تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

هدف از پژوهش بررسی رابطه بین مشغولیت تحصیلی با دستاوردهای تحصیلی دانشجویان تحصیلات
تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان بود. با استفاده از نمونهگیری تصادفی طبقه ای  نسبی تعداد 922
نفر مطابق با جدول کرجسی و مورگان انتخاب شدند. جهت گردآوری دادههای موردنیاز از
پرسشنامههای استاندارد مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی استفاده شد. برای بهدست آوردن
روایی پرسشنامه ها از روش محتوایی و صوری استفاده شد. ضریب پایایی نیز از طریق آلفای کرونباخ
برآورد گردید. تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی مانند، فراوانی، در صد، میانگین، انحراف
معیار و آمار استنباطی: کالموگروف  اسمیرونوف، آزمون t تک نمونهای، ضریب همبستگی پیرسون، t
برای گروهای مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه، مدل معادلات ساختاری و تحلیل مسیر براساس
نرمافزار LISREL استفاده شد. نتایج نشان داد که: وضعیت مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی
دانشجویان در دانشگاه بوعلیسینا همدان بالاتر از حد متوسط است. بین مشغولیت تحصیلی و
دستاوردهای تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشته و اینکه بین مشغولیت رفتاری، هیجانی و
شناختی با دستاوردهای تحصیلی رابطه معنیداری وجود دارد. همچنین بهجز میانگین مشغولیت
تحصیلی دانشجویان دختر که بزرگتر از میانگین مشغولیت تحصیلی دانشجویان پسر است در بقیه
موارد تفاوت معناداری دیده نشده است.
واژه های کلیدی: مشغولیت تحصیلی؛ دستاوردهای

کلیدواژه‌ها

هرچه جوامع پیشرفته تر می شوند، تخصصِ علمی و در نتیجه پیشرفت علمی اهمیت
بیشتری پیدا می کند. یکی از مهم ترین متولیان این مسأله در تمامیِ جوامع، نهادهای آموزشی
هستند که همواره در پی عواملی می روند که در پیشبرد این فرایند اثر گذارند و در حقیقت
پیشرفت تحصیلیِ نسل جدید را تضمین می کنند. یکی از ابعاد مهم در نظام آموزش عالی کشور
ما نیز پیشرفت تحصیلی دانشجویان است زیرا یکی از ملاک های سنجش کیفیت آموزشی
می باشد. لذا تحلیل و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی می تواند زمینه ساز اخذ
تصمیماتی شود که، کارآیی درونی را بهبود بخشیده و زمینه های بهبود نظام آموزشی را فراهم
93 (. این عوامل بسیار متعدد و متنوع هستند، اما یکی از آن ها که اخیراً : سازد )داودی، 1931
در این رابطه توجه پژوهشگران را به خود جلب نموده، متغیر مشغولیت تحصیلی 1 است.
مشغولیت تحصیلی سازهای است که برای اولین بار جهت در کوتبیینافتو شکست تحصیلی
مطرح گردید و بهعنوان پایه و اساسی برای تلاش های اصلاحگرایانه در حوزه تعلیموتربیت
مدنظر قرار گرفت )فردریکس، بلومنفیلد و پاریس 2 06:2221 (. مفهوم مشغولیت تحصیلی به ،
کیفیت تلاشی که فراگیران آموزشی صرف فعالیت های هدفمند آموزشی می کنند تا بهصورت
مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند، اشاره دارد )تینیو 9 62:2223 (. بهطورکلی مفهوم ،
مشغولیت تحصیلی بر نقش خودآگاهی در مطالعه، طراحی عقاید فراشناختی و خودنظم دهی
تأکید می کند ) جاسماین گرین 1 1116 (. مروری بر ادبیات تحقیق در : و همکاران، 2212
زمینه مشغولیت و پیشرفت تحصیلی فراگیران نشان می دهد که تحقیقات انجام شده در این
زمینه، بر دو حوزه اصلی متمرکز بوده اند. 1: رفتارفراگیران  خودکارآمدی، خودتنظیمی و
انگیزش. 2: ساختار مدرسه  اندازه کلاس، شرکت در فعالیت های کلاً سوءاستفاده از تکنولوژی
در آموزش )فیوررواسکینر 1 2229 ؛ لیننبرینکوپینتریچ ، 0 2229 ؛ اسکینر، ولبورنوکانل ، 6 ؛1332 ،
به نقل از مرکز ارزشیابی و سیاست آموزشی دانشگاه هند، 2223 (. از نظر لیننبرینکوپنتریچ
مشغولیت تحصیلی نوعی سرمایه گذاری روانشناختی و تلاش مستقیم برای یادگیری، فهمیدن و
تسلط در دانش، مهارت ها و هنرهایی است که در واقع فعالیت های تحصیلی برای ارتقای آنها
1. Academic Emgagement
2. Fredericks & et.al
3. Tinio
4. Jasmine
5. Furerr & Skinner
6. Lennbrink & penterich
7. Skinner & et.al
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
111
صورت می گیرد. بهعبارت دیگر، آنان معتقدند که مشغولیت تحصیلی کیفیت تلاشی است که
فراگیران صرف فعالیت های هدفمند آموزشی می کنند تا بهصورت مستقیم به نتایج مطلوبتر
.)129 : دست یابند ) 2229
چاپمن 1 2229 ( مشغولیت تحصیلی را تمایل به مشارکت در فعالیت های روزانه از قبیل (
شرکت در کلاس ها، انجام تکالیف کلاسی، و دنبال کردن دستورات مربی آموزشی در کلاس،
تعریف کرد. برخی هم معتقدند فقط زمانی فراگیران در تکالیف تحصیلی درگیر می شوند که
تکالیف موردنظر مستلزم مهارت حل مسأله و مهارتهای تفکر سطح بالا نظیر ارزشیابی، تفکر
نقادانه و خلاقیت باشند )دیپرنا 2 ، ولپ و الیوت 9 2229 ؛ به نقل از اسکلچتی ، 1 2221 (. همچنین ،
فردریکز و دیگران 1 23 ( مشغولیت تحصیلی را در برگیرنده ابعاد رفتاری، انگیزشی :2221(
)عاطفی( و شناختی دانسته اند. مشغولیت رفتاری عبارت است از رفتارهای قابل مشاهده در
برخورد با تکالیف که دارای مؤلفه های تلاش در انجام تکالیف، پایداری در آنها و درخواست
کمک از دیگران به هنگام انجام تکالیف است. مشغولیت عاطفی نشانه جنبه های عاطفی تکلیف
است شامل مؤلفه احساس، ارزشِ تکلیف و عاطفه است، نهایتاً مشغولیت شناختی شامل انواع
فرایندهای پردازش است که جهت یادگیری مورد استفاده قرار می دهند و متشکل از راهبردهای
61 (. مشغولیت ؛ شناختی و راهبردهای فراشناختی است )به نقل از صابر و پاشا شریفی، 1932
شناختی علاوهبر مقدار سرمایه گذاری فراگیران در زمینه فعالیت های تحصیلی، توانایی
یادگیرندگان در برانگیختن خویش بهمنظور انجام فعالیت های تحصیلی را هم در بر می گیرد
)تینیو، 2223 (. البته اپلتون و همکارانش 0 12 ( عنوان می کنند که مشغولیت تحصیلی ؛2220(
دارای چهار مؤلفه رفتاری، شناختی، تحصیلی، و روانشناختی می باشد.
از سوی دیگر تفاوت های فردی دانشجویان از نظر پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن از
جمله مسایل مهمی است که همیشه مورد توجه دستاندرکاران تعلیم و تربیت و متخصصان
روانشناسی تربیتی بوده است. گرین و همکاران 6 160 ( معتقدندکه علاوهبر توانشهای ؛2221(
شناختی یادگیرندگان، متغیرهای انگیزشی از جمله مهمترین عواملی هستند که عملکرد و
دستاوردهای تحصیلی را تحت تأثیر قرار میدهد. دستاوردهای دانشجویان نیز شامل میزان
1. Chapman
2. Diperna
3. Volpe & Elliot
4. Schlechty
5. Feredricks & et.al
6. Appelton, J & et.al
7. Green
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
118
پیشرفت آنان در جهت تحقق اهداف مهم آموزشی است . البته برخی این اهداف را در 1 گروه
اصلی آموزش عمومی، ادبیات، هنر و علوم اجتماعی، رشد و بهسازی فردی و شایستگی های
اجتماعی، آموزش علوم و تکنولوژی، کسب مهارتهای ذهنی و کسب شایستگی حرفه ای
طبقه بندی نمودند )ویلیامز 1 31 (. بدیهی است که برای کسب اینگونه دستاوردها، باید ؛2226 ،
به دو عامل مهم ویژگی های فردی و تجارب دانشگاهی دانشجویان توجه نمود. منظور از
ویژگی های فردی عواملی مانند جنسیت، محل سکونت، رشته تحصیلی و معدل تحصیلی و
مقطع تحصیلی است که می تواند بر دستاوردهای دانشجویان تأثیر به سزایی داشته باشد. منظور
از تجارب دانشگاهی، ترکیبی از رویدادها، فعالیت ها و روابطی است که در حین حضور در
دانشگاه بهدست می آید و شامل فعالیت های مرتبط با برنامه درسی یا فوق برنامه درسی، تعامل
و روابط دانشجویان با استادان، کارکنان و سایر هم دانشگاهیان می شود. همچنین فرآیندها و
.) کیفیت تجربیات دانشجویان در داخل و خارج کلاس نیز می تواند مدنظر باشد )ویلیامز، 2226
همچنین دستاوردهای دانشجویان به دو بعد کلی ذهنی و غیرذهنی تقسیم می شود که بعد
ذهنی شامل استفاده از منطق و استدلال است که بهوسیله عملکرد علمی مانند توانایی تفکر
انتقادی، توسعه حرفه ای و سطح دستاورد تحصیلی اندازه گیری می شود و بعد غیرذهنی با
.) ارزش های دانشجو، آرزوها و رفتارهای روزمره مرتبط می شود )نوروزی، 1932
با توجه به اهمیت توسعه کیفی خدمات آموزشی و تأکید فراوان بر سنجش دستاوردها در
سطح ملی، منطقه ای و جهانی، درک عوامل مؤثر بر بهبود دستاوردهای دانشجویان و رشد
علمی آنان برای مدیران و متخصصان آموزشی مهم است. به همین دلیل، متخصصان آموزشی
میزان زیادی از زمان و تلاش خود را صرف شناخت چگونگی افزایش تجارب دانشگاهی
دانشجویان می نمایند . این تلاش ها در جهت بهبود برنامه کاری، بهبود آموزش و افزایش
یادگیری و رشد فردی دانشجویان، به مؤسسات آموزش عالی کمک می کند )اوجی، مرزوقی،
02 (. همچنین هنگامیکه مدیران، استادان و کارکنان تصویر شفافی از چگونگی صرف ؛1932
زمان و تلاش و تجارب مرتبط به آن و دستاوردهای دانشجویان داشته باشند، برای ایجاد فرصت
و اجرای تغییرات در برنامه ها و محیط دانشگاه بهتر آماده می شوند. پژوهش های )ویلمز 2 ؛2229
شورای پژوهش ملی و انستیتو پزشکی، 2221 ( نشان می دهند مشغولیت تحصیلی بسیاری از
فراگیران کاهش یافته است و عدممشغولیت در اقلیت کلاس با پیشترفت تحصیلی پایین
شایع تر است. سیارا و سیرآپ 9 2222 ( معتقدند که انواع مشغولیت تحصیلی باعث می شود (
1.Williams
2.Willem
3. Sciarra &Seirup
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
113
روابط فراگیران با مراکز آموزشی، بهتر درک و بررسی شود. با توجه به نقش و اهمیت مشغولیت
تحصیلی در پیشرفت تحصیلی، از طریق تاثیر برانگیزش و میزان استقامت در انجام تکالیف،
ضرورت سنجش و اندازه گیری این سازه مهم روشن می گردد. با توجه به یافته های پژوهشی
)ازجمله پینتریچ، 2222 ؛ الیوت، مکگریگور 1 2222 (، اهداف تبحری با راهبردهای فراشناختی ،
درگیری شناختی سطح بالا، تلاش و ارزش تکلیف ابعاد رفتاری و انگیزشی درگیری رابطه
مستقیم دارد. از جمله اوجی و مرزوقی ) 1932 ( بیان می کنند که نتایج ارزیابی رویکردهای
مطالعه و یادگیری طی زمان نشان می دهد که دانشجویان در اثر تجارب خود از آموزش عالی
تشویق به درگیر شدن با رویکردهای مطلوب یادگیری یعنی رویکرد عمقی نمی شوند. این
چنین استنباط می شود که محیط تدریس و محیط یادگیری بهخودی خود دانشجویان را نه
ملزم و نه تشویق به رویکرد عمقی یادگیری می کند و ادراکات دانشجویان از آنچه برای
موفقیت لازم است ضرورتاً درگیری معنادار آن ها با مواد درسی را موجب نمی شود .
همچنین غلامعلی و همکاران ) 1932 ( در تحقیقی نشان دادند که راهبردهای یادگیری
خود تنظیمی بهطور معناداری باعث افزایش مشغولیت تحصیلی می شود. پنتریچ و دیگروت
1332 ( به نقل از محسن پور، ) 1931 ( نشان دادند که فراگیرانی که از نظر مشغولیت شناختی، (
در تکالیف خود درگیر می شدند، یعنی می کوشیدند از طریق سازماندهی مطالب و تمرین کردن
به یادگیری خود کمک کنند، عملکردشان بهتر از فراگیرانی بود که تمایل به بهره گیری از این
راهبردها را نداشتند. در مجموع مطالعاتی نظیر آزاد عبداله پور ) 1922 (؛ امینی ) 1929 (؛ و
محسن پور ) 1921 ( نشان دادند که درگیری شناختی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای
اثر مستقیم و مثبت است. تحقیقات دیگری نیز به بررسی رابطه ارزیابی دانشجویان از تدریس با
دستاوردهای تحصیلی دانشجویان پرداخته است. محققانی چون تایلوروهاید 2 2212 (؛ بیر و (
براکستون 9 1332 (؛ بیشاپ ) 2212 ( نتیجه گرفته اند که بین روش های آموزش تکمیلی، تکالیف (
و امتحانات و تعامل استاد با دانشجویان با نتایج و دستاوردهای دوره رابطه مثبت وجود دارد.
عابدینی و همکاران ) 1923 ( در تحقیقی روابط علّی میان اهداف اجتنابی  عملکردی، ابعاد
رفتاری، عاطفی، شناختی و رفتاری اجتماعی مشغولیت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در -
فراگیران را معنادار بیان کردند. همچنین پژوهش های حجازی، رستگار، کرم دوست و قربان
جهرمی ) 1926 (؛ رابطه میان پیشرفت تحصیلی و مشغولیت رفتاری را مورد تاکید قرار داده اند .
شیخالاسلامی و همکاران ) 1931 (؛ نیز در بررسی رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و
1. Elliot & McGregor
2. Taylor & Hyde
3. Bayer & Braxton.
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
121
دستاوردهای تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز نتیجه گرفت که بین این دو متغیر رابطه
وجود داشته و خودکارآمدی تحصیلی پیشبینی کننده مثبت و معنی دار دستاوردهای تحصیلی
دانشجویان است . نوروزی ) 1932 (؛ طی پژوهشی نشان داد که دستاوردهای دانشجویان از
تحصیل از سطح کفایتِ مطلوب پایینتر هستند اما در سطح کفایتِ قابل قبول ارزیابی شدهاند.
بین اهداف تدریس اعضای هیات علمی و دستاوردهای دانشجویان از تحصیل رابطه مثبت و
معناداری وجود دارد. همچنین هدف تدریس پرورش مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان،
پیشبینیکننده مثبت و معنادار دستاورد حرفهای، دستاورد فردی، دستاورد آموزشی و دستاورد
عقلانی می باشد.
جمع بندی پیشینه و مبانی نظری تحقیق
از آنجا که، دانشجویان بهعنوان مهم ترین و اصلی ترین دریافتکنندگان خدمات دانشگاهی
محسوب می شوند، بنابراین پایش لحظه به لحظه ای عواملی همچون: نتایج دستاوردهای
تحصیلی، رضایت تحصیلی، همسویی تحصیلی با حرفه، عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و
فرسودگی تحصیلی آنها، جهت اتخاذ سیاست های مناسب نه تنها به پیشرفت و موفقیت علمی
آنها کمک خواهد کرد، بلکه منجر به حفظ و بقای دانشگاه در محیط رقابتی نیز خواهد شد. بر
این اساس، دانشگاه ها و مؤسسات و مراکز آموزش عالی وظیفه دارند که با ایجاد جوّی فعالانه
تؤام با خلاقیت، فناورانه و پویای یاددهی یادگیری از طریق توسعه ی عناصر و عوامل مؤثر بر
تحصیل دانشجویان، در جهت حفظ بقای خود در محیط و اثربخشی روزافزون تلاش کنند. لذا
در پژوهش حاضر تلاش شد به بررسی رابطة بین مشغولیت تحصیلی با دستاوردهای تحصیلی
دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلیسینا همدان پرداخته شود، تا بر این اساس به
مدیران و مسؤلان دانشگاهی جهت توسعه ی استانداردهای دانشگاهی، بهبود برنامه های علمی،
آموزشی و اجرایی با استفاده از نتایج این تحقیق یاری شود. نهایتاً محققین درصدد پاسخگویی
به این سؤال هستند که آیا بین مشغولیت تحصیلی با دستاوردهای تحصیلی در دانشجویان
تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلیسینا همدان رابطه وجود دارد؟ از جمع بندی نتایج
پژوهش های مختلف در خصوص مؤلفه های درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و
دستاوردهای تحصیلی می توان الگوی مفهومی شکل 1 را ارائه نمود.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
121
مدل مفهومی )مدل تحلیلی( تحقیق
شکل 1: مدل مفهومی تحقیق
) منبع: محقق با اقتباس از تینیو ) 2223 ( و تام ) 2221
سؤالات و فرضیههای پژوهش
1. وضعیت مشغولیت تحصیلی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا
همدان چگونه است؟
2. وضعیت دستاوردهای تحصیلی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا
همدان چگونه است؟
فرضیه اصلی: بین مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی در بین دانشجویان تحصیلات
تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.
فرضیههای فرعی
.1 بین هریک از ابعاد مشغولیت تحصیلی با دستاوردهای تحصیلی دانشجویان تحصیلات
تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.
.2 بین مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان به لحاظ جنس، مقطع
تحصیلی و دانشکده محل تحصیل تفاوت وجود دارد.
مشغولیت تحصیلی
دستاوردهای تحصیلی
مشغولیت رفتاری
مشغولیت هیجانی
مشغولیت شناختی
دستاورده ای حرفه ای
دستاوردهای فردی
دستاوردهای آموزشی
دستاوردهای عقلانی
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
122
روششناسی پژوهش
پژوهش حاضر از نوع تحقیقات توصیفی پیمایشی همبستگی بوده که جامعه آماری آن را -
کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلیسینا همدان در سال 1932 تشکیل دادند و
با استفاده از نمونهگیری تصادفی طبقه ای نسبی و بر اساس جدول کرجسی و مورگان تعداد -
922 نفر ) 112 نفر پسر و 112 نفر دختر( 219 نفر در مقطع کارشناسیارشد و 16 نفر در
مقطع دکتری انتخاب شدند. جهت گردآوری دادههای مورد نیاز از دو پرسشنامه استفاده شد،
پرسشنامه استاندارد مشغولیت تحصیلی تینیو ) 2223 (: این پرسشنامه از 122 سؤال تشکیل
شده است که پاسخدهندگان پاسخ های خود را بر روی یک طیف )1( گزینه ایلیکرت از همیشه
1( تا هرگز ) 1( درجه بندی می کنند و برای سؤال های منفی نمره گذاری بهصورت معکوس (
می باشد. این پرسشنامه از سه خردهمقیاس شناختی، هیجانی و رفتاری تشکیل شده است.
سؤال های 1 تا 91 مشغولیت رفتاری، سؤال های 91 تا 02 هیجانی و سؤال های 03 تا 122
شناختی را می سنجند. و پرسشنامه استاندارد دستاوردهای دانشجویان از تحصیل از تام
2221 ( که دارای 29 گویه بوده و مشتمل ( بر ابعاد دستاوردهای - ؛)1 حرفهای ) 1 - فردی ) 11
؛)0 - ) آموزشی ) 12 12 و - ) عقلانی ) 13 29 میباشد و بهصورت طیف لیکرت پنج گزینه ای از
خیلی زیاد تا خیلی کم درجه بندی شده است. برای بهدست آوردن روایی پرسشنامهها از روش
روایی محتوایی و صوری استفاده شد. همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه
مشغولیت تحصیلی، سه مؤلفه موردنظر )شناختی، هیجانی و رفتاری( را بهدست آورد که در آن
%61 درصد واریانس سوالات استخراج شده بود. =% آزمون 61 KMO 2/ و بارتلت ) 222 P< )
نشان داد که حجم نمونه کافی است و این عوامل در جامعه آماری وجود دارد. نتایج بارهای
عاملی بالاتر از 9% با چرخش متعامد، سه مؤلفه موردنظر را بهدست آورد. ضریب پایایی نیز از
2 برآورد گردید. در جدول 1 خلاصه نتایج / طریق آلفای کرونباخ برای مشغولیت تحصیلی 302
تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه مشغولیت تحصیلی ارائه شده است.
جدول 1: ماتریس دوران یافته مؤلفههای مشغولیت تحصیلی
گویهها بارعاملی
2/ مشغولیت شناختی 21
2/ مشغولیت هیجانی 21
2/ مشغولیت رفتاری 32
d.f = 3
Sig = 2/222
KOM= 2/61
B.T = 966/93
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
129
نتایج تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه دستاوردهای دانشجویان از تحصیل نیز، چهار مؤلفه
موردنظر )حرفهای، فردی، آموزشی و عقلانی( را بهدست آورد که در آن 66 % درصد واریانس
=% سؤالات استخراج شده بود. آزمون 29 KMO 2/ و بارتلت ) 222 P< ( نشان داد که حجم نمونه
کافی است و این عوامل در جامعه آماری وجود دارد. نتایج بارهای عاملی بالاتر از 9% با چرخش
متعامد، چهار مؤلفه موردنظر را بهدست آورد. ضریب پایایی نیز از طریق آلفای کرونباخ برای
2 برآورد گردید. در جدول 2 خلاصه نتایج تحلیل عاملی تأییدی / دستاوردهای تحصیلی 316
پرسشنامه دستاوردهای تحصیلی ارائه شده است.
جدول 2: ماتریس دوران یافته مؤلفههای دستاوردهای تحصیلی
گویهها بارعاملی
2/ حرفهای 22
2/ فردی 32
2/ آموزشی 31
2/ عقلانی 26
d.f = 6
Sig = 2/222
KOM= 2/29
B.T = 662/02
تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرمافزار آماری SSPS16 و LISREL در دو سطح
توصیفی و استنباطی انجام شد. از روشهای آمار توصیفی مانند، فراوانی، درصد، میانگین،
انحراف معیار و آمار استنباطی: کالموگروف اسمیرونوف، آزمون - t تکنمونهای، ضریب
همبستگی پیرسون، t برای گروههای مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه، مدل معادلات
ساختاری و تحلیل مسیر براساس نرمافزار LISREL استفاده شد.
یافتههای پژوهش بر اساس مشخصات دموگرافیک:
کل نمونه آماری مورد مطالعه 922 نفر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه
12 درصد( زن هستند. و / 16 درصد( آنها مرد و 112 نفر ) 6 / بوعلیسینا بودند که 112 نفر ) 9
219 نفر ) 21 درصد( در مقطع کارشناسی ارشد و 16 نفر ) 13 درصد( در مقطع دکتری مشغول
/ تحصیل هستند. همچنین 11 نفر ) 11 درصد( دانشجوی دانشکده علوم پایه، 13 نفر ) 9
22/ 10 درصد( دانشکده فنی و مهندسی، 09 نفر ) 21 درصد( دانشکده کشاورزی، 01 نفر ) 9
3 درصد( دانشکده / 3 در صد( دانشکده شیمی، 23 نفر ) 6 / درصد( دانشکده ادبیات، 23 نفر ) 6
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
121
1 درصد( / 9 درصد( دانشکده تربیت بدنی و 11 نفر ) 6 / اقتصاد و علوم اجتماعی، 12 نفر ) 9
دانشجوی دانشکده هنر و معماری بودند.
تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش
پیشفرض استفاده از آزمونهای آماری پارامتریک
جدول 9: نتیجه آزمون کالموگروف اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع دادهها -
شاخص
متغیرها
تعداد نمونه
مقدار Zسطحمعناداری
1/ مشغولیت تحصیلی 120 922
2/113
مؤلفهها
مشغولیت رفتاری 922
1/911
2/211
مشغولیت هیجانی 922
1/160
2/120
مشغولیت شناختی 922
2/210 1/996
1/ دستاوردهای تحصیلی 912 922
2/202
با توجه به نتایج آزمون کالموگروف اسمیرونوف در جدول ) 9( میتوان اظهار نمود که -
متغیرهای مشغولیت تحصیلی )و زیرمقیاسهای آن( و دستاوردهای تحصیلی نرمال میباشد؛
زیرا سطح معناداری کلیه مقادیر Z 2/ 2 می باشد ) 21 / در هر یک از متغیرها بزرگتر از 21 p> .)
بنابراین نتیجه گرفته میشود که از آزمون های پارامتری برای تحلیل فرضیه های تحقیق
میتوان استفاده کرد.
تجزیه و تحلیل سؤال و فرضیههای پژوهش
سؤالات: وضعیت مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی در بین دانشجویان تحصیلات
تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان چگونه است؟
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
121
جدول 1: بررسی وضعیت مشغولیت و دستاوردهای تحصیلی با استفاده از آزمون t یکطرفه
شاخص
متغیر
میانگین
مشاهده شده
انحراف
استاندارد
میانگین
آماری 1
مقدار
آماره tدرجه
آزادی
سطح
معناداری
2/ مشغولیت تحصیلی 33
2/96
**2/222 233 29/11 2/1
مؤلفهها
مشغولیت
2/ رفتاری 30
**2/222 233 22/62 2/1 2/92
مشغولیت
هیجانی
**2/222 233 19/21 2/1 2/10 2/21
مشغولیت
شناختی
**2/222 233 20/22 2/1 2/11 9/16
9/ دستاوردهای تحصیلی 12
2/01
**2/222 233 11/19 9
2 معنادار است. / 2 معنادار است. ** در سطح 21 / * در سطح 21
نتایج آزمون t یکطرفه در جدول نشان میدهد میانگین مشغولیت تحصیلی دانشجویان
2 است که از میانگین آماری / 2 با انحراف معیار 96 / تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا 33
2 معنادار است؛ بنابراین با 33 % اطمینان نتیجه گرفته / 2/1 ( بزرگتر و این تفاوت در سطح 21 (
می شود که میزان مشغولیت تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلیسینا بالاتر
از حد متوسط است. همچنین میتوان گفت میزان مشغولیت رفتاری، هیجانی و شناختی
دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا هم بالاتر از حد متوسط است که بیشترین
مشغولیت در مؤلفه شناختی و کمترین در مؤلفه هیجانی است. میانگین دستاوردهای تحصیلی
2 است که از / 9 با انحراف معیار 01 / دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا 12
2 معنادار است؛ لذا میزان دستاوردهای / میانگین آماری ) 9( بزرگتر و این تفاوت در سطح 21
تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی نیز بالاتر از حد متوسط است.
فرضیه اصلی( بین مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی در بین دانشجویان تحصیلات
تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.
قبل از ارائه آزمون الگوی نظری ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش در جدول 1 ارائه شده
اند.
- =2/ 2 است؛ زیرا 1 / 1 میانگین آماری هر گویه در مقیاس مشغولیت تحصیلی و مؤلفه های آن 1
.1+2+9+1=12÷1
.1+2+9+1+1=11÷1 = میانگین آماری هر گویه در مقیاس دستاوردهای تحصیلی 9 است؛ زیرا 9
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
121
جدول 1: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش
متغیرها 3 8 1 1 1 1 9 2 1
مشغولیت تحصیلی 1
1 2/ مشغولیت شناختی ** 22
1 2/10** 2/ مشغولیت هیجانی ** 21
1 2/00** 2/62** 2/ مشغولیت رفتاری ** 31
دستاوردهای
تحصیلی
1 2/92** 2/91** 2/23 2/92**
1 2/21** 2/21** 2/23** 2/20 2/ حرفهای ** 29
1 2/06** 2/23** 2/99** 2/93** 2/10** 2/ فردی ** 91
1 2/66** 2/02** 2/31** 2/21** 2/91** 2/21 2/ آموزشی ** 21
1 2/60** 2/61** 2/16** 2/21** 2/21** 2/92** 2/26 2/ عقلانی ** 21
p<0.05 * p<0.01 **
2( در سطح / با توجه به جدول 1، رابطه مشغولیت تحصیلی و دستاوردها تحصیلی ) 92
2/21 مثبت و معنیدار میباشد. آزمون الگوی نظری پژوهش و برازش آن با دادههای گردآوری
2 انجام شد. در شکل 2 / شده، با روش بیشینه احتمال و با استفاده از نرمافزار لیزرل نسخه 2
الگوی آزمون شده پژوهش حاضر ارائه شده است.
شکل 2: الگوی آزمون شده پژوهش
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
121
)2/ طبق اطلاعات نمودار 2 اثر مستقیم مشغولیت تحصیلی بر دستاوردهای تحصیلی ) 92
2 مثبت و معنادار است. / 1 در سطح معنیداری 21 / با آماره 23
جدول 1: مشخصههای برازندگی انطباق
GFI
AGFI
CFI
RMSEA
X2/df
2/60 2/22 2/32 2/30 2/31
برای بررسی میزان برازش مدل آزمون شده از شاخصهای معرفی شده توسط کلاین
2211 ( استفاده شد. این شاخصها شامل ( X2/d.f که مقادیر کمتر از 9 قابل پذیرش هستند،
شاخص نیکویی برازش 1 ( GFI (، شاخص برازش تطبیقی 2 ( CFI 2 نشانگر / ( که مقادیر بیشتر از 3
برازش مناسب الگوی هستند، شاخص نیکویی برازش تعدیلیافته 9 ( AGFI (که مقادیر بیشتر از
2/2 قابلقبول هستند و مجذور میانگین مربعات خطای تقریب 1 ( RMSEA ( که مقادیر کمتر از
2/1 نشانگر برازش مناسب الگوی هستند.
فرضیه های فرعی:
فرضیه 1( بین هر یک از ابعاد مشغولیت تحصیلی با دستاوردهای تحصیلی دانشجویان
تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.
شکل 9: الگوی آزمون شده پژوهش
1. Goodness of Fit Index
2. Comparative Fit Index
3. Adjusted Goodness of Fit Index
4. Root Mean Square Error of Approximation
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
128
)2/ طبق اطلاعات نمودار 9، اثر مستقیم مشغولیت شناختی بر دستاوردهای تحصیلی ) 21
2 منفی و معنادار است. اثر مستقیم مشغولیت هیجانی / 9 در سطح معنی داری 21 / با آماره 21
2 مثبت و معنادار است. / 9 در سطح معنی داری 21 / 2( با آماره 32 / بر دستاوردهای تحصیلی ) 22
9 در سطح / 2( با آماره 23 / اثر مستقیم مشغولیت رفتاری بر دستاوردهای تحصیلی ) 23
2 مثبت و معنادار است. / معنیداری 21
جدول 1: مشخصه های برازندگی انطباق
GFI
AGFI
CFI
RMSEA
X2/df
2/30 2/23 2/30 2/31 2/23
فرضیه 2( بین مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان به لحاظ جنس، مقطع
تحصیلی و دانشکده محل تحصیل تفاوت وجود دارد.
جدول 8: مقایسه مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان به لحاظ جنس و
مقطع تحصیلی
شاخص
متغیر
تعداد
میانگین
انحراف
معیار
مقدار
t
درجه
آزادی
سطح
معنا داری
جنس
مشغولیت
تحصیلی
مرد
112
2/32
2/92
1/29
232
2/222
زن
112
9/26
2/91
دستاوردهای
تحصیلی
مرد
112
9/11
2/62
2/11
232
2/012
زن
112
9/12
2/01
مقطع تحصیلی
مشغولیت
تحصیلی
ارشد
219
2/33
2/90
2/363
232
2/992
دکتری
16
2/33
2/11
دستاوردهای
تحصیلی
ارشد
219
9/12
2/01
1/22
232
2/133
دکتری
16
9/11
2/03
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
123
جدول 3: مقایسه مقایسه مشغولیت تحصیلی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان تحصیلات
تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا به لحاظ دانشکده
شاخصهای آماری
منابع تغییرات
مجموع
مجذورات
درجه
آزادی
میانگین
مجذورات
مقدار
Fسطح
معناداری
مشغولیت
تحصیلی
بینگروهی
درونگروهی
کل
1/022
93/032
11/232
6
232
233
2/223
2/190
1/021
2/119
دستاوردهای
تحصیلی
بین گروهی
درونگروهی
کل
1/113
121/103
192/212
6
232
233
2/662
2/126
2/222 1/221
نتایج آزمون t برای گروههای مستقل نشان داد میانگین مشغولیت تحصیلی دانشجویان
2( است و این / 9( بزرگتر از میانگین مشغولیت تحصیلی دانشجویان پسر ) 32 / دختر ) 26
=2/ تفاوت در سطح 1% معنادار است ) 222 p 232 =1/ و 29 t 2/ (؛ زیرا ) 21 p< (. اما نتایج آزمون t
=2/ تفاوت معناداری را بین دستاوردهای تحصیلی دانشجویان دختر و پسر ) 01 p 232 =2/ و 11 t )
2/ نشان نداد؛ زیرا ) 21 p> =2/ (. همچنین تفاوت معناداری بین مشغولیت تحصیلی ) 992 p و
232 =2/363 t =2/ ( و دستاوردهای تحصیلی ) 133 p 232 =1/ و 22 t( دانشجویان مقطع کارشناسی
2/ ارشد و دکتری مشاهده نشد؛ زیرا ) 21 p> (. نهایتا بر اساس اطلاعات جدول ) 6( در میزان
=2/ مشغولیت تحصیلی ) 119 P ) 232 و 6 ( =1/ و 021 F =2/ ( و دستاوردهای تحصیلی ) 222 P و
) 232 و 6 ( =1/221 F ( دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده های مختلف دانشگاه بوعلی سینا
2/ تفاوت معناداری مشاهده نمیشود؛ زیرا ) 21 p> (. چون تفاوت ها معنادار نشده است آزمون
تعقیبی نیز انجام نمیشود.
بحث و نتیجهگیری
هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین مشغولیت تحصیلی با دستاوردهای تحصیلی
دانشجویان تحصیلات تکمیلی بود. بررسی ها نشان داد که وضعیت هر دو متغیر در دانشگاه
بوعلیسینا همدان بالاتر از حد متوسط بوده و از میزان میانگین بیشتر است. در تبیین این
نتیجه باید گفت که دانشجویانی از درگیری و مشغولیت تحصیلی برخوردارند درکلاس ها بهطور
منظم حضور می یابند، روی یادگیری متمرکز می شوند، به قوانین دانشگاه متعهد می شوند،
نمرات بالاتری کسب می کنند و عملکرد بهتری در آزمون های استاندارد شده دارند )بندور،
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
191
باربارانلی، کارپر و پستورلی 1330 1 ؛ کاراوی، توکر 2229 ؛ وانگ، و هولکامب 2 2212 (. لذا با ،
توجه به افزایش آمار داوطلبان و پذیرفتهشدگان مقاطع تحصیلی ارشد و دکتری در این دانشگاه
در سالهای اخیر، نتایج مبین و تأییدکننده خوبی بر یافتههای گذشته در زمینه مشغولیت
تحصیلی و دستاورهای ناشی از آن میباشد.
نتایج فرضیه اصلی نشان داد که رابطه مثبت و معناداری بین مشغولیت تحصیلی و
دستاوردهای تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا وجود دارد. در این
زمینه پینتریک و شاین 9 1330 ( عنوان می کنند که دانشجویانی که کوشش بیشتری میکنند (
و مدت زیادی را بر روی تکالیف خود میگذرانند احتمال دارد که بیشتر یاد گرفته و به سطوح
بالاتری برسند لذا بین مشغولیت به تحصیل و عملکرد آنان رابطه وجود دارد. نتایج این یافته
نیز آن را تأیید می کند و با نتایج الیوت، مک گریگور و گیبل 1 1333 (؛ دوپیرات و ماریان ( 1
) 2221 (؛ هاید ) 2212 (؛ بیروبراکستون ) 1332 (؛ بیشاپ) 2212 (؛ و لواسانی و همکاران ) 1932 (
همخوانی دارد. همچنین یافتهها بیانگر رابطه مثبت و معناداری بین مؤلفههای مشغولیت
هیجانی و مشغولیت شناختی با دستاوردهای تحصیلی میباشد. لذا هرچه مشغولیت هیجانی و
شناختی دانشجویان بالاتر باشد، دستاوردهای تحصیلی افزایش مییابد اما بین مشغولیت
2 رابطه - / 9 با دستاوردهای تحصیلی در سطح معنیداری 221 / 2 ( با آماره تی 21 / رفتاری ) 21
منفی و معناداری وجود دارد. لذا هر چه مشغولیت رفتاری دانشجویان بالاتر باشد، دستاوردهای
تحصیلی کاهش مییابد.این نتایج با یافتههای تحقیق حجازی، رستگار، کرمدوست و جهرمی
) 1926 (؛ استیپکو گرالینسکی ) 1330 (؛ الیوت و همکاران ) 1333 (؛ و دوییراتو مارین ) 2221 (
مطابقت دارد . سیارا و سیرآپ ) 2222 ( معتقدند که انواع مشغولیت تحصیلی باعث می شود
روابط فراگیران با مراکز آموزشی، بهتر درک و بررسی شود. از سویی، دانشجویانی که مشغولیت
تحصیلی بیشتری دارند، نمرات بالاتر کسب می کنند همچنین محققانی چون تایلور و هاید
2212 (؛ بیر و براکستون ) 1332 (؛ بیشاپ ) 2212 ( نتیجه گرفته اند که بین روش های آموزش (
تکمیلی، تکالیف و امتحانات و تعامل استاد با دانشجویان )درگیری تحصیلی( با نتایج و
دستاوردهای دوره آموزشی رابطه مثبت وجود دارد.
1. Bandura & et.al
2. Wang & Holcombe
3. Pintrich & Shunk,
4. Elliot & et.al
5. Dupeyrat & Marian
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
191
نهایتاً نتایج فرضیه آخر بیانگر این است که بهجز میانگین مشغولیت تحصیلی دانشجویان دختر
که بزرگتر از میانگین مشغولیت تحصیلی دانشجویان پسر است در بقیه ویژگیهای ذکر شده
در زمینه مشغولیت تحصیلی و دستاورهای تحصیلی تفاوت معناداری دیده نشده است. نتایج
بهدست آمده با مطالعات افرادی چون اوجی و مرزوقی ) 1932 (؛ نایت و همکاران 1 2226 (؛ در (
مورد ادراک بالاتر دانشجویان زن نسبت به کیفیت محیط دانشگاه و )سوی جت 2 )1333 ،
.) کیفیت تلاش بالاتر زنان نسبت به مردان همسوست )به نقل از اوجی و مرزوقی، 1932 ، ص 01
با توجه به پژوهش های انجام شده و نتایج بهدست آمده از سؤالات و فرضیه های تحقیق،
پیشنهاد می شود: مدرسان هنگام طراحی تکالیف و موضوع های درسی علاقة فراگیران را مورد
توجه قرار دهند و در ابتدا تکالیفی را طرح کنند که برای آنان جالب و ارزشمند بوده، از انجام
آنها لذت می برند و سپس این موضوع های مورد علاقه و جالب را به موضوع هایی که کمتر برای
دانشجویان جالب است، ربط دهند. همچنین با توجه به اهمیت تلاش در بهبود عملکرد
تحصیلی دانشجویان توصیه می شود خانواده ها، مدرسین و نهادهای آموزشی انگیزه فعالیت و
تلاش بیشتر را در آنان پدید آورند و عواملی که منجر به دلزدگی آنان از درس و تحصیل
می شود، از میان ببرند . یکی از مشکلات اساسی دانشجویان عدم آگاهی از مهارت های مطالعه و
بهکارگیری آن ها در یادگیری محتوای درسی و مشارکت در فعالیت های علمی و عقلانی است.
وجود اساتید دارای روابط اجتماعی مؤثر و یا برگزاری دوره آموزشی و توجیهی جهت آنان،
تقویت فعالیت های فوق برنامه دانشجویی و ... . هزینه خاصی برای مؤسسه در بر نخواهد داشت
اما کمک شایانی به تحقق دستاوردهای دانشجویان از تحصیل در دانشگاه ها می نماید . هر چند
برخی از یافتههای این تحقیق موید نتایج سایر مطالعات است، با این حال پژوهشگر با برخی
محدودیتها نیز رو به رو بوده است. در این تحقیق صرفاً تعدادی دانشجویان تحصیلات تکمیلی
مدنظر قرار گرفته است و به کیفیات نیروی انسانی، مانند موقعیت های فردی و خانوادگی،
تجربه، توانایی ها و.. توجه نشده است. همچنین عمدهترین محدودیت، نگرانی آزمودنیها از
ارزیابی بود با وجود تمام اعتمادسازی که قبل از پاسخگویی به پرسشنامهها صورت میگرفت،
ولی باز هم افراد تا حدودی نگران ارزیابی خود بودند و سعی کردند وضعیت را بهتر از آن چیزی
که هستند، جلوه دهند. همچنین با توجه به نوع این پژوهش باید گفت که از نوع همبستگی
است لذا در تبیین قطعی روابط علّی بین متغیرها باید از روش ها و پژوهش های کیفی یا
روش های کمّی دیگر نیز کمک گرفت .

اوجی، آناهیتا و مرزوقی، رحمتاله. ) 1932 (. بررسی رابطه ویژگی های فردی و تجارب دانشجویان با
دستاوردهای آنان از تحصیل در مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی، مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی،
- .10 61:)11( سال دهم، دوره دوم، 1
حجاری، الهه؛ رستگار، احمد؛ کرمدوست، نوروز علی و جهرمی، رضا. ) 1926 (. باورهای هوش و پیشرفت
: تحصیلی ریاضی، نقش اهداف پیشرفت درگیری شناختی و تلاش؛ مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 11
- .21 92
داودی، سمیه. ) 1931 (. ارائه مدل پیش بینی پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی با تأکید بر نقش
خودکارآمدی تحصیلی، درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری، فصلنامه علمی پژوهشی آموزش و
- .96 12 :)1( یادگیری، سال اول، 1
شیخ الاسلامی، راضیه؛ محمدی، مهدی؛ ناصری جهرمی، رضا و مجید کوثری. ) 1931 (. الگوی علی
خودکارآمدی تحصیلی، یادگیری خود تنظیم و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان، مجله فناوری آموزش،
- .221 232 :)1( جلد 3
صابر، سوسن و پاشاشریفی، حسن. ) 1932 (. پیش بینی ابعاد درگیری تحصیلی براساس سبک های هویت
در دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های دولتی تهران، مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال
- .62 21 :)92( ، دهم، دوره دوم، 11
عابدینی، یاسمین، حجازی، الهه؛ سجادی، حسین و قاضی طباطبایی، محمود. ) 1923 (. نقش واسط های
درگیری تحصیلی در ارتباط بین اهداف اجتنابی  عملکردی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر
در رشتة علوم انسانی، مجله پژوهش های تربیتی و روانشناختی، دانشگاه اصفهان، سال چهارم، شمارة
- .11 2 :)3( اول، 2
غلامعلی لواسانی، مسعود؛ اژه ای، جواد و داودی، مریم. ) 1932 (. تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری
خودتنظیمی بر مهارت های خودتنظیمی و درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان ، مجلة روانشناسی، سال
- .103 122 : هفدهم، 2
نوزری، معصومه ) 1932 (. بررسی رابطه بین اهداف تدریس اعضای هیات علمی و دستاوردهای تحصیلی
دانشجویان دانشگاه شیراز. پایاننامه کارشناسیارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه شیراز.
Appelton, J., Chestenson, S. L., Kim, D., & R eschly, A. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the student engagement instrument. Journal of School Psychology, 44, 427-45.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprar, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning.Child Development, 67, 1206–1222.
Bayer, A. E. & Braxton, J. M. (1998). The normative structure of community college teaching.The Journal of Higher Education.Vol. 69, No. 2.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 1931
199
Bishop, M. (2010). Reinventing undergraduate education: A blue print for American’sresearch universities. http://notes.CC.sunysb.du/press/boyer. nsf.
Chapman, E. (2003). Alternative approaches to assessing student engagement rates. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8 (13). Retrieved July 29, 2009 from http://PAREonline/getven.asp?v=8&n=13.
Dupeyrat, C. & Marian, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement and achievement: A test of Dweck "s model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30, 43-59.
Elliot, A. & McGregor, H. A. (2001). A 2×2 achievement goal framework.Journal of Personality and social Psychology. 80, PP. 501-519.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Merril Elliot, A.; McGregor, H. A.; & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-63.
Feredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109.
Green, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004).Predicting highschool students, cognitive engagement and achievement: Contributions of classroomperceptions and motivation.Contemporary Educational Psychology, 20, 462-482.
Jasmine Green, Gregory Arief D.liem , Andrew J. Martin, Susan Colmar. (2012). Academic motivation, self- concept ,engagement, and performance in high school:
Key processes from a longitudinal perspective,Journal of Adolescence 35.1111-1122.
Lennbrink, E. A. & penterich.P. R. (2003). The role of self-efficacy belief in studentengagement and learning in the classroom. Reading and writing quarterly.19, 119 -130.
Pintrich, P. R. & Shunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research and applications.
Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational psychology. 92, PP. 544-555.
Schlechty, P. C. (2005). Creating create schools: Six critical systems at the heart of educational innovation. Sanfrancisco: John Wiley & Sons.
Sciarra, D. T. & Seirup, H. J. (2008). The multidimensionality of school engagement and math achievement among racial groups.Professional School Counseling, 11.
Taylor, R. & Hyde, M. (2010). Learning context and students’ perceptions of contextinfluence student learning approaches and outcomes in Animal Science 2.ACEgroup, Teaching and Educational/Development Institute. The university of Queensland. http://www..tedi.uq.edu.
u/conferences/teach_confrence0/papers/taylor_hyde.html teaching.The Journal of Higher Education.Vol. 69, No. 2.
Tinio, M. F. O. (2009). Academic Engagement Scale for Grade School Students.The assessment Handbook.Vol, 2, 64-75.
Klem, A. & Connell, J. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to Student engagement and achievement. Journal of School Health, 74 (7), 262-273.
تحلیل همبستگی مشغولیت تحصیلی دانشجویان با دستاوردهای تحصیلی آنها
191
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. Second Edition, New York: The Guilford Press.
Williams, J. M. (2007). College student experiences questionnaire research program, 47th annual forum of the association for institutional research. Kansas city, MO.
Wang, M. T. & Holcombe, R. (2010). Adolescents' perceptions of classroom environment, school engagement, and academic achievement.American Educational Research Journal, 47, 633–662.


دوره 4، شماره 8
پاییز و زمستان 1394
صفحه 115-134
  • تاریخ دریافت: 18 اردیبهشت 1395
  • تاریخ پذیرش: 28 شهریور 1394