آسیب‌شناسی طرح‌های ارزیابی درونی و راه‌های توسعه‌ اثربخشی آن (مطالعه‌ موردی: دانشگاه فردوسی مشهد

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 غیر شاغل

2 دانشیار گروه علوم تربیتی

3 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

پژوهش حاضر با هدف ارزیابی طرح‌های ارزیابی درونی و راه‌های توسعه اثربخشی آن در دانشگاه فردوسی مشهد انجام شده است. روش پژوهش، مطالعه موردی و منابع جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش شامل پنج گروه شامل: مدیران گروه‌های آموزشی و ارزیابان درونی که طرح‌های ارزیابی درونی را به اتمام رسانده‌اند(16)نفر، مدیران گروه و ارزیابان درونی که هنوز طرح‌های ارزیابی درونی را به اتمام نرسانده­اند(35)نفر، مدیران گروه و اعضای هیأت علمی گروه‌هایی که هنوز درگیر اجرای طرح‌های ارزیابی درونی نشده­اند(16)نفر، متخصصان موضوعی ارزش‌یابی(3)نفر و مدیران ستادی دانشگاه فردوسی مشهد(7)نفر در سال 1390بودند. برای جمع آوری اطلاعات با روش مصاحبه نیمه ساخت ­یافته از روش نمونه‌گیری هدفمند برای انتخاب مصاحبه شوندگان استفاده شد. یافته‌های پژوهش با استفاده از روش تحلیل تفسیری- تأملی مورد تحلیل قرار گرفتند و اعتبار پژوهش با استفاده از نظر متخصصان تأیید شد. نتایج نشان داد که مهم‌ترین علل خودداری برخی گروه‌های آموزشی از انجام ارزیابی درونی در دانشگاه فردوسی مشهد؛ عبارتند از: عدم فرهنگ­سازی، کمبود مشوق‌های مالی و پژوهشی و عدم وجود انگیزه. مهم‌ترین مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی درونی در حال اجرا عبارتند از: عدم همکاری اعضای هیأت علمی، عدم وجود پایگاه جامع اطلاعاتی و به روز نبودن اطلاعات دانشجویان- اعضای هیأت علمی و گروه و دانشکده. مهم‌ترین دلایل جهت عملیاتی نشدن راهکارها و پیشنهادهای ارائه شده در طرح‌های ارزیابی درونی عبارتند از: تأکید کم و عدم پیگیری عملیاتی شدن پیشنهادها توسط دفتر نظارت و ارزیابی، باز نشسته شدن یا جابه جایی مجریان و مدیران گروه‌های آموزشی طرح‌های خاتمه یافته. مهم‌ترین راهکارها جهت اثربخشی بیشتر طرح‌های ارزیابی درونی در دانشگاه فردوسی مشهد عبارتند از: افزایش مشوق‌های مالی و پژوهشی طرح و ایجاد انگیزه.

کلیدواژه‌ها


در دهه­های اخیر با توجه به نقش حیاتی نظام آموزش عالی در تربیت نیروی انسانی متخصص، تولید دانش و ارائه خدمات تخصصی و از طرف دیگر با توجه به چالش­های پیش روی آن از قبیل توسعه روزافزون دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی جهت پاسخ‌گویی به تقاضای اجتماعی، دانش­محور شدن اقتصاد و توسعه فناوری اطلاعات، توجه به کیفیت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی بیش از پیش ضرورت یافته است تا با توجه به محدودیت منابع، موفقیت در دستیابی به اهداف و حداکثر کارایی و اثربخشی تحقق یابد­­(بازرگان و همکاران، 1386؛ به نقل از اسحاقی و همکاران، 1390). این چالش­ها لزوم مسؤولیت پذیری و پاسخ‌گویی را در نظام آموزش عالی ایران منجر شده است و نظام دانشگاهی را وادار به بازاندیشی در ساختار، رسالت، اهداف، کارکردها و فرایندهای خود نموده است(رحمانی و فتحی و اجارگاه، 1387). از این­ رو انتظار فزاینده­ای از دانشگاه‌ها وجود دارد که برای آموزه­هایشان پاسخ‌گو باشند و تأکیدی عمده بر ارزیابی کیفیت درارتباط با فرآیندهای آموزشی وجود دارد(مورتل و بیرد[1]، 2010). آگاهی پیدا کردن نسبت به میزان دستیابی به اهداف نظام دانشگاهی نیازمند ارزیابی[2] است و یکی از متعارف­ترین ارزیابی­ها، ارزیابی درونی[3] یا خود­ارزیابی[4] می‌باشد که در بسیاری از نظام­های دانشگاهی از جمله در ایران مورد توجه قرار گرفته است. فرایند ارزیابی درونی از یک سو به دنبال ارزیابی عملکرد گروه‌های آموزشی می‌باشد و از سوی دیگر ارتقای کیفیت دانشگاهی در سر­لوحه­ فعالیت‌های ناظر به آن قرار گرفته است. ارزیابی درونی در پی آن است که قوت­ها، ضعف­ها، فرصت‌ها و عوامل بازدارنده­ عملکرد مطلوب هر واحد دانشگاهی- معمولاً گروه آموزشی- شناسایی شوند. داده­های ناشی از اجرای صحیح این فرایند که به صورت گزارش ارزیابی درونی عرضه می‌شود، منبع قابل اطمینانی برای برنامه‌ریزی استراتژیک و نیز بهبود کیفیت عملکرد هر واحد سازمانی و دانشگاهی است(نادری و عبدالهی، 1389). ارزیابی درونی به لحاظ عملیاتی عبارت از جمع‌آوری اطلاعات مناسب و به روز از مدرسان، دانشجویان و دانش­آموختگان درباره عوامل تشکیل‌دهنده واحد آموزش عالی و به منظور قضاوت درباره کیفیت و برنامه‌ریزی در جهت بهبود است(ولاسینو و همکاران[5]، 2004)؛ بر این اساس، ارزش‌یابی اجرای برنامه که یک بخش عمده و مهم روند ارزش‌یابی آموزشی است به ارزیابان کمک می‌کند تا نقاط ضعف یک برنامه را آشکار کنند و راهکارهایی مؤثر جهت موفقیت برنامه‌ها ارائه دهند(گرمتیکوپولس و همکاران[6]، 2007). در این راستا، پژوهش­های مختلفی در خصوص فرایند و میزان موفقیت فعالیت‌های ارزیابی صورت گرفته است. از جمله پژوهش­های صورت گرفته در این خصوص می­توان به پژوهش­های احمدوند و ارژنگ(1390)، امین طهماسبی و همکاران(1389) میرزا محمدی و همکاران(1389) نادری و عبدالهی(1389) اسحاقی و احمدی(1389) و حسینی و اسحاقی(1386) اشاره کرد. در این پژوهش، محقق با درک اهمیت اجرای فرایند ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی دانشگاه‌ها و به عنوان کوچک‌ترین واحد مؤسسات آموزش عالی به فراارزش‌یابی و بررسی آسیب­ها و موانع اجرایی طرح‌های در حال اجرا و خاتمه یافته ارزیابی درونی در دانشگاه فردوسی مشهد و همچنین بررسی موانع موجود در مسیر گروه‌هایی که به این امر مبادرت نکرده و تمایلی هم برای ارزیابی درونی خود ندارند، پرداخته است. از این رو در این پژوهش، این سؤال مطرح می­شود که در وهله­ نخست چه دلایلی برای استنکاف اعضای هیأت علمی گروه‌های آموزشی غیر درگیر از انجام مطالعات ارزیابی درونی وجود دارد و ثانیا چه موانع و محدودیت‌هایی فراروی مجریان گروه‌های آموزشی در حال اجرا و گروه‌های آموزشی خاتمه یافته دانشگاه فردوسی مشهد وجود دارد و چه تدابیری را می­توان جهت رفع این موانع اندیشید؟

پیشینه پژوهش

بازرگان(1999) سه عامل عمده­­ی مؤثر بر نظام­های آموزش عالی را در دهه­های گذشته تحت عناوین تغییرات اقتصادی- اجتماعی، تغییرات تکنولوژیکی، و حرکت بسوی جهانی شدن معرفی نموده و این عوامل را باعث آگاهی بیشتر سیستم­های آموزش عالی نسبت به اهمیت کارایی و اثربخشی عنوان کرده است. در حالی که هارتون و مک کی(2003) اهداف بسیاری در جهت اجرای ارزش‌یابی­ها قائل هستند، اما در این بین دو هدف را برجسته­تر می‌دانند: 1)پاسخ‌گویی در خصوص منابع استفاده شده و نتایج کسب شده و 2) فراهم ساختن اطلاعات و آگاهی برای بهبود تصمیم­گیری­ها در مورد خط مشی‌ها، برنامه‌ها و سازمان‌ها.

با توجه به این‌که هر واحد آموزشی از عناصری از قبیل هیأت ­علمی، پرسنل، دانشجو و امکانات تشکیل شده است و با ارزیابی هر عنصر به تنهایی و در نهایت ارزیابی همه عناصر موجود در یک مجموعه آموزشی می­توان گام­های مؤثری در پیشرفت آن واحد برداشت، آنچه که در یک محیط آموزشی بیش از همه موارد دیگر به چشم می­آید نتیجه­ای است که از آن واحد نصیب جامعه می‌شود. یعنی دانش­آموختگان آن مجموعه می­باشند که باید از جمیع جوانب، به خصوص از نظر آموزش و پژوهش از کیفیت خوبی برخوردار باشند. بنابراین انجام ارزیابی درونی در هر سیستم و گروه آموزشی امری خطیر و ضروری به نظر می­رسد(رشیدی­پور و همکاران، 1382). ارزیابی درونی مرحله آغازین کاربرد الگوی اعتباربخشی است و در این مرحله نظام دانشگاهی به منظور «خود در آئینه دیدن» اقدام به ارزیابی می‌کند تا جنبه­های قوت و ضعف خود را دریابد و به اصلاح نقاظ ضعف بپردازد(رفیعی و همکاران، 1382). معمولاً ارزیابی درونی در سطح یک گروه آموزشی انجام می­پذیرد(بازرگان و همکاران، 1386: 14و13). زیرا از آنجا که گروه آموزشی هسته اصلی فعالیت هر دانشگاه به شمار می­رود، نقش ارزیابی درونی در شناخت قوت­ها، ضعف­ها، فرصت‌ها و تهدیدهای آن می­تواند به عنوان مبنای برنامه‌ریزی توسعه و بهبود کیفیت دانشگاهی منظور شود(بهرنگی و همکاران، 1389). به عبارت دیگرگروه‌های آموزشی، اصلی­ترین واحدهای دانشگاهی هستند و هرگونه رقابت، پویایی و تحرک در جهت بهبود مداوم و تضمین کیفیت را می­توان از آنجا آغاز کرد(فراستخواه و بازرگان، 1389). از این رو برای فائق آمدن بر مشکل کیفیت در سطح دانشگاه‌ها، ارزیابی درونی برای کمک به اعضای هیأت ­علمی پیشنهاد شد که در دستیابی به اهداف و تقویت مناسب گروه آموزشی مؤثرتر باشند و کیفیت در آموزش عالی کسب شود(حمدحیدری و همکاران، 2008). در این حالت خود اعضای تشکیل‌دهنده گروه آموزشی به گردآوری داده­های لازم درباره عوامل مورد ارزش‌یابی پرداخته و سپس مقایسه انتظارات با وضعیت موجود انجام می‌شود. در صورتی که استانداردهایی از قبل وجود داشته باشد وضعیت موجود را با استانداردها مقایسه می­کنند. در غیر این صورت از اهداف نظام دانشگاه(با انتظارات افراد ذی‌ربط، ذی­نفع و ذی­علاقه نسبت به امور نظام دانشگاهی) چارچوبی برای مقایسه وضع موجود فراهم می‌شود. چنانچه گروه آموزشی بخواهد نظر همگان را در امر قضاوت دخالت دهد، ارزش‌یابی درونی را به عنوان مرحله اول قلمداد کرده و از هیأت متخصصان خارج از دانشگاه دعوت می­کنند تا درباره وضعیت موجود گروه قضاوت کنند. در این حالت ارزش‌یابی برونی انجام می‌شود(فرزیان پور و بازرگان، 1378). در این گونه ارزیابی با توجه به این‌که اعضای هیأت­ علمی در فرایند قضاوت کردن درباره کیفیت همکاری می­کنند و برای بهبود آن پیشنهادهای سازنده­ای عرضه می­دارند، هدف‌های گروه آموزشی(به­عنوان کوچک‌ترین واحد سازمانی آموزش عالی) بهتر درک می‌شود. علاوه بر آن انگیزه اعضای هیأت­ علمی در انجام کوشش­های لازم برای تحقق هدف‌ها نیز افزایش می­یابد. در این راستا قوت­ها، ضعف­ها، فرصت‌ها و عوامل بازدارنده­ی گروه آموزشی دانشگاهی آشکارتر شده و پیشنهادهای مناسبی برای بهبود کیفیت مستمر واحد سازمانی آموزش عالی تنظیم می‌شود و به صورت گزارش ارزیابی درونی عرضه می‌شود(بازرگان و همکاران، 1386: 14و13).

بیشتر سازمان‌های آموزشی کشورهای توسعه‌یافته از سال‌ها قبل برای تعالی سازمانی، افزایش بهره­وری و تضمین کیفیت دانشگاه‌های خود، ارزیابی درونی را به عنوان یک رویکرد و سازوکار مناسب برگزیده و به تجربه‌های موفق در این زمینه دست یافته‌اند(شهرکی­پور وجمالی، 1389). در این خصوص ایالات متحده­ آمریکا دارای تجربه یکصد ­ساله در ارزش‌یابی و اعتبارسنجی کیفیت آموزش عالی است. در واقع اعتبارسنجی و ارزش‌یابی را بایستی وجه ممیز آموزش عالی آمریکا قلمداد کرد. نظام اعتبارسنجی در آمریکا در پاسخ به رشد گسترده­ی آموزش عالی، افزایش تقاضا برای آموزش عالی و ظهور مؤسسات آموزش عالی متنوع ایجاد شده است(خاواس، 2003؛ به نقل از محمدی و همکاران، 1386: 49و50). بر اساس این مطالعات و بنیان های نظری و پژوهشی است که ضرورت مطالعه در خصوص وضعیت موجود فعالیت‌های ارزیابی و تضمین کیفیت در سطح دانشگاه‌ها و آموزش عالی بارز شده و اهمیت مطالعه و واکاوی موانع و عوامل بازدارنده در سطوح مختلف آموزش عالی تبیین می‌شود.

سؤالات پژوهش:

سؤال 1: دلایل استنکاف برخی گروه‌های آموزشی از انجام ارزیابی درونی در دانشگاه فردوسی مشهد چیست؟

سؤال 2: مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی درونی در حال اجرای گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد چیست؟

سؤال 3: پیشنهادها و توصیه­های طرح‌های ارزیابی درونی خاتمه یافته گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد به چه میزان عملیاتی شده است؟

سؤال 4: دلایل عملیاتی نشدن راهکارها و پیشنهادهای توصیه شده در گزارش‌های ارزیابی درونی خاتمه­ یافته‌ی گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد چیست؟

سؤال 5: چه راهکارهایی می­توان جهت اثربخشی طرح‌های ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی قلمرو مورد پژوهش ارائه کرد؟

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر مطالعه موردی بود. این مطالعه از حیث هدف نیز در زمره مطالعات کاربردی است؛ زیرا انتظار می­رود تا بر اساس یافته‌های این مطالعه بتوان به دست‌اندرکاران فرایند ارزیابی درونی دانشگاه در جهت بهینه­سازی این فرایند کمک نمود. قلمرو موضوعی این پژوهش، فعالیت‌های مربوط به ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی؛ قلمرو مکانی، دانشگاه فردوسی مشهد و قلمرو زمانی پ‍‍‍‍ژوهش سال‌های تحصیلی 82-1381 تا 91-1390 است. این مطالعه در نیمه­ی دوم سال 1390 اجرا شده است. مصاحبه با صاحب‌نظران و متخصصان در زمینه­ی ارزیابی درونی، مجریان طرح‌های ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی، مدیران گروه‌های آموزشی، اعضای هیأت علمی، کارشناسان مسؤول حوزه طرح و برنامه، مدیر و کارشناسان دفتر نظارت و ارزیابی در دانشگاه فردوسی مشهد و بررسی و بازخوانی اسناد و مدارک، صورت­جلسه­ها و گزارش‌های مکتوب از ارزیابی­های درونی خاتمه­یافته، به عنوان منابع جمع آوری اطلاعات مورد بهره برداری قرار گرفتند. انتخاب نمونه از میان افراد مصاحبه شونده به صورت نمونه‌گیری هدفمند[7](قضاوتی) انجام شد. در نمونه‌گیری هدفمند، نمونه بر اساس قضاوت شخصی یا اهداف مطالعه انتخاب می‌شود(گال و همکاران، 1387: 958). بر این اساس اطلاعات از افرادی کسب شده است که بتوانند پاسخ‌گوی سؤالات پژوهش باشند و در زمینه­ی ارزیابی درونی تجربه و تبحر داشته باشند. در این راستا نظر کارشناسان مرتبط با ارزیابی درونی، ملاکی برای شناسایی و انتخاب مصاحبه شونده ها بود. حجم نمونه مکفی از طریق اشباع نظری حاصل شد، بر این اساس در مواردی که نتایج حاصل از مصاحبه با افراد جدید، یافته ای را بیش از موارد قبلی حاصل نمی کرد، مصاحبه تا دو نفر دیگر ادامه یافته و سپس متوقف می شد. با این وصف، در مجموع هفتاد و هفت نفر(شامل سه نفر متخصص موضوعی ارزیابی، هشت نفر مدیر ستادی، هفت نفر مدیر گروه غیر درگیر در فرایند، ده نفر مدیر گروه‌های در حال اجرا، هشت نفر مدیر گروه‌هایی که طرح ارزیابی درونی در گروه آنها خاتمه یافته بود، هشت نفر عضو هیأت علمی گروه‌های غیر درگیر، بیست و پنج نفر مجریان طرح‌های در حال اجرا و هشت نفر مجریان طرح‌های خاتمه یافته) در نمونه مصاحبه شده قرار داشتند. در این پژوهش از روش تحلیل تفسیری- تاملی جهت تحلیل و تفسیر اطلاعات استفاده شده است. تحلیل تفسیری- تأملی فرایندی برای بررسی دقیق داده­های پژوهش موردی است که هدف اصلی آن یافتن سازه­ها، مقوله­ها و الگوهایی است که برای توصیف و تبیین پدیده­ی مورد پژوهش بکار می­روند. در این روش همچنین پژوهش‌گر بر توانایی شهودی و قوه­ی تشخیص خود برای به تصویر کشیدن یا ارزش‌یابی پدیده­های مورد پژوهش تکیه می‌کند(گال و همکاران، 1387: 977 و 991). جهت تحلیل داده­ها در اولین مرحله، یادداشت­ها دستنویس و سپس تایپ شده و در ادامه از مجموع آن‌ها پایگاهی اطلاعاتی به دست آمد، در دومین مرحله برای خلاصه­سازی داده­های پژوهش به شیوه­ی کدگذاری استقرایی، داده­ها مقوله­بندی گردید. در مرحله سوم نشانه گذاری بخش­ها صورت و هر یک از داده­ها دریکی از مقوله­های نظام مقوله­بندی قرار گرفت. در چهارمین مرحله، گروه‌بندی بخش­های مقوله­ها یا قرار گرفتن در جداول مربوطه بر حسب شمارگان از منابع مختلف جمع‌آوری اطلاعات صورت گرفت و در مرحله آخر، یافته‌های پژوهش استخراج شد. در این پژوهش برای اطمینان از عدم مخاطره­ یک سو­نگری که در هر مطالعه کیفی تهدیدکننده است؛ از شیوه­های اعتباربخشی اجماعی[8]، کفایت ارجاعی[9]، انسجام ساختاری[10] و ارائه بازخورد به مصاحبه شوندگان استفاده و بهره‌گیری شد. در راستای اعتباربخشی اجماعی، اطلاعات جمع‌آوری شده در جلسه­ای با حضور مدیر دفتر نظارت و ارزیابی، معاونت طرح و برنامه و کارشناس دفتر نظارت و ارزیابی ارائه شد و همسویی مخاطبان با یافته‌ها مشاهده شد. در راستای کفایت ارجاعی پژوهش، برای اعتباربخشی بیشتر به یافته‌ها از نقل قول­های مستقیم منابع جمع‌آوری اطلاعات استفاده شد. برای انسجام ساختاری پژوهش نیز که بر اساس آن انتظار همسویی اطلاعات از منابع مختلف جمع‌آوری [مبتنی بر جمع آوری چندگانه داده‌ها] وجود دارد، منابع گوناگونی در ارتباط با پژوهش مورد بررسی قرار گرفت که منابع مختلف جمع‌آوری اطلاعات در این مطالعه همدیگر را تأیید نمود.

یافته‌های پژوهش

 سؤال 1: دلایل استنکاف برخی گروه‌های آموزشی از انجام ارزیابی درونی در دانشگاه فردوسی مشهد چیست؟

در ارتباط با پاسخ به این سؤال، متخصصان و کارشناسان موضوعی ارزش‌یابی(3) نفر، مدیران ستادی دانشگاه(7) نفر، مدیران گروه‌های آموزشی غیردرگیر(8) نفر و اعضای هیأت علمی گروه‌های آموزشی غیردرگیر(8) نفر مورد مصاحبه قرار گرفتند که مهم‌ترین دلایل استنکاف گروه‌های آموزشی غیردرگیر از انجام ارزیابی درونی در جدول شماره(1) مشاهده می‌شود.

جدول شماره(1). دلایل عدم اجرای ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی غیردرگیر از منظر گروه‌های پاسخ دهنده

پاسخ‌ها

متخصصان موضوعی ارزش‌یابی

مدیران ستادی دانشگاه

مدیران گروه‌های غیردرگیر

اعضای هیأت علمی گروه‌های غیردرگیر

شمارگان کل پاسخ‌ها

درصد

عدم فرهنگ­سازی

3

7

3

0

13

5/25

کمبود مشوق‌های مالی و پژوهشی و عدم وجود انگیزه

3

7

0

0

10

5/19

عدم برگزاری کارگاه آموزشی ارزیابی درونی

1

2

2

3

8

5/15

کمبود وقت اعضای هیأت علمی

1

1

3

2

7

5/13

عدم اجرای پیشنهادات ارزیابی درونی

2

1

0

0

3

6

عدم پیگیری طرح‌های ارزیابی درونی توسط دفتر نظارت و ارزیابی

0

1

2

0

3

6

عدم اطلاع­رسانی مدیر گروه به اعضای هیأت علمی

0

0

0

3

3

6

عدم حمایت مسؤولین ارشد دانشگاه

1

1

0

0

2

4

اطلاع­رسانی کم دفتر نظارت و ارزیابی

0

2

0

0

2

4

چنانچه مشاهده می­شود از منظر گروه‌های مختلف مصاحبه شده، عدم فرهنگ­سازی با(5/25 درصد)، کمبود مشوق‌های مالی و پژوهشی و عدم وجود انگیزه(با 5/19 درصد) از مهم‌ترین عوامل اثر گذار بر استنکاف گروه‌های غیر درگیر در فرایند ارزیابی درونی بوده است. اگرچه افراد مشارکت کننده در فرایند مصاحبه و جمع آوری اطلاعات به طور وافری به این خلاء اشاره داشتند، اما ادعای زیر به عنوان یکی از نمونه‌های برگرفته از مصاحبه با مدیران ستادی ارائه می‌شود:

" اعضای هیأت علمی نسبت به این مسأله باور ندارند. یعنی این‌که فرهنگ ارزیابی اساسا در سازمان های آموزشی ما که دانشگاه هم از جمله آنهاست رسوخ پیدا نکرده و ما مبتنی بر برنامه‌ریزی استراتژیک و یک نظام ارزشی تا به حال کارها را به جلو نبرده ایم و عادت هم نکرده ایم. "

علاوه بر موارد مذکور، دلایل دیگری نیز همانند عدم وجود برنامه­ی راهبردی ارزش‌یابی کیفیت در دانشگاه‌ها، غلبه­ی نشانگرهای کمی در ارزش‌یابی کیفی گروه‌های آموزشی، عدم وجود سازوکارهای تشویقی یا تنبیهی قانونی برای ارزش‌یابی کیفیت، عدم وجود پرتال ارزش‌یابی کیفیت، فقدان ساختار منسجم، علمی و عملیاتی برای مدیریت فعالیت راهبردی ارزش‌یابی، اعتبارسنجی و تضمین کیفیت درآموزش عالی بر اساس دانش و تجارب ملی و جهانی، عدم توجه به تفکیک بودجه ارزش‌یابی و اعتبارسنجی به دو سطح: الف) اجرای فعالیت مستمر ارزیابی و ب) اشاعه و کاربست یافته‌ها، عدم توجه به تدوین آئین­نامه­های انجام ارزیابی کیفیت در سطوح خرد و کلان گروه‌های آموزشی، عدم وجود یک سیستم مکانیزه­ی مرکزی و اجرای اتوماسیون اداری یکپارچه و عدم ارائه بازخورد ارزیابی درونی، از جمله موارد مطروحه در این خصوص [با فراوانی یک مشاهده] بود.

سؤال 2: مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی درونی در حال اجرای گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد چیست؟

در ارتباط با پاسخ به این سؤال، متخصصان و کارشناسان موضوعی ارزش‌یابی(3) نفر، مدیران ستادی دانشگاه(7) نفر، مدیران گروه‌های آموزشی در حال اجرای ارزیابی درونی(10) نفر و مجریان گروه‌های آموزشی در حال اجرای ارزیابی درونی(25) نفر مورد مصاحبه قرار گرفتند که مهم‌ترین مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی در حال اجرای گروه‌های آموزشی در جدول شماره(2) مشاهده می‌شود.

جدول شماره(2). مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی درونی در حال اجرا از منظر گروه‌های پاسخ دهنده

­پاسخ‌ها

متخصصان موضوعی ارزش‌یابی

مدیران ستادی دانشگاه

مدیران گروه‌های در حال اجرا

مجریان گروه‌های در حال اجرا

شمارگان کل پاسخ‌ها

درصد

عدم همکاری اعضای هیأت علمی

3

1

2

11

17

8/14

عدم وجود پایگاه جامع اطلاعاتی و به روز نبودن اطلاعات جامعه­ی آماری

0

0

4

13

17

8/14

کمبود مشوق‌های مالی و پژ‍وهشی و عدم وجود انگیزه

1

3

0

13

17

8/14

دشواری دسترسی به فارغ­التحصیلان، ارسال پرسشنامه برای آن‌ها و عدم همکاری آن‌ها

0

1

4

11

16

9/13

عدم فرهنگ سازی

3

1

2

10

16

9/13

ترس از گفتن واقعیت در گروه‌های آموزشی توسط اعضای هیأت علمی

0

2

0

4

6

2/5

عدم دارا بودن تخصص اعتبارسنجی و ارزش‌یابی و آشنا نبودن با روش‌های تحلیل آماری اطلاعات توسط اعضای هیأت علمی

0

2

0

4

6

2/5

عدم پیگیری دفتر نظارت و ارزیابی

0

0

0

5

5

4/4

دارا نبودن نرم افزار ارزیابی درونی

0

1

0

4

5

4/4

کمبود وقت اعضای هیأت علمی

1

0

0

2

3

6/2

یکسان بودن فرمت فرم­های ارزیابی درونی برای همه گروه‌های آموزشی

0

0

0

3

3

6/2

عدم توصیه برای محرمانه بودن اطلاعات اعضای هیأت علمی از سوی مجریان ارزیابی درونی

0

0

1

1

2

7/1

دشواری دسترسی و عدم همکاری کارفرمایان در بازار کار

0

0

0

2

2

7/1

چنانچه مشاهده شد، عدم همکاری اعضای هیأت علمی(با 8/14 درصد از کل پاسخ‌های دریافت شده)، کمبود مشوق‌های مالی و پژوهشی و پایین بودن انگیزه در افراد(8/14 درصد) و عدم دسترسی به پایگاه جامعی از اطلاعات(با 8/14 درصد) به عنوان مهم‌ترین مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی درونی معرفی شده است. مورد زیر نمونه‌ای از ادعای مجریان طرح‌های ارزیابی درونی در خصوص عدم همکاری لازم توسط اعضای هیأت علمی است:

" اعضای هیأت علمی همکاری نمی‌کنند چون آن را کار مفیدی نمی‌دانند که بتواند تحولی در روند بهبود آموزش ایجاد کند و در اثربخشی این روند در بهبود آموزش دانشجویان شک دارند"

همچنین موارد زیر نمونه‌هایی از موارد گزارش شده مجریان در قبال عدم دسترسی به پایگاهی مناسب برای جمع آوری داده‌ها و کمبود و نارسایی پرداخت های مالی توسط واحدهای ذی‌ربط در دانشگاه است:

" آمار داده شده از گروه و غیره آمار به هم ریخته ایست و نه در گروه و نه در دانشکده ثبت نشده است"

" هزینه اجرای طرح فراموش شده و پرداخت نمی‌شود و اعضا از دارایی خود این هزینه‌ها را پرداخت می‌کنند"

علاوه بر موارد مذکور و به عنوان مهم‌ترین مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی درونی در حال اجرای گروه‌های آموزشی، مشکلات مطرح شده مجریان [با فراوانی یک مشاهده] عبارتند از: طولانی شدن روند اجرای طرح به دلیل عدم همکاری جامعه­ی آماری، نقص اطلاعاتی دفتر نظارت و ارزیابی در اجرای دقیق طرح، عدم آشنایی اعضای هیأت علمی با وظایف خود، عدم وجود اهداف از پیش تعیین شده­ی دقیق در دانشگاه و دانشکده ها، تنظیم پرسشنامه­ها در گروه بصورت محافظه­کارانه، نامفهوم بودن و وقت­گیر بودن پاسخ به برخی سؤالات فرمهای ارزیابی درونی، تکراری بودن سؤالات ارزیابی درونی، عدم ثبات اطلاعات به دلیل تغییر و تحولات فیزیکی در دانشکده، جذاب نبودن طرح، مقایسه شدن اعضای هیأت علمی با یکدیگر، عدم همکاری بخش­های مختلف دانشکده­ها در جمع‌آوری اطلاعات، زمان­بر بودن پاسخ‌گویی به پرسشنامه­های اعضای هیأت علمی، عدم وجود معیاری مشخص برای ارزیابی درونی در گروه‌هابا شاخص‌های متفاوت، مبهم بودن آئین­نامه­ی نگارش و تنظیم اجرای ارزیابی درونی، ناشناخته و غیر کاربردی بودن اصطلاحات بکار رفته در الگو یا کتابچه­ی راهنمای ارزیابی درونی، ترجمه بودن کتابچه­ی راهنمای ارزیابی درونی و عملیاتی نبودن آن، مشخص نبودن متدولوژی طرح، عدم زمان­بندی دقیق اجرای طرح ارزیابی درونی، عدم پاسخ‌گویی صریح دانشجویان به سؤالات، مشخص نبودن هدف نهایی ارزیابی درونی، عدم اطلاع مدیرگروه از اجرای مراحل ارزیابی درونی گروه، غلبه­ی نشانگرهای کمی در ارزش‌یابی کیفی گروه‌های آموزشی، عدم وجود سازوکارهای تشویقی یا تنبیهی قانونی برای ارزش‌یابی کیفیت، عدم وجود پرتال ارزش‌یابی کیفیت، عدم وجود ساختار متولی ارزش‌یابی کیفیت در نظام آموزش عالی، مشخص‌نبودن چشم‌انداز و آینده­ی طرح‌ ارزش‌یابی درونی در نظام آموزش عالی کشور، عدم اجرایی شدن پیشنهادات ارزیابی درونی.

سؤال 3: پیشنهادها و توصیه­های طرح‌های ارزیابی درونی خاتمه یافته گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد به چه میزان عملیاتی شده است؟

یافته‌های حاصل از مصاحبه­های انجام شده با دو نفر از متولیان ارزیابی درونی در دانشگاه، عدم کاربست مورد انتظار از نتایج ارزیابی درونی را در خلال سال‌های گذشته نمایان می­سازد. این در حالی است که اسناد و مدارک نشان دهنده جدیت کمیته ارزیابی درونی دانشگاه در خصوص عملیاتی شدن یافته‌های مطالعات ارزیابی درونی از ابتدای سال 1390 است. چنانچه مستندات(دوازدهمین صورت­جلسه­ی کمیته ارزیابی درونی مورخه 4/10/1390) نشان می‌دهد که حوزه معاونت طرح و برنامه­ی دانشگاه مسؤولیت پیگیری تمامی موارد پیشنهادی برگرفته از گزارش‌های ارزیابی درونی را عهده­دار شده و در تاریخ 28/10/1390 نیز گزارشی را از اقدامات انجام شده در این خصوص به کمیته مرکزی ارزیابی درونی ارسال داشته است. یکی از مدیران ستادی دانشگاه در تشریح فرایند عملیاتی نمودن پیشنهادها و یافته‌های برگرفته از مطالعات ارزیابی درونی عنوان می­دارد:

" واقعیت این است که تا مدتی پیش در مواجه با فرایند ارزیابی درونی ناهماهنگی درون سازمانی وجود داشت. بدین معنا که به خاطر عدم انسجام فرایندی در قبال طرح‌های ارزیابی درونی، هر قسمت از فرایند ارزیابی درونی در حوزه­ای انجام می­شد. مکاتبات با سازمان سنجش را حوزه معاونت آموزشی انجام می­داد، قراردادها و تعامل با مجریان بر عهده مدیریت نظارت و ارزیابی بود و برخی موارد اعتباری و حمایت­های مالی را حوزه معاونت طرح و برنامه پیگیری می­نمود. فقدان جلسات منظم و پیگیری­های بعدی باعث شده بود تا یافته‌های حاصل از مطالعات به خوبی عملیاتی نشده و نظارت کلان ستاد بر پیگیری­های واحدهای مجری برای رفع نواقص مطرح شده در گزارش‌ها ابتر بماند".

بر این اساس و طی شواهدی که از منابع چندگانه حاصل شد مشخص شد که پیگیری عملیاتی شدن پیشنهادهای ارزیابی درونی در سالیان گذشته چندان صورت نگرفته است و اطلاعی در خصوص میزان کاربست نتایج حاصل از ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی موجود نبود. ولی در یک سال اخیر، واحد طرح و برنامه­ی دانشگاه با گروه‌های آموزشی که فرایند ارزیابی درونی را به اتمام رسانده و گزارش خود را تحویل داده­اند، مکاتباتی را در خصوص وضعیت اجرای پیشنهادهای عملیاتی حاصل از ارزیابی درونی به عمل آورده است. بر این اساس می­توان در خصوص طرح‌هایی که حداقل پنج سال از اتمام و ارائه گزارش نهایی آن­ها ­گذشته است، درصدی بین 30 تا 35 درصد را حائز کاربردی و عملیاتی شدن دانست.

سؤال 4: دلایل عملیاتی نشدن راهکارها و پیشنهادهای توصیه شده در گزارش‌های ارزیابی درونی خاتمه­ یافته­ی گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد چیست؟

در ارتباط با پاسخ به این سؤال، متخصصان و کارشناسان موضوعی ارزش‌یابی(3) نفر، مدیران ستادی دانشگاه(7) نفر، مدیران گروه‌های آموزشی خاتمه یافته(8) نفر و مجریان گروه‌های آموزشی خاتمه یافته(8) نفر مورد مصاحبه قرار گرفتند که مهم‌ترین دلایل عملیاتی نشدن راهکارها و پیشنهادهای توصیه شده در گزارش های ارزیابی درونی خاتمه ­یافته گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد در جدول شماره(3) مشاهده می‌شود.

جدول شماره(3). دلایل عملیاتی نشدن پیشنهادهای ارزیابی درونی گروه‌های خاتمه یافته­ از منظر گروه‌های پاسخ‌دهنده

پاسخ‌ها

متخصصان موضوعی ارزش‌یابی

مدیران ستادی دانشگاه

مدیران گروه‌های خاتمه یافته

مجریان گروه‌های خاتمه یافته

شمارگان کل پاسخ‌ها

درصد

تأکید کم و عدم پیگیری عملیاتی شدن پیشنهادات توسط دفتر نظارت و ارزیابی

2

1

1

1

5

4/29

باز نشسته شدن یا جابه‌جایی مجریان و مدیران گروه‌های آموزشی طرح‌های خاتمه یافته

2

0

1

1

4

5/23

عدم وجود متولی برای نظارت و پیگیری پیشنهادات طرح‌های خاتمه یافته

0

2

0

0

2

75/11

عدم تخصیص اعتبارات کافی جهت عملیاتی کردن پیشنهادها

0

1

1

0

2

75/11

بی اطلاعی مدیران گروه و به طور کلی اعضای گروه از نتایج گزارش ارزیابی درونی

0

0

1

1

2

75/11

باور نداشتن و عدم انگیزه مجریان گروه‌ها نسبت به کاربست یافته‌های ارزش‌یابی درونی

1

0

1

0

2

75/11

چنانچه در جدول(۳) مشاهده می‌شود، تأکید اندک و کمبود پیگیری لازم توسط دفتر نظارت و ارزیابی با 4/29 درصد کل پاسخ‌ها و خروج مجریان طرح‌ها از گروه و یا اتمام دوره مدیریتی در مدیران گروه(با 5/23 درصد)، مهم‌ترین دلیل عملیاتی نشدن پیشنهادهای مندرج در گزارش‌های ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی بوده است. در این راستا یکی از مدیران ستادی دانشگاه عنوان می‌دارد:

" به نظر می‌آید که گروه‌های آموزشی، دانشکده ها، مدیران ستادی و حوزه‌های معاونتی در دانشگاه فردوسی مشهد لینک جدی و پر رنگی را با بروندادهای طرح‌های خاتمه یافته نداشته‌اند"

علاوه بر موارد مذکور، دلایل دیگری نیز در خصوص عملیاتی نشدن راهکارهای ارائه شده در گزارش‌های ارزیابی درونی خاتمه­یافته گروه‌های آموزشی ذکر شده­است که عبارتند از: طولانی شدن روند داوری گزارشات، عدم پیگیری جدی پیشنهادات توسط گروه‌های آموزشی، عدم ارائه بازخورد گزارش ارزیابی درونی توسط دفتر نظارت و ارزیابی، عدم احساس نیاز به اجرایی کردن پیشنهادها توسط گروه‌ها، ناتوانی مجریان ارزیابی درونی گروه‌ها در ارائه پیشنهادهای کاربردی و عملیاتی مربوط به سطوح ذی‌ربط(گروه، دانشکده، دانشگاه، وزارت متبوع)، توقع نادرست گروه‌های آموزشی در خصوص اجرایی کردن پیشنهادها توسط دفتر نظارت و ارزیابی، عدم مشارکت دانشگاه و اعضای هیأت علمی در کاربست نتایج، عدم پذیرش پیشنهادهای طرح‌های خاتمه یافته توسط مدیرگروه به دلیل عدم مشارکت جدی در اجرای طرح ارزیابی درونی، مبتنی نبودن پیشنهادات گروه‌های خاتمه یافته بر یک برنامه­ی استراتژیک و ارائه آن‌ها در خلاء، عدم مطالبه­ی جدی کمیته ارزیابی درونی و معاونت طرح و برنامه دانشگاه برای اجرایی کردن پیشنهادها توسط گروه‌های آموزشی، عدم اتخاذ رویه­ای نظامدار برای اجرایی کردن پیشنهادها، عدم وجود بانک جامع اطلاعاتی در خصوص طرح‌های خاتمه یافته و پیگیری پیشنهادهای آن‌ها.

 سؤال 5: چه راهکارهایی می­توان جهت اثربخشی طرح‌های ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی قلمرو مورد پژوهش ارائه کرد؟

برای پاسخ به این سؤال، متخصصان و کارشناسان موضوعی ارزش‌یابی(3) نفر، مدیران ستادی دانشگاه(7) نفر، مدیران گروه‌های آموزشی خاتمه یافته(8) نفر، مجریان گروه‌های آموزشی خاتمه یافته(8) نفر، مدیران گروه‌های آموزشی در حال اجرا(10) نفر و مجریان گروه‌های آموزشی در حال اجرا(25) نفر مورد مصاحبه قرار گرفتند. مهم‌ترین راهکارهای ارائه شده جهت اثربخشی طرح‌های ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد در جدول(4) مشاهده می‌شود.

جدول شماره(4). راهکارهای ارائه شده جهت اثربخشی طرح‌های ارزیابی درونی از منظر گروه‌های پاسخ­دهنده

پاسخ‌ها

متخصصان موضوعی ارزش‌یابی

مدیران ستادی دانشگاه

مدیران گروه‌های در حال اجرا

مجریان گروه‌های در حال اجرا

مدیران گروه‌های خاتمه یافته

مجریان گروه‌های خاتمه یافته

شمارگان کل پاسخ‌ها

درصد

افزایش مشوق‌های مالی و پژوهشی طرح و ایجاد انگیزه

2

7

0

0

6

2

17

3/24

اشاعه‌ فرهنگ کیفیت در دانشگاه

2

6

0

5

0

1

14

20

برگزاری بیشتر کارگاه‌های آموزشی و نشست­های تخصصی

1

2

1

1

0

2

7

10

در اختیار قرار دادن آمار و اطلاعاتی جامع در خصوص اجرای طرح به مجری طرح

0

1

1

1

0

2

5

1/7

پیگیری جدی­تر طرح ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی توسط دفتر نظارت و ارزیابی

0

1

0

4

0

0

5

1/7

مشارکت دانشگاه و اعضای هیأت علمی در اجرای ارزیابی درونی

3

0

0

0

0

0

3

3/4

انجام ارزیابی درونی توسط متخصص رشته­ی علوم تربیتی، دانشجویان رشته­های علوم­تربیتی و یک مشاور یا مجری از گروه مربوطه در قالب پایان نامه‌های پژوهشی

0

0

0

3

0

0

3

3/4

طراحی پرسشنامه­ها به صورت علمی و با روایی و پایایی مطلوب به منظور بهتر به تصویر کشیدن وضعیت موجود

0

0

1

1

1

0

3

3/4

اجرای طرح ارزیابی درونی به صورت مستمر در گروه‌های آموزشی

0

1

0

2

0

0

3

3/4

اجرای ارزیابی درونی توسط نهادی خارج از گروه

0

0

1

1

0

0

2

86/2

تصحیح الگو یا کتابچه­ی راهنمای ارزیابی درونی

0

0

0

0

0

2

2

86/2

ارائه بازخورد طرح به گروه‌های آموزشی

0

1

0

1

0

0

2

86/2

ارائه سازوکارهای تشویق و تنبیه برای گروه‌های موفق و پیشرو و گروه‌های ناموفق و ضعیف

0

1

1

0

0

0

2

86/2

توزیع و جمع‌آوری اطلاعات پرسشنامه­ها به صورت محرمانه توسط فردی خارج از گروه

0

0

1

1

0

0

2

86/2

چنانچه در جدول فوق مشاهده می‌شود، افزایش اعتبار مالی طرح و ایجاد انگیزه با 3/24 درصد از کل پاسخ‌ها، اشاعه فرهنگ تعالی و تلاش برای تضمین کیفیت در محیط دانشگاهی(با 20 درصد) و افزایش تعداد کارگاه‌ها و نشست های تخصصی(با 10 درصد)، مهم‌ترین راهکارها برای اثربخشی بیشتر طرح‌های ارزیابی درونی و از منظر مصاحبه شونده ها بوده است. یکی از مدیران دانشگاه در این خصوص ابراز می‌دارد:

" یکی از راهکارها، افزایش انگیزه برای مجریان و همکاران است که تبعا باید شوراهای پژوهشی و هیأت ممیزه تمهیداتی را برای تخصیص امتیاز پژوهشی و اعتبار مورد نیاز برای این‌ها فراهم کنند"

علاوه بر موارد مذکور به عنوان مهم‌ترین راهکارهای ارائه شده در خصوص اثربخشی بیشتر طرح‌های ارزیابی درونی، دیگر راهکارهای ارائه شده در این خصوص عبارتند از: برقراری ارتباط عملی بین مجریان طرح‌های ارزیابی درونی با متخصصان علوم تربیتی، بررسی مشکلات طرح ارزیابی درونی گروه‌ها توسط دانشگاه قبل از ارسال آن به سازمان سنجش کشور، به روز شدن اطلاعات و تهیه بانک اطلاعاتی، پیگیری دانش­آموختگان بعد از دوران تحصیلی، ایجاد مکانیزمی برای پیگیری و ایجاد انگیزه برای اعضای هیأت علمی، افزایش اطلاع­رسانی و تبلیغات در زمینه­ی ارزیابی درونی، ابلاغ نتایج طرح ارزیابی درونی به گروه‌ها جهت اجرایی شدن طرح در دانشکده­­ها، به روز شدن اطلاعات در مورد تجهیزات و کارگاه‌ها، قانونمند شدن سیستم جمع‌آوری اطلاعات، تعهد کارشناسان به ارائه اطلاعات، اجرایی شدن پیشنهادات طرح‌های ارزیابی درونی، طراحی مکانیزمی جهت ارزیابی طرح‌های ارزیابی درونی در خاتمه­ی کار، تعیین روش­شناسی­های طرح متناسب با گروه‌ها به منظور دخل و تصرف در امتیازدهی­ها و ملاک­ها، نظارت بیشتر دفتر نظارت و ارزیابی بر اجرای طرح و سازماندهی­تر عمل کردن، در اختیار قرار دادن نرم افزار ارزیابی درونی برای گروه‌های آموزشی، عدم انتخاب مجری طرح به صورت داوطلبانه و تشکیل کمیته­ در گروه به منظور اجرای ارزیابی درونی در هر 2 سال یکبار در گروه مربوطه، عدم حضور مدیرگروه در کمیته ارزیابی درونی گروه و انجام نظارت بیرونی، تبیین دستاوردهای طرح ارزیابی درونی توسط دفتر نظارت و ارزیابی، طراحی سازوکاری جهت بازبینی سؤالات فرم­ها بدلیل کاهش سوگیری در ارائه پاسخ‌ها از سوی اعضای هیأت علمی، در اختیار داشتن رزومه­ اساتید توسط دانشگاه به دلیل عدم دوباره­کاری در جمع‌آوری اطلاعات از اعضای هیأت علمی، قرار دادن توضیحی در خصوص ضرورت ارزیابی درونی بر روی پورتال دانشگاه، استقرار ساختار ملی ارزش‌یابی کیفیت در آموزش عالی، ارتقاء کمی و کیفی برنامه‌های آموزشی حوزه­ ارزیابی درونی، توجیه اعضای هیأت علمی در ارتباط با فلسفه و ضرورت ارزیابی درونی، حذف پاسخ مخالف یک عضو هیأت علمی در گروه‌های آموزشی کوچک به دلیل رعایت تعادل در وزن­دهی به سؤالات پرسشنامه­ها، اختصاص بودجه طرح متناسب با موقعیت و شرایط گروه‌ها، اختصاص هزینه برای تشکیل گردهمایی جهت حضور فارغ التحصیلان، استفاده از ابزارهای موازی پرسشنامه، رعایت ملاحظات اخلاقی در اجرای ارزیابی درونی، انعطاف‌پذیرتر شدن زمان و بودجه طرح متناسب با کیفیت و پیشرفت کار گروه‌های آموزشی، رتبه­بندی گروه‌های آموزشی از نظر اجرای ارزیابی درونی، توجیه اعضای هیأت علمی در خصوص ثمربخش بودن نتایج طرح، حمایت جدی دانشگاه از الزامات پیشنهادی طرح ارزیابی گروه‌ها، الزام­سازی برای مدیران گروه در امر پیگیری و اجرای پیشنهادات ارزیابی درونی.

بحث و نتیجه­گیری

 کیفیت عاملی کلیدی است که می­تواند تضمین ­کننده حیات و توسعهک نظام آموزشی در عصر رقابتی کنونی باشد(چنج، 2003). یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که عدم فرهنگ­سازی لازم و کمبود مشوق‌های برانگیزاننده به عنوان مهم‌ترین عوامل استنکاف در گروه‌های غیر مجری ارزیابی درونی و عدم همکاری اعضای هیأت علمی، کمبود انگیزه و احساس نیاز به محرک­های بیرونی به عنوان مهم‌ترین مشکلات فراروی مجریان طرح‌های ارزیابی درونی مشاهده شده است. این یافته همسوی با گزارش پژوهشی احمدوند و ارژنگ(1390) است. آنان کمبود مشوق‌های مالی و ناکافی بودن محرک های برانگیزاننده را عاملی مهم در کاهش تمایل اعضای هیأت علمی به مطالعات ارزیابی درونی دانسته و کمبود اعتبارات مالی تخصیص داده شده و ناچیز بودن امتیاز پژوهشی به ارزیابی درونی در مقایسه با سایر طرح‌های پژوهشی را از جمله موانع اجرا در این فرایند بر شمرده­اند. همچنین این یافته با گزارش مطالعه اسحاقی و احمدی(1389) که معطوف به بررسی نظر اعضای هیأت علمی پیرامون چالش­ها و مشکلات اصلی اجرای ارزیابی درونی بوده، همخوان است. آنان عدم تخصیص بودجه لازم و امتیاز ناکافی پژوهشی را از مهم‌ترین عوامل دانسته که منجر به عدم تعهد و انگیزه برای پیگیری امور توسط اعضای گروه می‌شود. فقدان بستر فرهنگی لازم برای باور مطالعات ارزیابی و تضمین کیفیت توسط دست اندرکاران و مجریان نظام­های آموزش عالی نگران کننده است. توسعه فرهنگ کیفیت در آموزش عالی فرایندی است که باید فراتر از تمرکز دولتی و وابسته به اقتصاد نفتی و در قالب بازرسی­های متمرکز و آیین‌نامه‌های ایجابی در درون نظام ارزشی یکایک افراد متعامل در نظام آموزش عالی شکل گرفته و تجلی آن در مشی و برنامه‌ریزی­های گروه‌های آموزشی، دانشکده­ها و سپس دانشگاه‌ها و مجموعه نظام آموزش عالی کشور متجلی شود. بر این اساس است که کشاورز(2011) بسیاری از نظام­های آموزش عالی جهان را در طی دو دهه گذشته در تلاش برای ارتقاء کیفیت آموزش، تحقیق و ارائه خدمات تخصصی در دانشگاه‌ها و در سطح آموزش عالی ارزیابی نموده و کشورهایی را در این زمینه موفق می­داند که تلاش کرده­اند ارزش‌یابی مداوم را آغاز کرده و ارزش‌یابی درونی را به عنوان پایه‌ای برای ارتقای فرهنگ کیفیت به کار برند. ارزیابی درونی که به زعم ولاسینو و همکاران(2004) عبارت از جمع‌آوری اطلاعات مناسب، مرتبط و به روز از مدرسان، دانشجویان و دانش­آموختگان درباره عوامل تشکیل دهنده واحد آموزش عالی و به منظور قضاوت درباره کیفیت و برنامه‌ریزی در جهت بهبود آن است، فرایندی است که تنها بر پایه­ی خواست و مشارکت تمامی عناصر انسانی برنامه­ی درسی و به خصوص اعضای هیأت علمی به عنوان طراحان، برنامه­ریزان، مدیران و مجریان حیات یافته و پویایی لازم را برای عزیمت به سوی بهبود کسب می­نماید. بدیهی است تا فرهنگ ارزش‌یابی در دانشگاه نهادینه نشود و اعضای هیأت علمی در این خصوص احساس نیاز نکنند، ارزیابی درونی به مثابه صرفا وظیفه­ای اداری جلوه­گر خواهد شد که ارزش ذاتی آن هیچ وقت درک نخواهد گردید. بسیاری از اعضای هیأت علمی به دلیل این‌که گروه خود را در ظاهر خوب نشان دهند از بیان واقعیت­های گروه که به عقیده آن‌ها ممکن است به ضرر گروه باشد، خودداری نموده و استیلای چنین فضایی بر گروه‌های آموزشی به‌طور حتم هدف اصلی ارزیابی درونی را که شناسایی نقاط ضعف و تقویت نقاط قوت گروه است، محقق نخواهد نمود.

یافته‌های مربوط به سؤال سوم نشان داد که کاربست نتایج و پیشنهادهای حاصل از مطالعات ارزیابی درونی خاتمه یافته در گروه‌های آموزشی از مطلوبیت لازم برخوردار نبوده و این معضل در ماه­های منتهی به انجام پژوهش مرتفع شده است. عدم وجود ساختار کاملا روشن و یکسان در نظام­های دانشگاهی و عدم اجرایی شدن برخی آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل­های ابلاغی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در خصوص نظارت و ارزیابی، بهبود و تضمین کیفیت و فعالیت‌های اعتبارسنجی از جمله دلایل روشن در بروز چنین پیامدهایی است. در حالی که در بسیاری از دانشگاه‌های کشور، حوزه معاونت طرح و برنامه فاقد جایگاه در ساختار سازمانی دانشگاهی است؛ در دانشگاه مورد مطالعه، این حوزه وظایفی را مانند ارزیابی عملکرد و ارزیابی واحدهای دانشگاهی بر عهده داشته و به موازات مدیریت نظارت و ارزیابی(که در حوزه ریاست دانشگاه است) فعالیت می­نماید. بر این اساس است که بسیاری از اقدامات لازم برای پیگیری، به خاطر فعالیت متداخل واحدهای دانشگاهی مورد غفلت جدی قرار گرفته و در مقابل برای برخی فعالیت‌ها نیز متولیانی چندگانه مانند معاونت آموزشی، معاونت طرح و برنامه و مدیریت نظارت و ارزیابی وجود داشته است. اگرچه با تقویت کمیته ارزیابی درونی دانشگاه و باز تعریف حدود فعالیت و انتظارات از هر واحد و معاونت این مشکل مرتفع گردید، لیکن مکاتبات مراجع ذی‌ربط در وزارت علوم و عدم تنویر انتظارات، ضرورتی را برای بازنگری در شیوه­نامه­های اجرایی روشن می­سازد. ضمن آنکه تغییرات مدیریتی در سطح دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور، ضرورتی انکارناپذیر را برای نشست­های ادواری و با محوریت مراحل اجرا، شیوه­های عملیاتی نمودن و ضمانت تمکین مدیران عالی و میانی در قرار دادن نتایج حاصل از گزارش‌های ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی در پازل برنامه‌های استراتژیک دانشگاه‌ها را برجسته می­سازد. از طریق این مهم است که به دلایل گزارش شده در جدول(3) در خصوص دلایل عملیاتی نشدن راهکارها و پیشنهادهای توصیه شده در گزارش‌های ارزیابی درونی که به عدم پیگیری لازم توسط دفتر نظارت و ارزیابی و جا به جایی مجریان و مدیران گروه‌های آموزشی معطوف است، پاسخ مناسبی داده خواهد شد.

پیشنهادها:

-   فقدان فرهنگ ارزیابی، از مهم‌ترین عوامل موجد مشکلات ارزیابی درونی در محیط‌های دانشگاهی است. فرهنگ سازی و ایجاد باور و تغییر نگرش به این فرایند، اقدامی است که باید مدیران عالی آموزش عالی و دانشگاهی مد نظر قرار داده تا با ایجاد مشوق‌های کافی و بستر سازی برای افزایش انگیزه ها بتوانند باور به سودمندی و ضرورت ارزیابی دوره‌ای و مستمر را ارتقا ببخشند.

- پیگیری مدیران عالی دانشگاهی برای ایجاد بانک اطلاعاتی دقیق و در دسترس قرار دادن آن برای مجریان طرح‌های ارزیابی درونی می‌تواند اقدامی مؤثر برای امکان دستیابی مجریان به داده‌های مبنایی برنامه‌ریزی قلمداد شده و سیر تحول و پویایی گروه‌ها را در گذر زمان نمایان کند. از این طریق امکان اشراف بر میزان عملیاتی شدن نتایج و پیشنهادهای طرح‌های اتمام یافته محقق شده و قابلیت رصد تغییرات توسط واحدهای نظارت بر ارتقاء کیفیت، فراهم می‌شود.

- انتخاب مجری طرح‌های ارزیابی درونی از میان آن دسته از اعضای هیات علمی که حداقل پنج سال تا بازنشسته شدن آنها فاصله زمانی وجود دارد، امکان پیگیری نتایج و تضمین اجرایی شدن یافته‌ها از طریق آنان را نیز به دنبال دارد.



[1]Mortel & Bird

[2] Evaluation

[3] Internal evaluation

[4] Self- evaluation

[5]. Vlasceanu & et. al

[6]. Grammatikopoulos et.al

[7]. Purposive sampling

[8]. Creditconsensus

[9]. referential adequacy

[10]. Structuralintegrity

 احمدوند، مصطفی؛ ارژنگ، اردوان(1390). روند ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی در دانشگاه یاسوج: چالش­ها و راهکارها. مجموعه چکیده مقالات پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران: مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

 اسحاقی، فاخته؛ محمدی، رضا؛ صادقی­مندی، فاطمه؛ زمانی­فر، مریم(1390). بررسی عوامل مرتبط با اجرای مطلوب ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی دانشگاهی(مروری بر یک دهه تجربه­ گذشته در ایران). مجموعه مقالات پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران: مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

 اسحاقی، فاخته و احمدی، اعظم(1389). رابطه میان ویژگی‌های سازمانی و اجرای ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی دانشگاهی: مورد دانشگاه تهران. مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی(دانشگاه تهران). مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران. پردیس هنرهای زیبا.

 امین طهماسبی، حمزه؛ واحدی، اشکان؛ توکلی مقدم، رضا(1389). چالش­ها و راهبردهای ارزیابی گروه‌های آموزشی در راستای بهبود کیفیت و توسعه علمی کشور. مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، تهران: مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

 بازرگان، عباس؛ حجازی، یوسف و اسحاقی، فاخته(1386). فرایند اجرای ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی دانشگاهی(راهنمای عملی). چاپ دوم، تهران: نشر دوران.

 بهرنگی، محمدرضا؛ ساکتی، پرویز؛ سید عباس زاده، میرمحمد؛ فانی، علی اصغر؛ موسوی موحدی، علی اکبر(1389). گزارش ارزیابی برونی گروه مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه تهران: مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

 حسینی، رسول و اسحاقی، فاخته(1386). بررسی نگرش اعضای هیأت علمی نسبت به تأثیر ارزیابی درونی در بهبود کیفیت گروه‌های آموزشی: مورد گروه‌های آموزشی دانشگاه‌های شهر تهران. مجموعه مقالات سومین همایش ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی. مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

 رحمانی، رمضان؛ فتحی واجارگاه، کورش(1387). ارزش‌یابی کیفیت در آموزش عالی. مجله­ راهبردهای آموزش مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بقیة‌الله(عج). شماره­ 1. جلد 1، صص 39-28.

 رشیدی­پور، علی؛ وفایی، عباسعلی؛ طاهریان، عباسعلی؛ میلادی گرجی، حسین؛ جراحی، مرتضی؛ صفاخواه، حسینعلی؛ صادقی، حسن(1382). ارزیابی درون گروهی بخش فیزیولوژی دانشگاه علوم پزشکی سمنان. مجله­ علمی دانشگاه علوم پزشکی سمنان، فصلنامه کومش، جلد 5، ویژه­نامه­ آموزش پزشکی، شماره 2، صص84-77.

 رفیعی، غلامرضا؛ خدادادی زاده، علی؛ کاظمی، مجید؛ شهابی نژاد، مریم؛ راوری، علی؛ بخشی، حمید(1382). ارزیابی درونی گروه پرستاری داخلی جراحی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان در نیم سال اول 82-81. مجله­ علمی دانشگاه علوم پزشکی سمنان. جلد 5. ویژه­نامه­ آموزش پزشکی. صص 17-9.

 شهرکی­پور، حسن؛ جمالی، شادی(1389). نقش ارزیابی درونی در ارتقای علمی مدیران و اعضای هیأت علمی رشته­ی مهندسی مکانیک دانشگاه آزاد اسلامی واحد قزوین. فصلنامه­ آموزش مهندسی ایران، سال دوازدهم، شماره­ 48، صص 147-117.

 فراستخواه، مقصود؛ بازرگان، عباس(1389). رویکرد طبقه بندی گروه‌های آموزشی: کاربردی از ارزیابی درونی کیفیت دانشگاهی، مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، تهران: مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

 فرزیان­پور، فرشته؛ بازرگان، عباس(1378). ارزیابی بخش­های آموزشی بالینی ببمارستان‌های دانشگاه‌های علوم پزشکی در تهران. مجله­ دانشکده­ پزشکی. 57(2). صص 77-72.

 گال، مردیت؛ بورگ، والتر؛ گال، جویس(1387). روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی(جلد اول). مترجمان: احمدرضا نصر، حمیدرضا عریضی، محمود ابوالقاسمی، محمد جعفر پاک سرشت، علیرضا کیامنش، خسرو باقری، محمد خیر، منیجه شهنی ییلاق و زهره خسروی. چاپ چهارم. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

 محمدی، رضا؛ فتح آبادی، جلیل؛ یادگارزاده، غلامرضا؛ میرزا محمدی، محمد حسن؛ پرند، کورش(1386). ارزش‌یابی کیفیت در آموزش عالی: مفاهیم، اصول، روش‌ها، معیارها. چاپ دوم. تهران: سازمان سنجش آموزش کشور.

 میرزامحمدی، محمد حسن؛ هاشمی، مجید؛ امیری، عبدالرضا(1389). تبیین چالش‌های ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی دانشگاه‌های ایران، مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، تهران: مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

 نادری، ابوالقاسم؛ عبداللهی، حسین(1389). کارایی و اثربخشی ارزیابی کیفیت گروه‌های آموزشی دانشگاهی: چالشها و چشم اندازها. مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی(دانشگاه تهران). تهران: مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران.

Bazargan,  A. (1999). Introduction to assessing quality in higher medical education in iran: challenges and perspectives. quality in higher education،  vol. 5،  No. 1.

Cheng,  Y. C. (2003). Quality assurance in education: Internal،  interface and future. Quality Assurance in Education،  Vol. 11،  No. 4،  pp. 202-13.

Grammatikopoulos، V. ،  Tsigilis,  N. & Koustelios،  A. (2007). Influential factors of an educational programme implementation evaluation: A Cross-validation approach. Evaluation and Research in Education,  Vol. 20،  No. 2،  pp. 100-113.

Hamdhaidar,  S.،  Agahi,  H.,  Papzan،  A. (2008). Higher education during the islamic government of Iran(1979–2004). International Journal of EducationalDevelopment. 28(3),  231–245.

Horto,  D.,  Mackay,  R. (2003). Using evaluation to enhance institutional learning and change: recent experiences with agricultural research and development. Agricultural Systems. 78(2003) 127–142، www. elsevier. com/locate/agsy

Keshavarz,  M. (2011). Management development of internal evaluation in the Islamic Republic of Iran(case study)،  Educational Research and Reviews،  Vol. 6(14)،  pp. 804-811.

Morte,  Thea, F. vande & Bird،  Jennifer L. (2010). Continuous curriculum review in a bachelor of nursing program: Preventing curriculum drift and improving quality. Journal of Nursing Education ،  Vol. 49،  No. 10،  pp. 159-162.

Vlasceanu,  I. ،  Grunberg.  L.,  &Parlea،  D. (2004). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Difinitions،  Bucharest،  unesco- CEBRS،  Paper on Higher Education. http:// www. cepesro/publications/Defavlt. Html.