. اکثر قابل توجهی از دانشجویان رضایت خود را از خدمات دانشگاه اعلام داشتند.  اکثر دانشجویان رشته های تحصیلی خود را چالش برانگیز ذکر کردند که موجبات پیشرفت علمی آنها را نیز فراهم کرده است. دانشجویان همچنین خاطر نشان کردند که  انعطاف پذیری در ارائه دروس، تخصص و کیفیت بالای آموزش، حمایت اعضای هیأت علمی از اهداف تحصیلی دانشجویان، قابل دسترس بودن اعضای هیأت علمی خارج از کلاس درس، کیفیت بالای سیستم مدیریتی، کلاس ها، امکانات، تجهیزات و منابع کتابخانه ای خوب  از دیگر عوامل رضایت تحصیلی آن ها بوده است.

در پژوهش‌های داخلی نیز محققان متعددی، به بحث رضایت مندی تحصیلی پرداخته‌اند. زوّار و همکاران(1386) در تحقیقی به ارزشیابی خدمات مراکز آموزشی دانشگاهای پیام نور در دو استان پرداختند در یافته های این پژوهش گزارش شده است که دانشجویان از کیفیت خدمات دانشگاه ناراضی اند. همچنین در این  مطالعه بین جنسیت و سال تحصیل تفاوتی در چگونگی کیفیت خدمات وجود نداشت.

در پ‍ژوهشی توسط ایزدی و همکاران(1387) میزان رضایتمندی دانشجویان (به عنوان مشتریان دانشگاه) از خدمات آموزشی مورد مطالعه قرار گرفت. بر اساس این مطالعه بیش از نیمی از دانشجویان از خدمات آموزشی رضایتی نداشتند. در همین رابطه پژهان و همکاران(1387) نیز در سنجش رضایت مندی دانشجویان تفاوت معنا داری را بین رضایت مندی دختران(9/20 درصد) و پسران (4/34 درصد)گزارش کردند. این پژوهش  میزان رضایت مندی کلی دانشجویان از وضعیت امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه را در حد متوسط  گزارش کرده است.

اباذری و نعمتی انارکی(1389) در پژوهشی به بررسی رضایت مندی دانشجویان حضوری و غیر حضوری  رشته کتابداری و اطلاع رسانی پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد کمتر از نیمی از دانشجویان از شیوه آموزشی خود رضایت داشتند. همچنین دانشجویان بیشترین میزان نارضایتی(بترتیب از بیشترین به کمترین) را از خدمات کتابخانه، منابع و کتاب های درسی، فضای آموزشی نامناسب، عملکرد کادر و در نهایت آموزش استادان داشتند.

محمدی  و ترک زاده(1390) در پژوهش خود  به دنبال  سنجش رضایت دانشجویان از کیفیت برنامه  درسی و عملکرد استادان و کارکنان دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز بوده اند. پاره ای از نتایج این پژوهش نشان داد کیفیت برنامه درسی و عملکرد کارکنان نزد دانشجویان زن و مرد تفاوتی ندارد در حالی که زنان از عملکرد اساتید خود(نسبت به مردان) بیشتر رضایت داشتند.

 سنجش رضایت مندی دانشجویان کشاورزی پژوهش دیگری است که توسط
شریف زاده و عبدالله زاده(1390) صورت گرفت. بر اساس این تحقیق سطح رضایت بیشتر دانشجویان از کیفیت آموزشی پایین و متوسط گزارش شده است. همچنین همبستگی منفی  معنا داری بین سن و این رضایت مندی وجود داشت.

همانطور که ذکر شد، تا قبل از سال 1388، شیوه رایج برگزاری دوره کارشناسی ارشد شیوه آموزشی – پژوهشی بود که بر اساس آن دانشجو علاوه بر تعدادی واحد درسی، 4 تا 6 واحد را به عنوان پایان نامه دوره کارشناسی ارشد سپری می‌کرد. برای
سال های متمادی این روش، یگانه شیوه برای ادامه تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد بود. در ابتدای سال 1388 وزارت علوم  تحقیقات و فناوری برای دوره کارشناسی ارشد دو شیوه دیگر نیز معرفی کرد که یکی شیوه آموزش محور و دیگری شیوه پژوهش محور بود. آیین نامه مربوطه(تارنمای وزارت علوم، 1388) این سه شیوه را اینگونه تعریف
 کرده است:

شیوه آموزشی – پژوهشی: دوره‌ای که محتوای برنامه  آن مشتمل بر واحدهای درسی و  پایان‌نامه است.

شیوه آموزشی: دوره‌ای با محوریت آموزش، که دانشجو پس از گذراندن  واحدهای درسی و بدون گذراندن پایان‌نامه دانش‌آموخته می‌شود.

شیوه پژوهشی: دوره‌ای با محوریت پژوهش که دستاورد آن (ارائه فناوری جدید، ارائه نظریه و ایده جدید، تولید دانش فنی، ثبت اختراع و...) شود و مشتمل بر اخذ واحدهای درسی محدود و الزام به ارایه پایان‌نامه است.

 در این آیین‌نامه هدف از تدوین آیین‌نامه جدید دوره‌های کارشناسی‌ارشد به سه شیوه مذکور، تقویت و توسعه دوره‌های تحصیلات تکمیلی، ارتقای کیفیت، تنوع بخشی به شیوه‌های نوین ارایه آموزش، پاسخگویی مناسب به افزایش تقاضا برای ورود به دوره‌های تحصیلات تکمیلی، تقویت و ارتقای سطح کیفی و کمی این دوره‌ها و همسان‌سازی آن با برنامه‌های توسعه و دیگر اسناد راهبردی کشور ذکر شده است «تا با بهره‌مندی از آن در تربیت متخصصان و پژوهشگران ماهر و برجسته در سطح کشور» تلاش شود (تارنمای وزارت علوم، 1388).

 شایان ذکر است که بر اساس ماده 24 این آئین نامه، مدرک «پایان دوره کارشناسی ‌ارشد به هر سه  شیوه(آموزشی - پژوهشی، آموزشی، و پژوهشی) ارزش یکسانی داشته و دانشجویان می‌توانند در دوره تحصیلی بالاتر ادامه تحصیل دهند»(همان).

هریک از دوره های فوق سالهاست که در دانشگاه های کشورهای پیشرفته اجرا می‌شوند. به طور کلی دو دوره آموزشی- پژوهشی و آموزش محور  دارای مزایا و معایبی هستند. از یک سو، گزینه گذراندن پایان نامه به ویژه برای کسانی که قصد ادامه تحصیل در مقطع دکتری را دارند از سوی استادان  از امتیاز بیشتری برخوردار است. به اعتقاد باکوت(2012)،استادان بر این باورند که برای موفقیت در برخی  از دوره‌های دکتری داشتن تجربه‌ی تحقیقاتی مستقل امری ضروری است.گذراندن پایان نامه نشان دهنده توانایی دانش آموخته در انجام دادن پروژه‌ای تحقیقاتی به طور مستقل است و به نوعی اعتماد به نفس دانشجو را نیز افزایش می دهد.به‌علاوه بسیاری از صاحبان کسب و کار نیز گذراندن  پایان نامه را یک مزیت نسبی برای کسانی که قصد دارند پس از کسب مدرک جذب نیروی کار شوند می دانند. آنها معتقدند که گذراندن موفقیت آمیز پایان نامه نشان می‌دهد که دانشجو توانایی انجام فعالیت های مستقل، جمع آوری اطلاعا ت، تحلیل  و ارائه
آن ها را داراست. به زعم کارول[15] و همکاران(1998) دوره‌های آموزش محور در مقطع کارشناسی ارشد به نحوی ادامه و بسط دوره کارشناسی است. از سوی دیگر، دانشجویان دوره‌های بدون پایان نامه سریعتر فارغ‌التحصیل می‌شوند. این دوره ها به ویژه برای دانشجویانی که با هدف پیشرفت شغلی قصد ادامه تحصیل دارند و به تخصص خاصی که فقط از طریق گذراندن پایان نامه میسور است نیازی ندارند، مناسب است و هزینه کمتری را نیز به دانشجو و دانشگاه تحمیل می کند.

روش پژوهش

 پژوهش پیش‌روی، کاربردی و بر اساس شیوه‌‌ای ترکیبی انجام پذیرفته است، از سویی مشتمل بر گرد آوری داده ها در زمره پژوهش‌های پیمایشی از نوع توصیفی است و از سوی دیگر با توجه به مصاحبه های انجام شده جنبه کیفی دارد. جامعه آماری این پژوهش در بعد کمی شامل حدود 800 نفر دانشجویان ترم آخر کارشناسی ارشد آموزش محور ورودی سال 1388 دانشگاه مورد مطالعه است. از این میان، با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای 270 نفر انتخاب و پرسشنامه‌ای پژوهشگر ساخته  شامل 26 گویه مبتنی بر مطالعه رضایتمندی تحصیلی مریلند(2000) در بین پاسخگویان پخش شد. پرسشنامه با مقیاس 5 درجه ای لیکرت(از خیلی کم تا خیلی زیاد) طراحی شد. از این 26 گویه 6 گویه مربوط به کیفیت برنامه درسی، 10 گویه برای رضایتمندی از امکانات، 8 گویه مربوط به دستاورد های دوره  و 2 گویه برای رضایتمندی کلی از دوره بود. پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 852/0 بدست آمد. روایی آن مورد تأیید صاحبنظران قرار گرفت.  در نهایت 258 پرسشنامه جمع آوری شد. برای تحلیل
داده ها از آزمون t، آزمون فریدمن، میانگین رتبه‌ای و همبستگی پیرسون و اسپیرمن استفاده شد. در بعد کیفی نیز 32 مصاحبه با دانشجویان این دوره انجام گرفت. درانتخاب دانشجویان برای مصاحبه، عمده ترین روش،روش تصادفی و روش گلوله برفی بود. با توجه به این دو روش سعی شد مصاحبه شوندگان از تمام دانشکده‌های دانشگاه انتخاب شوند. قبل از شروع مصاحبه ها به شرکت کنندگان اطمینان داده شد که اسمی از ایشان در پژوهش آورده نشود و همچنین اجازه گرفته شد تا مصاحبه ها ضبط شوند. در مرحله بعد مصاحبه ها، پیاده سازی و با بهره گیری از روش تحلیل محتوا- تعدیل و مقوله بندی شدند. نکته دیگری که لازم است در همین بخش به آن اشاره شود تبیین چارچوب مفهومی «رضایت مندی تحصیلی» در پژوهش حاضر است. بر اساس آنچه که در بخش پیشینه ارائه شد و همچنین بر اساس مولفه هایی که در پرسشنامه پژوهش حاضر و حتی مصاحبه های کیفی برای سنجش رضایت مندی در نظر گرفته شد می توان عوامل اصلی موثر بر رضایت مندی دانشجویان آموزش محور را احصا و ارائه کرد، از اینرو شکل زیر به صورت خلاصه این مفهوم را نشان می دهد:

 

شکل1: عوامل موثر بر رضایتمندی تحصیلی دانشجویان آموزش محور

 

 

 

 

یافته‌های پژوهش

آماره توصیفی مربوط به مؤلفه های رضایت مندی تحصیلی در جدول شماره 1 آمده است. یافته های جدول شماره2 نشان می دهد t مشاهده شده برای رضایت مندی تحصیلی و مؤلفه های آن (کیفیت برنامه درسی، دستاورد های دوره، رضایت مندی از امکانات و  اطلاع رسانی) از نظر دانشجویان در سطح آلفای 5 درصد معنادار است، به عبارتی بین میانگین مشاهده شده و میانگین آزمون تفاوت معناداری مشاهده می شود. نتایج این آزمون بر این موضوع دلالت دارد که میانگین رضایت مندی تحصیلی و
مؤلفه های آن از نظر دانشجویان بطور معنا داری از میانگین آزمون(حد متوسط) پایین تر است و می توان گفت رضایت مندی تحصیلی در دانشجویان پایین تر از حد
متوسط است.

 

جدول شماره 1: آماره توصیفی مربوط به مولفه های رضایت مندی تحصیلی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

خطای انحراف از میانگین

کیفیت برنامه درسی

258

35/2

67/0

42/0

دستاورد های دوره

257

31/2

83/0

52/0

رضایت مندی از امکانات

258

42/2

87/0

05/0

اطلاع رسانی

252

90/1

93/0

59/0

 

جدول شماره 2 : مربوط به آزمون t تک نمونه ای مؤلفه های رضایت مندی تحصیلی

متغیر

3= میانگین آزمون

T

Df

سطح

   معنی داری

   تفاضل

  میانگین

سطح زیر منحنی

حد پایین

    حد بالا

کیفیت برنامه درسی

34/15-

257

0.000

64/0-

72/0-

56/0-

دستاورد های دوره

20/13-

256

0.000

68/0-

79/0-

58/0-

رضایت‌مندی از امکانات

57/10-

257

0.000

57/0-

68/0-

46/0-

اطلاع رسانی

61/18-

251

0.000

09/1-

22/1-

98/0-

 

رابطه میان رضایت مندی کلی و سن(197/. r= )، کیفیت برنامه درسی (597/. r=)،دستاورد‌های دوره(645/.r=)، رضایتمندی از امکانات(365/. r=) و
اطلاع رسانی(514/.r=) نیز در سطح آلفای 01/0 معنی دار بود. یعنی هر چه  سن، سطح کیفیت برنامه درسی، دستاورد های دوره، رضایت مندی از امکانات ارائه شده در این دوره و اطلاع رسانی پیرامون این دوره بیشتر باشد،رضایت مندی کلی  نیز افزایش می یابد. به عبارت دیگر میان این مؤلفه های ذکر شده و رضایت مندی  دانشجویان رابطه معنی دار و مثبتی وجود دارد(جدول 3).

 

 

 

جدول شماره 3: آزمون همبستگی بین رضایت مندی کلی و مؤلفه های رضایت مندی دانشجویان

همبستگی

متغیر ها

کیفیت برنامه درسی

دستاورد های دوره

امکانات دوره

اطلاع رسانی

سن

ضریب همبستگی

رضایت مندی کلی

**597/0

**645/0

**365/0

**514/0

**197/0

معنی داری

رضایت مندی کلی

00/0

 

00/0

 

00/0

 

00/0

 

001/0

تعداد

رضایت مندی کلی

255

255

255

255

255

متغیر ستونی

255

255

255

253

242

 

در بررسی اطلاعات جمعیت شناختی و رضایتمندی کلی رابطه یا اختلاف معنا داری میان جنسیت و  تأهل با رضایتمندی کلی وجود نداشت. اما مقایسه رضایتمندی در میان دانشجویان بیکار و شاغل، این تفاوت معنی دار بود. تحلیل آماری نشان داد که دانشجویان شاغل رضایت بیشتری نسبت به افراد بیکار داشتند (جداول4، 5 و6).

 

جدول شماره4:  نتایج آزمون t مستقل مربوط به مقایسه رضایت مندی کلی در دانشجویان زن و مرد

متغیر

دانشجویان

تعداد

میانگین

انحراف معیار

درجه آزادی

T

معنی داری

رضایت مندی کلی

زن

151

11/2

00/1

251

569/0-

570/0

مرد

101

19/2

07/1

 

 

 

 

 

 

جدول شماره5 : نتایج آزمون t مستقل مربوط به مقایسه رضایت مندی کلی در دانشجویان مجرد و متاهل

متغیر

وضعیت تاهل

تعداد

میانگین

انحراف معیار

درجه آزادی

T

معنی داری

رضایت مندی کلی

مجرد

175

11/2

04/1

252

871/0

385/0

متاهل

78

23/2

00/1

 

جدول شماره6 : نتایج آزمون t مستقل مربوط به مقایسه رضایت مندی کلی در دانشجویان بیکار و شاغل

متغیر

وضعیت شغلی

تعداد

میانگین

انحراف معیار

درجه آزادی

t

معنی داری

رضایت مندی کلی

بیکار

182

01/2

04/1

247

598/3-

000/0

شاغل

66

53/2

93/0

 

در پاسخ به این پرسش نیز، که اگر قرار بود مجدد برای این دوره، دانشگاهی را انتخاب کنید، آیا دانشگاه فعلی را انتخاب می کردید، تنها 13% از دانشجویان این تمایل را داشتند که در همین دانشگاه تحصیل کنند و  84%  این تمایل را نداشتند.

 

بحث 

 بر اساس یافته های این پژوهش و پاسخگویی به سوال اصلی تحقیق، نارضایتی دانشجویان اولین دوره آموزش محور کاملاً مشهود است. طبق ماده 1 آیین نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته، یکی از اهداف این دوره‌ها پاسخگویی مناسب به افزایش تقاضا برای ورود به دوره های تحصیلات تکمیلی و ارتقای سطح کیفی و کمی کارشناسی ارشد است. اما پیاده سازی نامناسب این دوره‌ها می تواند ضمن زیر سؤال بردن تحقق عدالت اجتماعی، سرخوردگی، دلسردی و نا امیدی را برای دانش‌آموختگان فراهم آورد. این نا امیدی و دلسردی در اغلب مصاحبه ها قابل مشاهده بود.

در مطالعه حاضر هر شش عاملی که در مطالعه بتز و همکاران(1970) به‌عنوان عوامل نارضایتی و نا آرامی دانشجویان از خدمات دانشگاهی ذکر شده است، از عوامل نارضایتی دانشجویان این مطالعه نیز بودند. از میان این شش عامل، تنها نقش کیفیت آموزشی نسبت به بقیه عوامل در میزان نارضایتی دانشجویان کمرنگ تر بود. قرار گرفتن این دانشگاه در تهران و پیشکسوت بودن برخی از استادان دانشگاه در برخی رشته ها از جمله عواملی بود که نارضایتی دانشجویان راکاهش می داد. برای نمونه یکی از دانشجویان نارضایتی خود چنین ابراز داشت:

«من هم مثل بسیاری دیگر از بچه ها از این دوره رضایت چندانی ندارم اما نقطه قوت این دوره برای من استادان با تجربه گروه بود که اگر چه خودشان هم از آموزش محور رضایتی نداشتند، امّا در امر تدریس چیزی کم نگذاشتند.»

به زعم کارا و دیشلدز(2004) رضایت مندی دانشجویان با تجربه زیسته آن ها از دانشگاه و نیت شان برای ماندن دراین محیط رابطه مستقیم دارد. با توجه به نتایج این پژوهش، به نظر می رسد در مورد دوره آموزش محور بارزترین نکته، تصویر و ذهنیت دانشجویان قبل از ورود به این دوره با واقعیت جاری آن است که بین این دو در این مطالعه تفاوت آشکاری هویدا شد؛ بعبارت دیگر شکاف عمیقی بین این دو وجود دارد که می تواند یکی از علل اصلی نارضایتی دانشجویان باشد. یکی از مصاحبه شوندگان نارضایتی خود را در این زمینه چنین ابراز کرد:

«تصورم از دوره این بود که زود تر تمام می کنم و بعد می روم سراغ دکتری. اما وقتی آمدیم برای ثبت نام بین خود مسئولین و کارکنان  هم اختلاف بود. مسئولین وانمود می کردند دوره بسیار ارزشمند است اما کارکنان نگاه دیگری داشتند . در روز ثبت نام و حتی الان این مورد در رفتارشان با دانشجویان آموزش محور نمایان است. برخی از آن ها به ما می گویند دلار های متحرک. چون معتقد اند چون پول دار بودیم آمدیم این دوره.»

 یافته های پژوهش حاضر درباره این موضوع با پژوهش های کبریایی و رودباری(1384)، زوّار(1386)، عزیزی(1387)، آراسته و همکاران(1387)، یمنی دوزی سرخابی و ثمری (1389) هم خوانی دارد. این مورد به خوبی در مصاحبه ها و مشاهدات محقق از رفتار دانشجویان مشهود بود.

بر اساس نتایج این تحقیق بین جنسیت و رضایت مندی تفاوت معنا داری مشاهد نشد، که با یافته های پژوهش بن و وسپر(1994)، زوّار و همکاران(1386) و بخشی از نتایج پژوهش محمدی و ترک زاده(1390) همخوانی دارد. اما برخلاف عدم رابطه معنا دار بین جنسیت و رضایت تحصیلی رابطه معنا داری بین شاغل بودن و این رضایت مندی مشاهده شد. اگر چه عوامل زیادی می تواند در معنا داری مورد اخیر دخیل باشد، امّا فرصت کم شاغلین برای انجام پایان نامه و همچنین نیاز بیشتر به مدرک می تواند یکی از مهم ترین دلایل این رضایت مندی در میان این قشر باشد که نظرات باکوت (2012) را تأیید می‌کند. دو نفر از مصاحبه شوندگان در این باره اظهار داشتند:

«من 24 سال سابقه کار دارم. مدت زیادی است که از دانشگاه دور هستم؛ خیلی هم دنبال پایان نامه و مقاله نیستم. همین مقدار آموزش و کار پژوهشی هم که در این دوره دیدم خیلی برایم مفید بود.»

«من معلم هستم کلاس های مدرسه و شهرستانی بودن خیلی اجازه نمی دهد من به نگرانی هایی چون نداشتن پایان نامه فکرکنم.»

به زعم ابراهیمی و همکاران(1390) امید‌واری نسبت به آینده بر اساس داشته‌های کنونی، رابطه مستقیمی با رضایت مندی و موفیقت تحصیلی دارد . اما آنچه از نارضایتی ابراز شده دانشجویان و سردرگمی و نا امیدی آن ها نسبت به آینده تحصیلی شان در دوره آموزش محور  برداشت می شود، می توان انتظار داشت که موفقیت تحصیلی در تمامی ابعاد بخصوص در بعد پژوهشی  برای آن‌ها چندان رضایت‌بخش نباشد. چرا که اغلب دانشجویان بدنبال ادامه تحصیل بودند ولی نداشتن پایان‌نامه از سویی و مؤثر بودن این مهم در گزینش دوره دکتری از سوی دیگر، زمینه دلسردی و ناامیدی نسبت به آینده را برای اغلب دانشجویان این دوره فراهم کرده بود. یکی از دانشجویان رشته زمین شناسی دلیل نارضایتی خود را چنین اعلام کرد:

«مقاله دادن که سخت است، پایان نامه هم که نداریم، هر دو مورد هم برای پذیرش دکتری امتیاز زیادی دارند، کلی هزینه صرف این دوره کردیم. اما الان چیزی جز دلسردی و نا امید نصیب آدم نمی شود.»

رضایت نسبی دانشجویان از کیفیت برنامه درسی و رضایت کمتر از امکانات دانشگاهی نیز با یافته های نظر سنجی دانشگاه سانتیگو(2001) هم خوانی دارد. در این میان رضایت مندی نسبی دانشجویان آموزش محور از کیفیت برنامه درسی را می توان به عواملی چون قدمت بالای دانشگاه مورد مطالعه و اخلاق حرفه ای استادان در بسیاری از گروه های آموزشی نسبت داد. همچنان که در مصاحبه ها هم آشکار بود در مقایسه با بسیاری از مؤلفه های رضایت مندی برخورد حرفه ای اساتید، نظر مثبت دانشجویان از کیفیت آموزشی و برنامه درسی را بدنبال داشته است. این مسئله در تحقیق ساهین(2007) نیز نشان داده شده بود که در تحقیق حاضر نیز مورد تایید قرار گرفت.

به طور کلی، بر اساس نظرات دانشجویان رضایت مندی از دوره آموزش محور در پایین ترین سطح خود قرار داشت. این نارضایتی با نتایج حاصل از پژوهش های زوّار و همکاران(1386)، ایزدی و همکاران(1387)، اباذری و نعمتی انارکی(1389) و شریف زاده وعبدالله زاده(1390) همخوانی دارد. اگر چه که نارضایتی ابراز شده در این پژوهش الزاما نباید به حذف و از بین بردن دوره آموزش محور منجر شود، اما باید زمینه بازنگری در سیاست های گزینشی و اجرایی این دوره را فراهم آورد، چرا که بر این اساس می توان انتظار داشت هم جنبه توسعه آموزش عالی فراهم شده و هم عدالت آموزشی تحقق
یافته است.

 

نتیجه گیری

اگرچه نتایج پژوهش حاضر نشان داد در سال اول برگزاری دوره آموزش محور، دانشجویان نارضایتی از وضع موجود، دلسردی برای ادامه تحصیل و ناامیدی را گزارش کرده‌اند اما نمی توان همه این موارد را به ذات دوره آموزش محور نسبت داد. بی تردید دوره آموزش محور باید مخاطب خاص خود را بیابد و برای آن نیز مخاطب خاص تعریف شود، چیزی که بنظر می رسد در آیین نامه اگر چه تلویحی به آن اشاره شده اما به
پیاده سازی مناسب آن توجه شایانی نشده است.

نداشتن پایان نامه به عنوان وجه تمایز دوره آموزش محور نسبت به دوره آموزش - پژوهش محور باید به گونه‌ای طراحی، پیاده سازی و اطلاع رسانی شود که هم از طرفی مخاطب خاص خود را جذب کند و هم زمینه حضور کمی و کیفی دانشجویان در مقاطع بالاتر را فراهم آورد. به نظر می‌رسد در حال حاضر دانشجویان  به دلیل ظرفیت محدود دوره آموزشی -  پژوهشی و پایین‌تر بودن نمره آزمون ورودی به ناچار به سمت دوره آموزش محور سوق داده شده‌اند. حال آنکه پایین‌تر بودن امتیاز در آزمون ورودی کارشناسی ارشد به هیچ روی مشخص کننده توانایی و علاقه فرد نسبت به امر پژوهش و پایان نامه نویسی نیست.

بدین ترتیب باید زمینه گزینش تخصصی و هدفمند برای دوره های متنوع کارشناسی ارشد فراهم شود تا بواسطه آن هر فردی بتواند متناسب با توانایی‌ها، مهارت‌ها و علاقه خویش دوره‌ی مورد نظر خود را برگزیند. در این میان توجه به کیفیت برنامه‌های درسی، دستاوردها، امکانات و اطلاع رسانی مناسب در میزان رضایتمندی دانشجویان تأثیر
بسزایی دارد.



[1]- Hong

[2] - Russell

[3] - Baykal

[4] - Bets

[5] - Bean & Vesper

[6] - Moro-Eqido

[7] - House

[8] - San Diego Community College District

[9] - Yavapai College

[10] - Meryland

[11] - Kara &DeShields

[12] - Sahin

[13] - Moore

[14] - Johns Hopkins University

[15] - Carroll

آراسته، حمید؛ سبحانی نژاد، مهدی؛ همایی، رضا. (1387). وضعیت دانشگاه های شهر تهران در عصر جهانی شدن از دیدگاه دانشجویان.فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 14(50). صص 66-47.

آیین نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته. (1388). قابل دسترس در پرتال وزارت علوم، تحقیقات و فناوری:

http://www.msrt.ir/sites/ravabetomomi/msrtnews/Layouts/listform.aspx?PageType=4&ListId={606EE3F7-3A4F-4608-9517-2D508637CD96}&ID=71

اباذری، زهرا و نعمتی انارکی، لیلا. (1389). آموزش حضوری و غیرحضوری دانشجویان کتابداری واطلاع رسانی در ایران: مطالعه.فصلنامه کتاب، 84. صص 22-7. 

ابراهیمی، نسرین؛ صباغیان زهرا و ابوالقاسمی محمود. (1390). بررسی رابطه امید با موفقیت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه پژوهش وبرنامه ریزی درآموزش عالی،  17 (2). صص16-1.

پژهان، اکبر؛ صباغ زاده، مهری؛ یعقوبی فر، محمد علی. (1389). میزان رضایت مندی دانشجویان از خدمات و امکانات آموزشی دانشگاه علوم پزشکی سبزوار در سال 1387.فصلنامه دانشگاه علومپزشکی وخدمات بهداشتی درمانی سبزوار، 56. صص 137-131. 

حسینی، سید علی اکبر. (1376). بررسی اجمالی تجارب آموزشی- فرهنگی گروهی از فارغ التحصیلان دانشگاه شیراز در سه زمینه میزان رضایتمندی، تحقق آرمانهای آموزشی، و اندازه تغییرات. مجله علوم اجتماعی وانسانـی دانشـگاه شیراز. 24. بازیابی شده از تارنمای http://www.noormags.com/view/Magazine/ViewPages.aspx?ArticleId=42901. در تاریـــخ 22/08/1390.

حیدری، مریم. (1384).رابطه رضایت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه اصفهان.اندیشه های تازه درعلوم تربیتی، 1. صص 84-72.

ربانی، رسول. و ربیعی، کامران. (1390).  ارزیابی انتخاب رشته و تاثیر آن بر رضایت تحصیلی دانشجویان.فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی درآموزش عالی، 60.  صص 120-99.

زوّار تقی، بهرنگی محمدرضا، عسکریان مصطفی و نادری عزت‌الله. (1386). ارزشیابی کیفیت خدمات مراکز آموزشی دانشگاه پیام نور استانهای آذربایجان ‌شرقی و غربی از دیدگاه دانشجویان .فصلنامه پژوهش وبرنامه ریزی درآموزش عالی، 13 (4). صص90-67.

شریف‌زاده ابوالقاسم و عبدالله‌زاده غلامحسین. (1390). بررسی رضایت دانشجویان کشاورزی از کیفیت آموزشی. فصلنامه پژوهش وبرنامه ریزی درآموزش عالی، 17 (3).صص 74-51.

عزیزی، نعمت الله. (1387). بررسی چالش ها و نارسایی های تحصیلات دانشگاهی در حوزه علوم انسانی تأملی بر نظرات دانشجویان.فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، 1(2). صص30-1.

کبریایی، علی؛ رودباری، مسعود. (1384). شکاف کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان: دیدگاه دانشجویان از وضعیت موجود و مطلوب. مجله ایرانی آموزش درعلومپزشکی، 5(1). صص 61-54.

محمدی، مهدی و ترک زاده، جعفر.(1390). مقایسه ی رضایت دانشجویان از کیفیت
برنامه ی درسی و عملکرد استادان و کارکنان دانشکده ی علومتربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز.مجله پژوهشهای برنامه درسی، 1. صص 49-29.

ایزدی، صمد؛ صالحی، ابراهیم و قره باغی محمد مهدی.(1387). بررسی میزان رضایت مندی دانشجویان با توجه به معیار نتایج مشتری مدل EFQM مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه مازندران . فصلنامهانجمنآموزش عالی ایران،1(3). صص36-19.

یمنی دوزی سرخابی، محمد و  ثمری، عیسی. (1389). تصویر دانشجویان از دانشگاه پیام نور و کارکرد های آن (مورد دانشگاه پیام نور مرکز تهران). فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران. 3(3). صص 38-1.

Bacot,  J. (2012). Should you choose the 'thesis' or 'non-thesis' option for grad school.Available from: http://www.isnare.com/?aid=714150&ca=Writing.

Bean, J. & Vesper, N. (1994).Gender differences in college student satisfaction.Presented at the Annual Meeting of the Assciation for the study of higher education (19th Tucson. AZ, November 10-13).

Betz, E., Menn, J. W.&Klingensmith, J.(1970). An Investigation of one aspect of college unrest: College student satisfaction. The measurement and analysis of college student satisfaction.Presented at the American Personal and Guidance Association Convention at New Orleans, Louisiana, March 22-26.

Carroll, J. P.; Coope, R. J.  Karl V. & Miller, K. V. (1998). Non-Thesis Master's Degree: Is It Good for the Student or the Profession". Wildlife Society Bulletin,26(4), 961-963.

House, J, D. (1998). The effects of characteristics and college experiences on student satisfaction and degree completion: an application of the input- environment-outcome assessment model. Presented at the Annual Meeting of the Association for Institutional Research (38th, Minneapolis, MN, May, 17-20).

Kara, A. & DeShields, W. O. (2004). Business student satisfaction, intentions, and retention in higher education: an empirical investigation. Marketing Educator Quarterly, 3(1), 1-25.

Moro-Eqido, A. I. & Panades, J. (2010). An analysis of student satisfaction: full-Time vs. part-time. Students Social Indicators Research,96(2), 363-378.

Moore, M. M. (2011) Student Satisfaction and Graduate Part-Time Students. Continuing Higher Education Review, 75, 113,120.

Russell, C. (2009). A systemic framework for managing e-learning adoption in campus  universities: Individual strategies in context. ALT-J, Research in Learning Technology, 17(1), 3-19.

Sahin, I. (2007). Predicting student satisfaction in distance education and learning environments. Turkish Online Journal of Distance Education,8(2), 113-119.

San Diego Community College District. (2002). Student satisfaction Survey, Fall 2001.Available from:

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED478372.

University of Maryland (2000). Graduate student satisfaction survey. UMBC Office of Institutional Research.In Office of Institutional Research (2002-03). Ph. D. Students persistence and attrition study Available from: http://www.umbc.edu/oir/Reports/PhDAttrition/PhDAttrition.pdf

Yavapai College. (2003). Yavapai College Student Satisfaction Survey. The Office of Innstruction, Research and Assessment.Available from:: http://www.yc.edu/v4content/institutional-research/docs/files/GenStudies/STUDENT_SATISFACTION_2002.pdf