ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان در سطح درونداد جهت نیل به توسعه پایدار

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 علوم تربیتی .دانشگاه فرهنگیان.عضو هیئت علمی پردیس الزهرا زنجان

2 دانشگاه ارومیه

3 استادیار دانشگاه ارومیه

چکیده

یکی از مهمترین عناصر نابرابری در آموزش و پرورش کشور، معلم و کیفیت تربیت او در پردیسهای دانشگاه فرهنگیان خواهد بود. اگر پردیسهای   دانشگاه فرهنگیان در موقعیت نابرابر باشند محصول دانشگاه که همان معلمان می­باشند به شیوه نابرابر و کیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. رسالت دانشگاه فرهنگیان تربیت نیروی متعهد و متخصص برای آموزش و پرورش است. اگر پردیس­های دانشگاه فرهنگیان در موقعیت­های نابرابر باشند، محصول دانشگاه که همان معلمان می‌باشند به شیوه نابرابر و کیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. پژوهش حاضر به روش توصیفی ـ تحلیلی با هدف ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کل کشور (64پردیس برادران و خواهران) از نظر برخورداری از شاخص­های درونداد آموزشی انجام گرفته است. از مدل­های تاپسیس، آنتروپی و ضریب پراکندگی برای رتبه­بندی و از روش تحلیل رگرسیون و با بهره­گیری از نرم­افزار SPSS برای تجزیه و تحلیل داده­ها استفاده شده است. نتایج نشان داد، از 64 پردیس دانشگاه فرهنگیان مورد بررسی، پردیس­های شهید چمران تهران، علامه امینی آذربایجان شرقی، شهید بهشتی خراسان رضوی و رسول اکرم (ص) خوزستان در دسته پردیس­های برخوردار، چهار پردیس به عنوان پردیس­های نیمه­برخوردار و 56 پردیس نیز به عنوان پردیس­های محروم به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی قرار گرفته­اند. ضریب پراکندگی نشان داد، بیشترین میزان نابرابری در شاخص­های آموزشی (با ضریب 88/0) و کمترین میزان نابرابری در شاخص­های فرهنگی (باضریب52/0) می­باشد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که شاخص­های اعتبارات و امکانات، آموزشی، پژوهشی و فرهنگی در مجموع 2/95 درصد واریانس متغیر وابسته (شاخص تلفیقی نابرابری) را تبیین می­نمایند.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Assessment inequalities in campuses of Farhangian University and ranking Input for sustainable development

نویسندگان [English]

  • farzane allahverdi 1
  • M H 2
  • H GH 3
  • M N 2

1 Educational Sciences, Farhangian University, Alzahra Campus, Zanjan, Faculty Member

2 UNI

3 UNI

 

ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان در سطح درونداد جهت نیل به توسعه پایدار

 

فرزانه اله ویردی[1]، دکتر محمد حسنی[2]، دکتر حسن قلاوندی[3]، دکتر میرنجف موسوی[4]

 

                                                                                                 تاریخ دریافت: 29/09/1396

                                                                                                 تاریخ پذیرش : 10/06/1397

چکیده:

یکی از مهمترین عناصر نابرابری در آموزش و پرورش کشور، معلم و کیفیت تربیت او در پردیسهای دانشگاه فرهنگیان خواهد بود. اگر پردیسهای   دانشگاه فرهنگیان در موقعیت نابرابر باشند محصول دانشگاه که همان معلمان می­باشند به شیوه نابرابر و کیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. رسالت دانشگاه فرهنگیان تربیت نیروی متعهد و متخصص برای آموزش و پرورش است. اگر پردیس­های دانشگاه فرهنگیان در موقعیت­های نابرابر باشند، محصول دانشگاه که همان معلمان می‌باشند به شیوه نابرابر و کیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. پژوهش حاضر به روش توصیفی ـ تحلیلی با هدف ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کل کشور (64پردیس برادران و خواهران) از نظر برخورداری از شاخص­های درونداد آموزشی انجام گرفته است. از مدل­های تاپسیس، آنتروپی و ضریب پراکندگی برای رتبه­بندی و از روش تحلیل رگرسیون و با بهره­گیری از نرم­افزار SPSS برای تجزیه و تحلیل داده­ها استفاده شده است. نتایج نشان داد، از 64 پردیس دانشگاه فرهنگیان مورد بررسی، پردیس­های شهید چمران تهران، علامه امینی آذربایجان شرقی، شهید بهشتی خراسان رضوی و رسول اکرم (ص) خوزستان در دسته پردیس­های برخوردار، چهار پردیس به عنوان پردیس­های نیمه­برخوردار و 56 پردیس نیز به عنوان پردیس­های محروم به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی قرار گرفته­اند. ضریب پراکندگی نشان داد، بیشترین میزان نابرابری در شاخص­های آموزشی (با ضریب 88/0) و کمترین میزان نابرابری در شاخص­های فرهنگی (باضریب52/0) می­باشد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که شاخص­های اعتبارات و امکانات، آموزشی، پژوهشی و فرهنگی در مجموع 2/95 درصد واریانس متغیر وابسته (شاخص تلفیقی نابرابری) را تبیین می­نمایند.

 

واژه­های کلیدی: ارزیابی، نابرابری، دانشگاه فرهنگیان، برنامه­ریزی آموزشی، شاخص­ها.

 


مقدمه

نظام آموزش عالی از بزرگترین نظام­های درون جامعه است که سرنوشت جامعه را در بلندمدت مشخص می­کند (آمباچ و اسمارت[5]، 185، 2007)، به­طوری که نتایج پژوهش­های مختلف نشان از رابطه­ی بالای توسعه جوامع مختلف با نظام آموزش عالی آنها دارد (کاویانی و نصر، 8، 1395). از این رو آموزش عالی به عنوان اصلی­ترین نهاد توسعه­دهنده منابع انسانی تخصصی، در مسیر دست­یابی به توسعه پایدار مبتنی بر ملاحظات جهانی شدن نقش حساسی را بر عهده دارد (بارنت[6]، 430، 2009). نظام آموزش عالی نقشی اساسی و محوری در فرایند توسعه ملی و ایجاد موازنه بین ابعاد مختلف توسعه‌یافتگی کشور دارد. (صادقی و دیگران، 26، 1389).

مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌ها مهم‌ترین عوامل مؤثر در دگرگونی طرز نگرش و رفتار بشری است که در مسیر رشد اقتصادی، بهبود کیفیت زندگی، ایجاد دانش و مهارت، تأمین فرصت‌های شغلی و افزایش تولید جامعه به کار گرفته می‌شود (ماپونیا[7]، 1، 2004). در حالی پا به آستانه‌ی هزاره‌ی سوم گذاشته‌ایم که در قرن گذشته شاهد تلاش روزافزون بشریت برای ارتقای سطح علمی خویش در ابعاد مختلف بوده‌ایم. تلاشی گسترده، فراگیر و جهانی برای گسترش آموزش عالی به‌عنوان اصلی‌ترین و مؤثرترین نهادی که می‌تواند نقش اساسی را در توسعه‌ی پایدار کشورها ایفا نماید (بیرامی و رحیمی­راد، 1، 1393). به­طور کلی باتوجه به مطالب گفته شده می­توان آموزش عالی را مؤثرترین روش سرمایه‌گذاری در منابع انسانی دانست. با عنایت به جایگاه ویژه آموزش و پرورش در توسعه ملی بخصوص توسعه فرهنگی کشور که در آن معلم به عنوان محور و کارگزار اصلی صحنه تعلیم و تربیت به شمار می آید و همچنین به منظور ارتقاء سطح کیفی فرآیند یادگیری و یاددهی و جذب و تربیت نیروی انسانی متعهد و کارآمد مورد نیاز آموزش و پرورش، دانشگاه فرهنگیان در سطح کشور این مسئولیت خطیر را به عهده دارد با توجه به صلاحیت‌ها و توانمندی‌های مورد انتظار از معلم وجود امکانات، فرصت‌ها و تسهیلات ویژه آموزشی برابر در دانشگاه فرهنگیان کل کشور جزء ضروریات است.

مبانی نظری پژهش

آموزش عالی پایدار مأموریت‌ها و وظایف خود را در خصوص تحقق توسعه پایدار از طریق دانشگاه‌ها عملیاتی می‌سازد. نظام آموزشی عالی نیازمند دانشگاه‌هایی است که ازنظر ساختار سازمانی، سرمایه انسانی، فرآیندهای آموزشی و پژوهشی و غیره زمینه‌ساز تحقق آموزش عالی پایدار به‌طور خاص و توسعه پایدار به‌طور عام باشند. به دانشگاهی که دارای چنین ویژگی‌هایی باشد، دانشگاه پایدار گفته می‌شود. (ملکی­نیا و همکاران،3 ، 1393). رشد و توسعه در کشورهای گوناگون درگرو توسعه پایدار آموزشی آن کشورهاست، دستیابی به توسعه پایدار نیازمند برنامه‌ریزی در هر یک از سطوح اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و انسانی است (UN, 2, 2004). توسعه پایدار با تمام زنجیره‌ها، فرایندهای پویا، منابع انسانی، منابع طبیعی و نظام سخت‌افزاری جامعه در یک‌شکل تعاملی است و درصد ایجاد تعامل بین حال و آینده، انسان و طبیعت و عدالت و رفاه بین و درون نسل‌هاست (موسایی و احمدزاده، 210، 1388).

اگر برنامه ریزی آموزشی منطقی و واقع بینانه نباشد نه تنها به نتایج مطلوب نمی رسد چه بسا ممکن است زیانهای غیر قابل جبرانی را هم به بار می­آورد برنامه ریزی آموزشی برای غنای فرهنگی و اعتلای کیفیت زندگی لازم است بقاء رشد و کمال انسانی و اجتماعی به برنامه آموزشی آن متکی است (غفاری،1389). هر جامعه‌ای که به توسعه پایدار می‌اندیشد، آموزش مطلوب متعادل نمودن نابرابری‌های منطقه‌ای در زمینه آموزش عالی را در رأس برنامه‌های خود قرار دهد (یوسفی، 1، 1393).

 توجه به اهمیت و ضرورت برابری های آموزشی در نظام اموزش عالی از جایگاه ویزه ای برخوردار است و می تواند آثار وپیامدهای مختلفی را به دنبال داشته باشد. توسعه یافتگی کشورها، اقدامات رفاهی دولت­ها، بهبود وضع عمومی زندگی، کاهش اندازة خانواده­ها، افزایش رفاه عمومی، تغییر در نهادهای آموزشی، آموزش­های پیش از دبستان، مراقبت­های بهداشتی اولیه، آموزش­های ویژه و تمام وقت، تغییر در نحوة آموزش­ها، خصوصی­سازی در آموزش وپرورش و آموزش عالی، افزایش تعداد مدارس (و دانشگاه­ها) و امکانات مدارس (و دانشگاه­ها)، رشد اقتصادی خانواده­ها و افزایش حمایت­های مدارس (و دانشگاه­ها) تماماً چیزهایی هستند که می­توانند تأثیر تفاوت­های طبقاتی را در عملکرد مدارس (و دانشگاه­ها)  کم کنند (برین و همکاران، 2010،32).  در طول تاریخ تعلیم وتربیت مسأله برابری های آموزشی مورد توجه اندیشمندان و محققان  بوده است.به عبارت دیگربررسی برابری فرصت­ها یکی از موضوعات مهم تمدن بشری است. ایدة برابری آموزشی را می­توان در کارهای فیلسوفان باستانی مانند کنفس یوس، ارسطو و افلاطون پیدا کرد. در جوامع مدرن، نظریة برابری آموزشی ریشه در نظرات راولز[8] (1971) دارد. طبق نظر راولز سه اصل برابری و عدالت در فرصت­ها در زمینة سیستم­های آموزشی عبارت­اند از: الف) فراهم کردن تسهیلات آموزشی برابر برای افراد واجد شرایط؛ ب) فراهم آوردن حداقل میزان آموزش برای هر فرد و ج) ایجاد امکانات و تدارکات ویژه برای گروه­های محروم (راولز، 1971). بر اساس این سه اصل راولز، فارل (1994، 1999) در ارتباط با سیستم­های آموزشی سه نوع عمده برابری­ها را مشخص نمود: 1) برابری در دستیابی، 2) برابری در درون­داد و 3) برابری در پیامد (چنگ[9]،83 ، 2009). راولز صورت بندی نخستینی از دو اصل ارائه می‌دهد که اولین گزاره این دو اصل، چنین بیان می شود؛ نخست، هر شخصی دارای حقی برابر برای بیش‌ترین آزادی اساسی سازگار با یک آزادی مشابه برای دیگران است. دوم: نابرابری های اجتماعی و اقتصادی هستند که به گونه‌ای ترتیب داده شده‌اند که هم (الف) به طور معقولانه ای برتری فردی را متوقع بوده و هم (هم(ب) مأموریت یافته‌اند تا مناصب و موقعیت‌هاموقعیت ها را بر همگان بگشایند (اصل تفاوت) (راولز، 60، 1997). به عبارت دیگر، دراصل اول، هرشخصی که دریک نهاد اجتماعی شرکت،یا تحت تأثیر آن واقع است، نسبت به گسترده ترین آزادی ای که با آزادی مشابه برای همه سازگار باشد،حقی برابر دارد. اصل دوم اینکه،نابرابری ها بی وجه هستند، مگر اینکه این انتظار معقول باشد که نابرابری ها به نفع همگان بینجامند وبه شرط آنکه مقامات ومناصبی که می توانند موجد نابرابری ویا توأم با آن باشند،دراختیار همه باشند. طبق اصل دوم، درواقع نابرابری ها درعرصه اجتماع  بیان می دارد که چه نوع نابرابری هایی رواست واینکه نهاد اجتماعی درصورتی می تواند توأم یا موجد نابرابری باشد که آن نابرابری به نفع همه اشخاصی باشد که درآن نهاد اجتماعی شرکت دارند. این دواصل، بیانگر عدالت به عنوان مفهومی مرکب از سه جزء، آزادی و برابری و پاداش برای خدماتی هستند که درجهت خیر همگانند (لشکری،54، 1394). لازم به توضیح است که شاخص­های دروندادی؛ منابع انسانی، مالی، فیزیکی و دیگر منابع فراهم شده برای اجرای برنامه را می­سنجد یه عنوان مثال با بودجه اختصاص یافته به آموزش، هزینه هر فراگیر، هزینه خوابگاه و ... (یونسکو، 25، 2010)، ثبت نام آموزش عالی، هزینه­های مربوط به پژوهش و توسعه، تعداد محققان و ... در ارتباط است (نیم و رحمان[10]، 2009،10). پرداختن به مفهوم برابری و ارائه نظرات و دیدگاه‌ها اختصاص به فیلسوفان و اندیشمندان تعلیم و تربیت نداشته است. در طول تاریخ، در هریک از فرهنگ‌ها، نظام‌های فکری و ایدئولوژی نیز به این موضوع پرداخته شده است. نادینگز[11](1929) که یک فیلسوف تربیتی عمل‌گرا و فمینیست است، در مطالعه‌ای مسائل مربوط به نابرابری در نظام  آموزشی ایالت متحده آمریکا را چنین بیان کرده است:

نخست نابرابری‌ها در منابع (تسهیلات فیزیکی ومادی، وسائل، نقشه‌ها، کتاب‌ها ودیگر لوازم وتجهیزات تربیتی)؛ دوم نابرابری در روابط اساسی: وقتی مسائل فراگیران فقیر مورد توجه قرارمی گیرد، فقط گه گاهی روابط خانوادگی‌شان، ذکر می‌شود. سوم نابرابری در برنامه درسی: آدلر[12] معتقد است نظام آموزشی یکسان برای همه یک ضرورت دموکراسی است. (صص 305-286).در رابطه با نقش نظام آموزشی در جوامع مدرن و دلایل زیربنایی نابرابری آموزشی دو رویکرد ساختاری ـ کارکردی و تئوری تعارض مطرح هستند که بین این دو رویکرد تفاوت­های عمده­ای وجود دارد. از دیدگاه رویکرد ساختاری ـ کارکردی یک جامعه مشابه با یک ارگانیسم از خرده سیستم­هایی تشکیل شده است که برای برآورده ساختن نیازهای اساسی سیستم، وظایف مختلفی انجام می­دهد (سامری و همکاران،107، 1394). اگرچه کارکرد - ساختار گرایان می­پذیرند که نابرابری در نظام آموزشی (آموزش عالی) وجود دارد؛ اما مطرح می­کنند که وجود نابرابری آموزشی بیشتر به علت تفاوت در استعداد، نگرش و مسئولیت­پذیری فردی (دانشجویان) است تا پیامدهای عملکرد سیستم. در حالی که نظریه­پردازان تعارض مارکسیستی مانند بوردیو[13] (1997)، کلینز[14]  (1971)، باولز و جینتیس[15] (1976) بیان می­کنند نابرابری آموزشی و اجتماعی نتیجة نقص و کاستی­های سیستم اجتماعی است. این نظریه­پردازان تعلیم و تربیت را به عنوان مهم­ترین ابزار ایدئولوژیک دولت می­دانند که به نفع طبقة حاکم خدمت می­کند.  مشابهاً اقتصاددانان نئومارکسیست از جمله باولز و جنیتس (1976) انتقاد می­کنند که سیستم آموزشی در جامعة سرمایه­داری نابرابری­های اقتصادی را مشروع می­سازد. بنابراین، آن نظریه­پردازان نتیجه­گیری می­کنند که مدارس در جوامع مدرن در واقع به جای از بین بردن نابرابری آن را بازتولید می­کنند (چنگ، 83، 2009).

درونداد آموزشی

فرهنگی

 

اعتبارات

دانشجویی

 

پژوهشی

 

آموزشی

 

دانشگاه فرهنگیان با اهداف تأمین و تربیت معلمان، مدیران، مربیان، کارکنان و پژوهشگرانی متعهد، ارتقای شایستگی‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای منابع انسانی و... راه­اندازی شده است. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران نیز راهکار استقرار نظام ملی تربیت معلم و راه اندازی دانشگاه فرهنگیان با رویکرد آموزش تخصصی و حرفه‌ای تربیت محور پیشنهاد شده است (سند تحول بنیادین، 26، 1390). رسالت دانشگاه فرهنگیان تربیت نیروی متعهد ومتخصص برای آموزش وپرورش است. اگر پردیس­های دانشگاه فرهنگیان در موقعیتهای نابرابر درونداد باشند، محصول دانشگاه که همان معلمان می‌باشند به شیوه نابرابر وکیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. از طرفی دیگر یکی از عناصر نابرابری در همه نظام­های آموزشی معلم وکیفیت متفاوت تربیت اوست. بنابراین خود آموزش و پرورش در تربیت نسل نوجوان و جوان نابرابر برخورد خواهد کرد و سیستم آموزشی نابرابر خواهد شد. هدف از این پژوهش تبیین میزان نابرابری­ها از نظر برخورداری از شاخصهای درونداد آموزشی و رتبه­بندی پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان کل کشور در جهت نیل به توسعه پایدار آموزشی در کشور می‌باشد. با شناخت علل و عوامل نابرابری‌ها و همچنین شناسایی کمبودها و امکانات در پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان بهترین راهکارها و استراتژی‌های مناسب در جهت رفع این کمبود در اختیار مدیران و برنامه‌ریزان سازمان مرکزی دانشگاه فرهنگیان قرار گرفته، همچنین قدم‌های موثری در کاهش نابرابری‌ها و توسعه پایدار آموزشی و توازن در تربیت نیروی متخصص در دانشگاه فرهنگیان برداشته خواهد شد، و از طرفی آموزش و پرورش از فارغ التحصیلان این دانشگاه که در شرایط برابر آموزش دیده­اند بهره برده و نابرابری­ها در آموزش و پرورش به حداقل برسد و از طرفی دیگر امید به توسعه پایدار آموزشی در سیستم آموزشی کشورمان در آینده­ای نزدیک رقم بخورد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1. مدل مفهومی تحقیق

 

 

سوالات پژوهش :

1-رتبه بندی پردیس های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر نشانگرهای درونداد آموزشی چگونه است؟

2-عوامل مؤثر در جهت ایجاد نابرابری‌ها و ناهمگنی‌ها در پردیس های دانشگاه فرهنگیان چه می باشد؟

 

پیشینه پژوهش:

به منظور دستیابی به تحقیقات ومطالعاتی که تاکنون در زمینه موضوع پژوهش انجام گرفته به کتابخانه های ،مراکز تحقیقاتی مراجعه ودر این زمینه جستجوها انجام گرفت.همچنین با هدف آگاهی یافتن وبهره گرفتن از آخرین یافته های نتایج ودستاوردهای پژوهش ها ومطالعات انجام شده در داخل وخارج از شبکه های داخلی وجهانی به طور گسترده ای استفاده شد.لیکن به رغم جستجوی بسیار، پژوهش وپایان های که به طور مستقیم با موضوع پژوهش مرتبط باشد(به زبان لاتین وفارسی) بدست نیامد. اما از تحقیقاتی که می تواند درتقویت مبانی نظری پژوهش مؤثر باشد، به چند مورد اشاره می گردد؛

شاه­آبادی و بنیاد (1393) در مطالعه‌ای با هدف بررسی عوامل مؤثر بر نابرابری آموزشی در بین فراگیران شهر کازرون، به این نتیجه رسیدند که نابرابری آموزشی در شهر مورد سنجش با متغیرهای نوع مدرسه، وضعیت تحصیلی شخص، ارزیابی دانش آموز از خودش، معدل ابتدایی، معدل راهنمایی و معدل دبیرستان، دفعات مردودی در دوران مدرسه، تعداد افراد خانواده که دارای مدرک دانشگاهی هستند، ارتباط معنادار دارد. حسنی و همکاران (1392) در مطالعه­ای با هدف بررسی نابرابری در آموزش و پرورش دختران و پسران مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی با استفاده از شاخص­های برونداد شناختی و برونداد غیرشناختی، منابع انسانی، پوشش تحصیلی، فرایند آموزشی و زمینه­ای به صورت مقایسه­ای نشان دادند، بین شاخص­های فضا، نیروی انسانی و پوشش تحصیلی نابرابری وجود دارد. کریمیان و رجبی (1389) در پژوهشی به تحلیل عدالت اجتماعی در شهر با تاکید بر نابرابری­های آموزشی در شهر زاهدان پرداخته‌اند و نتایج آنها بیانگر این مطلب است که بین مناطق شهر زاهدان در برخورداری از امکانات آموزشی تفاوت فاحشی وجود دارد و منطقه دو شهرداری به عنوان برخوردارترین منطقه و مناطق یک و سه به عنوان مناطق محروم از این حیث محسوب می‌شوند. در میان شاخص‌های مورد بررسی بیشترین اختلاف در برخورداری از امکانات آموزشی در بین مناطق به لحاظ شاخص مراکز آموزش عالی غیر دولتی با ضریب 82/1 و کمترین اختلاف در میان شاخص‌ها در سرانه مهد کودک و پیش دبستانی با 72/0 می‌باشد. در مجموع ضریب اختلاف برای تمامی شاخص‌های مورد بررسی در سطح بالایی بوده که نابرابری شدیدی را در توزیع سرانه‌های در بین مناطق شهری تبیین می‌کند.

نتیجه مطالعه هولم[16] و دیگران (2015) که به بررسی و شناسایی جنبه‌های پایداری در برنامه درسی دانشگاه­ها و یکپارچه­سازی آموزش برای توسعه پایدار بیانگر این مطلب است که چگونه ادغام داوطلبانه برنامه‌های آموزش برای توسعه پایدار در سیستم‌های مدیریتی می‌تواند بر معضلات یکپارچه­سازی آموزش برای توسعه پایدار فائق آید. آن‌ها این تحقیق را در یازده کشور منطقه اسکاندیناوی انجام دادند و چارچوب فرایندی آنان شامل: برنامه­ریزی، ارزیابی، نظارت و اجرای برنامه آموزش برای توسعه پایدار بود. کیم[17] (2006) در مطالعه­ای به بررسی رابطه نابرابری آموزش و نابرابری درآمد پرداخته است. او به طور تجربی رابطه بین نابرابری آموزشی و نابرابری درآمد را بری کشورهای سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD) و غیره OECD با استفاده از داده‌های ترکیبی 100 کشور برای دوره 2000-1960 تحلیل و بررسی کرده است. نتایج تحقیق نشان می‌دهد که نابرابری آموزش رابطه مثبتی با نابرابری درآمد دارد. کای ـ لیون[18] و همکاران (2004) با استفاده از چند شاخص عملکرد پژوهشی و دانشگاهی شامل جوایز نوبل طی سالهای 2002-1991، تعداد پژوهشگران در سطوح بالا، مقالات چاپ شده و عملکرد سرانه اعضای هیات علمی به رتبه­بندی 500 دانشگاه برتر دنیا پرداخته است. شلدون[19] (2000) در تحقیقی به جستجوی کیفیت و برابری پرداخته‌اند. از نظر ایشان اقدامات مورد نیاز برای افزایش کیفیت آموزش برای همه ساکنان، افزایش بودجه، معلمان مجرب و توسعه ظرفیت دولت محلی برای برنامه ریزان بیان می‌کند. همچنین، اسکات و میتاس (1996)، کلاتیزداک، مامونیتزو استیگوس (2001) به رتبه­بندی دانشگاه­های دنیا و اروپا مبادرت کرده‌اند. دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی به‌عنوان مراکز اصلی علمی در کشور برای حضور هر چه فعال‌تر در عرصه رقابت، ناگزیر به شناخت وضعیت موجود خود می‌باشند. (تابع بردار، 2، 1391).

 

روش­شناسی پژوهش:

تحقیق حاضر از نظر هدف از نوع تحقیقات کاربردی است. از نظر شیوة جمع آوری اطلاعات توصیفی ـ تحلیلی و به شیوة اسنادی انجام شده است. جامعة آماری پژوهش شامل کلیه پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور که شامل 64 پردیس بوده (هر استان دو پریس براداران و خواهران) می­باشد. لازم به ذکر است که کلیه پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور (نمونه مورد مطالعه) به صورت تمام شمار مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته­اند.

در جمع­آوری آمار و اطلاعات (شاخص­های درونداد آموزشی)  از آمارهای مربوط به سازمان مرکزی و اطلاعات هریک از پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور استفاده شده است (جدول 1). برای انجام محاسبات از نرم افزار رایانه ای Excel و SPSS استفاده شده است. با استفاده از مدل­های تاپسیس و روش وزن­دهی آنتروپی به رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی مبادرت گردیده است. برای اندازه گیری میزان نابرابری­های پردیس دانشگاه­های مورد مطالعه در شاخص‌های دروندادی نظیر؛ اعتبارات و امکانات، شاخص‌های فرهنگی، شاخص‌های دانشجویی، شاخص‌های آموزشی و شاخص‌های پژوهشی از مدل ضریب پراکندگی استفاده شده، همچنین، برای گروه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر میزان نابرابری مربوط به شاخص­های درونداد آموزشی (یا سطح توسعه) از تکنیک تحلیل خوشه­ای استفاده شده است. تحلیل خوشه­ای تکنیکی است برای گروه­بندی افراد یا موضوعات (در این مطالعه پردیس­های دانشگاه فرهنگیان مورد نظر است)، به­طوری­که در این گروه­بندی موضوعات درون گروه شباهت زیادی با همدیگر داشته، اما تفاوت قابل توجهی را با گروه­های دیگر دارند. بنابراین، اگر گروه­بندی فوق به شیوه صحیح انجام گیرد، و در صورت رسم نمودار، افراد (پردیس­های دانشگاه فرهنگیان) درون هر گروه در یک مجموعه نزدیک به­هم قرار می­گیرند در حالی­که فاصله زیادی با سایر گروه­ها خواهند داشت (کلانتری، 330، 1389). در پایان از طریق تحلیل رگرسیونی به تجزیه و تحلیل عوامل مؤثر بر نابرابری به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی در بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشورپرداخته شده است.

مراحل کار در مدل TOPSIS

مرحله اول: تشکیل ماتریس داده‌ها (Aij) بر اساس n آلترناتیو و k شاخص  و سپس بی مقیاس کردن داده‌ها و تشکیل ماتریس استاندارد از طریق رابطه (rij).

 

مرحله سوم: تعیین وزن هر یک از شاخص‌ها (wi) بر اساس آنتروپی شانون که در ادامه آورده شده و تشکیل ماتریس Vij.

 

یکی از انواع روش­ها برای تعیین وزن نسبی هر یک از معیارها که در این مطالعه نیز مورد استفاده قرار گرفته است، روش آنتروپی شانون است که در ادامه روش استفاده از آن نشان داده شده است.

 

در ماتریس تصمیم نرمالیزه شده، به ازای شاخص jام آنتروپی (Ej) به صورت زیر محاسبه می­شود:

 

به طوری که است. همچنین جهت محاسبه اطمینان به صورت زیر اقدام می­شود:

 

در نهایت با استفاده از مقادیر (dj) وزن­های معیار تصمیم به شکل زیر تعیین گردید:

 

مرحله چهارم: تعیین فاصله i امین آلترناتیو از آلترناتیو ایده‌آل حداکثر (بالاترین عملکرد هر شاخص A*) و حداقل (پائین ترین عملکرد هر شاخص 16A-"> )  که در ادامه نشان داده شده است.

      

مرحله ششم: تعیین معیار فاصله‌ای برای آلترناتیو ایده‌آل مثبت  16Si*"> و ایده‌آل منفی 16Si-">

 

مرحله هفتم: تعیین ضریبی که برابر است با فاصلة آلترناتیو حداقل ( 16 Si-"> ) تقسیم بر مجموع فاصلة آلترناتیو حداقل ( 16Si-">  ) و فاصلة آلترناتیو ایده آل ( 16Si*">  ) که آن را با ( 16Ci*">  ) نشان داده و از رابطة زیر محاسبه می شود:

 

مرحله هشتم: رتبه‌بندی آلترناتیوها بر اساس میزان 16Ci*">  . میزان فوق بین صفر و یک  در نوسان است. در این راستا 16Ci*=1">  نشان دهندة بالاترین رتبه و 16Ci*=0">  نیز نشان دهندة کمترین رتبه است (طاهرخانی، 1386: 67-66-65).

 

 

 

 

 

جدول (1) شاخص­ها و متغیرهای مورد استفاده در این مطالعه

 

شاخص‌های اعتبارات و امکانات درونداد

1- میانگین کل پرداختی به اعضای هیأت علمی تمام وقت (پاداش، خدمات رفاهی، ماموریت ...)؛ 2- میزان پرداختی حقوق و مزایا به اعضای غیر هیئت علمی تمام وقت (پاداش، خدمات رفاهی,ماموریت ...)؛ 3- میزان اعتبارات هزینه های توسعه فناوری اطلاعات (پهنای باند اینترنت، امنیت فضای مجازی، ....) 4- درصد اعتبارات صرف شده در امور رفاهی هیأت علمی و کارکنان از کل اعتبارات پردیس؛ 5- درصد اعتبارات صرف شده در اعتبارات تحقیقاتی پردیس (پروژه­ها، فرصت­های مطالعاتی و ...) از کل اعتبارات پردیس؛ 6- درصد اعتبارات و هزینه­های معاونت پژوهشی و فناوری (پروژه تحقیقاتی، برگزاری جشنواره­ها و ...) از کل اعتبارات  پردیس؛ 7- نسبت هزینه ها و اعتبارات معاونت نظارت و ارزیابی از کل اعتبارات پردیس؛ 8- نسبت هزینه های معاونت دانشجویی (خدمات ورزشی، مشاوره­ای و ...) از کل اعتبارات پردیس؛ 9- هزینه­ها و اعتبارات مرکز هوشمندسازی (تامین، تولید، توسعه و پشتیبانی شبکه و فناوری)؛ 10- نسبت تعداد رایانه و دستگاه­های اداری (زیراکس، چاپگر و...) به تعداد دانشجویان در پردیس؛ 11- هزینه­ها و اعتبارات اداره کل شاهد و ایثارگر (برگزاری و شرکت در جشنواره؛ خدمات ورزشی و...) از کل اعتبارات پردیس؛ 12- نسبت تعداد دفاتر (اتاق‌های) اعضای هیأت علمی به کل اعضای هیأت علمی تمام وقت؛ 13- نسبت مساحت کل دفاتر مخصوص اعضای هیأت علمی به تعداد اعضای هیأت علمی تمام وقت؛ 14- درصد هزینه ها و اعتبارات معاونت فرهنگی و اجتماعی (فرهنگی و فوق برنامه) از کل اعتبارات پردیس

شاخص‌های فرهنگی درونداد

1- سرانه دانشجویی فضای فرهنگی (مساجد، نمازخانه‌ها، تالار نمایش) به تفکیک پردیس‌ها؛ 2- تعداد مساجد و نمازخانه‌های به دانشجویان؛ 3- نسبت مساحت نمازخانه‌ها به دانشجویان.

شاخص‌های دانشجویی درونداد

1- سرانه فضای خوابگاه‌های دانشجویی با تفکیک جنسیت؛ 2- سرانه فضای تربیت بدنی در پردیس؛‌ 3- نسبت هزینه­های تغذیه­ای دانشجویی، فرهنگی رفاهی، ورزشی، و فوق برنامه دانشجویی به کل اعتبارات پردیس؛ 4- هزینه­ها و اعتبارات حراست؛ 5- میزان دانشجویان به تفکیک جنسیت و مقاطع مختلف تحصیلی در گروه­های عمده تحصیلی.

شاخص‌های آموزشی درونداد

1- تعداد اعضاء هیئت علمی پردیس‌ها به تفکیک جنسیت و رتبه علمی و گروه تحصیلی؛ 2- نسبت اعضای هیأت علمی تمام وقت به دانشجویان در پردیس‌ها به تفکیک مرتبه علمی مقطع و گروه تحصیلی؛ 3- تعداد رشته‌های آموزشی دایر در پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان به تفکیک گروه‌های تحصیلی در مقاطع مختلف؛ 4- تعداد دفعات بازنگری برنامه درسی به تفکیک رشته و مقطع تحصیلی در طی 5 سال در دانشگاه فرهنگیان؛ 5- سرانه دانشجویی فضای آموزشی (کلاس درس) به تفکیک پردیس­ها؛ 6- نسبت رایانه‌های متصل به اینترنت به تعداد دانشجویان در پردیس؛‌  7- نسبت اعضای هیأت علمی تمام وقت به دانشجویان در کل و به تفکیک مرتبه علمی؛ 8- میانگین واحدهای درسی تدریس شده توسط هر عضو هیأت علمی در هر نیمسال تحصیلی؛ 9- نسبت مدرسین مدعو به کل اعضای هیأت علمی در سال؛ 10- تعداد دوره‌های آموزشی علمی طی شده توسط سر گروه­های آموزشی؛ 11- هزینه­های اداری (ملزومات و مواد مصرفی)؛  12- سرانه فضای پردیس.

شاخص‌های پژوهشی درونداد

1- تعداد نسخه‌های خطی و اسناد قدیمی موجود در کتابخانه‌های پردیس؛ 2- نسبت تعداد عناوین مجلات علمی پژوهشی موجود در کتابخانه‌های پردیس (به زبان­های مختلف) به کل دانشجویان؛ 3- اعتبارات و هزینه­های معاونت پژوهشی و فناوری (پروژه تحقیقاتی، برگزاری جشنواره­ها و...)؛ 4- تعداد عناوین کتاب‌های موجود در کتابخانه به کل دانشجویان در پردیس؛ 5- تعداد عناوین کتاب‌های مرجع موجود به کل دانشجویان در پردیس.

 

یافته های پژوهش

برای پاسخ به سؤالات پژوهش نخست با  از مدل تاپسیس و به کمک مدل وزن­دهی آنتروپی شانون به رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور پرداخته شده،  سپس با استفاده مدل ضریب پراکندگی وضعیت نابرابری­های پردیس دانشگاه­های فرهنگیان مورد مطالعه مشخص شده است. و آنگاهبرای گروه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر وضعیت نابرابری (یا سطح توسعه) شاخص­های دروندادی آموزشی از تکنیک تحلیل خوشه­ای استفاده شده و در نهایت نیز به کمک تحلیل رگرسیونی عوامل مؤثر بر نابرابری به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی در بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور مورد بررسی قرار گرفته است، که نتایج در ادامه آورده شده است.

پاسخ سؤال اول پژوهش:

رتبه بندی پردیس های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر نشانگرهای درونداد آموزشی چگونه است؟

رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان

همان­طور که در جدول 1 مشاهده می­شود به طور کلی برای بررسی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی از 41 نشانگر مورد استفاده قرار گرفته است. براساس نتایج بدست آمده، و براساس مجموع شاخص­های اعتبارات و امکانات، فرهنگی، دانشجویی، آموزشی و پژوهشی و به عبارتی شاخص­های تلفیقی به ترتیب پردیس­های شهید چمران تهران، علامه امینی آذربایجان شرقی و شهید بهشتی خراسان رضوی در رتبه­های اول تا سوم و پردیس­های شهید مقصودی همدان، امیرکبیر البرز و امام جعفر صادق خراسان شمالی در رتبه­های 62 تا 64 جای گرفته­اند. به عبارتی دیگر، به صورت کلی براساس شاخص­های تلفیقی پردیس­های شهید چمران تهران با ضریب تاپسیس 402/0 و امام جعفر صادق خراسان شمالی با ضریب تاپسیس 001/0 در اولویت اول و آخر از نظر برخورداری از شاخص­های تلفیقی درونداد آموزشی قرار گرفته­اند. همچنین، همان­طور که مشاهده می­شود ضریب پراکندگی کل شاخص­های تلفیقی 79/0 بوده که نشان از نابرابری بالای پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی دارد. براساس ضریب پراکندگی بدست آمده برای شاخص­های مورد بررسی می­توان گفت بیشترین میزان نابرابری بین پردیس­های مورد مطالعه به لحاظ شاخص­های اعتبارات و امکانات و آموزشی بوده و کمترین میزان نابرابری به لحاظ شاخص فرهنگی بوده است (جدول 2).

 

 

 

 

 

جدول 2. رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر نشانگرهای درونداد آموزشی

 

نام پردیس

اعتبارات

و امکانات

فرهنگی

دانشجویی

آموزشی

پژوهشی

تلفیقی

سطح

توسعه

 (کلی)

تاپسیس

رتبه

تاپسیس

رتبه

تاپسیس

رتبه

تاپسیس

رتبه

تاپسیس

رتبه

تاپسیس

رتبه

شهید چمران تهران

0.351

1

0.352

1

0.5517

1

0.4406

1

0.503

1

0.402

1

برخوردار

علامه امینی آذربایجان.ش

0.301

3

0.303

2

0.5406

2

0.3102

2

0.483

2

0.338

2

شهید بهشتی خراسان.ر

0.314

2

0.183

5

0.1652

3

0.2546

4

0.062

14

0.364

3

رسول اکرم (ص) خوزستان

0.108

6

0.255

3

0.1602

5

0.1944

6

0.068

13

0.298

4

شهید پاک نژاد یزد

0.147

4

0.216

4

0.1288

6

0.1788

8

0.038

26

0.225

5

نیمه

برخوردار

دکتر شریعتی مازندران

0.065

10

0.182

6

0.0973

7

0.3102

3

0.029

27

0.199

6

خواجه نصیرالدین

 طوسی کرمان

0.062

11

0.165

7

0.0946

9

0.0719

15

0.023

28

0.189

7

شهید باهنر اصفهان

0.058

12

0.106

12

0.0855

11

0.0718

17

0.023

29

0.147

8

شهید صدوقی کرمانشاه

0.038

14

0.145

8

0.0743

13

0.0715

18

0.0855

8

0.106

9

محروم

زینبیه شهرستان­های

 تهران

0.145

5

0.130

10

0.0973

8

0.0689

19

0.0743

9

0.097

10

الزهرا زنجان

0.075

8

0.113

11

0.0946

10

0.1602

10

0.0725

10

0.083

11

شهید بهشتی هرمزگان

0.079

7

0.10

13

0.0855

12

0.1288

11

0.0719

11

0.081

12

شهید مدرس کردستان

0.070

9

0.14

9

0.1652

4

0.0725

13

0.0718

12

0.080

13

شهید باهنر کرمان

0.039

13

0.092

15

0.0604

18

0.2546

5

0.1788

3

0.078

14

فاطمه الزهرا (س) یزد

0.023

17

0.095

14

0.0515

19

0.1944

7

0.1652

4

0.068

15

شهید رجایی کرمانشاه

0.023

16

0.092

16

0.0718

14

0.1788

9

0.1602

5

0.058

16

علامه طباطبایی بوشهر

0.030

15

0.084

19

0.0715

15

0.0743

12

0.1288

6

0.056

17

فاطمه الزهرا (س) آذربایجان.ش

0.019

20

0.053

25

0.068

16

0.0725

14

0.0973

7

0.053

18

فاطمه الزهرا هرمزگان

0.019

19

0.045

27

0.0614

17

0.0719

16

0.015

30

0.053

19

شهید مطهری

 سیستان و بلوچستان

0.005

33

0.040

28

0.0415

30

0.0414

24

0.014

32

0.052

20

شهید رجایی سمنان

0.005

32

0.038

30

0.0514

20

0.0500

20

0.013

34

0.051

21

بنت الهدی اردبیل

0.0051

31

0.038

29

0.0300

34

0.0482

21

0.012

36

0.048

22

بنت­الهدی صدر گیلان

0.0045

34

0.037

31

0.0482

21

0.0471

22

0.010

37

0.047

23

امام محمدباقر خراسان.ش

0.0038

35

0.034

33

0.0471

22

0.0461

23

0.008

38

0.040

24

بحرالعلوم چهارمحال

 بختیاری

0.0036

36

0.034

34

0.0461

23

0.0355

25

0.007

40

0.040

25

حکیم ابوالقاسم فردوسی

 البرز

0.012

28

0.034

32

0.0447

25

0.0353

26

0.007

41

0.039

26

بنت­الهدی صدر بوشهر

0.015

25

0.033

35

0.0442

27

0.0346

27

0.005

47

0.035

27

شهید مدرس ایلام

0.008

29

0.063

21

0.0427

28

0.0321

28

0.0419

24

0.034

28

شهیدبهشتی زنجان

0.007

30

0.063

22

0.0419

29

0.0314

29

0.0124

35

0.031

29

شهید باهنر فارس

0.017

23

0.055

23

0.0384

31

0.0306

30

0.0141

31

0.031

30

آیت­اله طالقانی قم

0.019

18

0.054

24

0.0356

33

0.020

31

0.0427

23

0.030

31

شهید باهنر چهارمحال بختیاری

0.017

22

0.049

26

0.0447

24

0.019

32

0.0442

22

0.029

32

فاطمه الزهرا اصفهان

0.017

21

0.074

20

0.0442

26

0.019

33

0.0384

25

0.028

33

کوثر کهگیلویه و بویراحمد

0.015

24

0.085

17

0.038

32

0.019

34

0.0447

21

0.027

34

علامه طباطبایی لرستان

0.014

26

0.085

18

0.029

35

0.017

35

0.0131

33

0.025

35

شهید باهنر همدان

0.013

27

0.0316

36

0.023

41

0.017

36

0.0515

15

0.024

36

شهید باهنر  مرکزی

0.0027

38

0.0316

37

0.023

42

0.015

38

0.0514

16

0.024

37

شهید رجایی قزوین

0.0027

37

0.029

38

0.0275

36

0.014

41

0.0500

17

0.024

38

علامه طباطبایی آذربایجان.غ

0.0025

39

0.028

39

0.0270

37

0.013

43

0.0482

18

0.022

39

بنت­الهدی صدر کردستان

0.0024

40

0.026

40

0.0266

38

0.012

45

0.0471

19

0.021

40

شهید رجایی

 آذربایجان غربی

0.0023

42

0.025

41

0.0265

39

0.010

46

0.0461

20

0.021

41

شهید مفتح

شهرستانهای تهران

0.0023

41

0.0248

43

0.0251

40

0.008

47

0.0075

39

0.021

42

شهیدباهنر خراسان.ج

0.0022

44

0.023

44

0.0227

43

0.007

50

0.0063

43

0.019

43

حضرت معصومه (س) قم

0.0021

45

0.022

46

0.0214

44

0.017

37

0.0065

42

0.017

44

آیت­اله کمالوند لرستان

0.0022

43

0.019

47

0.0209

45

0.005

52

0.0051

46

0.017

45

شهید رجایی فارس

0.0018

47

0.025

42

0.0206

46

0.015

39

0.0051

45

0.015

46

زیبنب کبری (س) مرکزی

0.0015

50

0.0125

48

0.0189

47

0.0031

56

0.0039

49

0.014

47

رسالت سیستان و بلوچستان

0.0015

49

0.0223

45

0.0182

48

0.0045

53

0.0013

54

0.013

48

امام جعفر صادق

 خراسان.ش

0.0011

53

0.0101

50

0.0153

49

0.0036

54

0.0012

55

0.012

49

امام خمینی گلستان

0.0009

55

0.0106

49

0.0148

50

0.0036

55

0.0005

62

0.011

50

فاطمه الزهرا (س)

خوزستان

0.0008

56

0.0100

51

0.0027

57

0.0141

40

0.0004

63

0.010

51

امام جعفر صادق (ع) ایلام

0.0007

58

0.0052

58

0.0028

56

0.0131

42

0.0013

53

0.008

52

علامه طباطبایی اردبیل

0.0007

57

0.0044

59

0.0025

58

0.0124

44

0.0052

44

0.008

53

صدیقه طاهره (س)

 مازنداران

0.0012

52

0.0037

60

0.0024

59

0.0076

48

0.0044

48

0.007

54

بنت­الهدی صدر قزوین

0.0019

46

0.0020

61

0.0023

60

0.0073

49

0.0037

50

0.006

55

الزهرا (س) سمنان

0.0013

51

0.0014

62

0.0023

61

0.0061

51

0.0011

56

0.006

56

شهید هاشمی نژادخراسان. ر

0.0015

48

0.0012

63

0.0051

52

0.0022

58

0.0009

57

0.005

57

آیت­اله خامنه­ای گلستان

0.0006

59

0.0095

52

0.0051

51

0.0021

60

0.0008

58

0.005

58

امام علی (ع) گیلان

0.0005

61

0.0088

53

0.0039

53

0.0020

62

0.0007

59

0.004

59

شهید ایزدپناه

 کهگیلویه و بویراحمد

0.0005

60

0.0081

54

0.0038

54

0.0018

64

0.0007

60

0.004

60

امام سجاد خراسان. ج

0.0004

63

0.0078

55

0.0034

55

0.0023

57

0.0006

61

0.002

61

شهید مقصودی همدان

0.0003

64

0.0058

56

0.0022

62

0.0022

59

0.0020

51

0.002

62

امیرکبیر البرز

0.0009

54

0.0054

57

0.0018

63

0.0021

61

0.0014

52

0.001

63

امام جعفر صادق خراسان. ش

0.0004

62

0.0011

64

0.0004

64

0.0020

63

0.0004

64

0.001

64

ضریب پراکندگی

87/0

52/0

79/0

88/0

81/0

79/0

 

همان­طور که مشاهده می­شود (جدول 2) پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر سطح توسعه شاخص­های دروندادی آموزشی با استفاده از تکنیک تحلیل خوشه­ای به سه گروه برخوردار، نیمه برخوردار و محروم تقسیم شده­اند. براساس نتایج بدست آمده 25/6 درصد از پردیس­های مورد مطالعه از نظر شاخص­های مورد مطالعه در گروه برخوردار، 25/6 درصد در گروه نیمه برخوردار و 5/87 درصد و به عبارتی  56 پردیس از کل پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر وضعیت سطح توسعه شاخص­های دروندادی آموزشی در سطح محروم قرار دارند.

پاسخ سؤال دوم  پژوهش:

عوامل مؤثر در جهت ایجاد نابرابری‌ها و ناهمگنی‌ها در پردیس های دانشگاه فرهنگیان چه می باشد؟

دراین تحقیق به­منظور اندازه­گیری تأثیر جمعی متغیرهای مستقل (شاخص­های درونداد) بر متغیر وابسته (شاخص تلفیقی) از رگرسیون گام به گام (Stepwise) استفاده شده است. روش رگرسیون گام به گام در آغاز با مقایسه متغیرهای مستقل ارتباطی، مهمترین متغیر را وارد مطالعه می­کند به عبارتی دیگر ابتدا متغیری را که بیشترین همبستگی را با متغیر وابسته دارد، وارد مطالعه می­کند. این روند تا زمانی ادامه می­یابد که هیچ متغیر مستقلی توانایی ورود به مطالعه رگرسیون را نداشته باشد. نتایج حاصل از این آزمون در جدول 4 نشان داده شده است.

متغیرهای مستقلی که در بخش تحلیل رگرسیونی مورد استفاده قرار گرفتند که در بخش تحلیل همبستگی، معنی­داری آنها با متغیر وابسته به اثبات رسیده باشد (جدول 3). به­عبارتی تمامی متغیرهای مستقلی که با متغیر وابسته ارتباط معنی­داری دارند وارد تحلیل رگرسیونی خواهند شد. همان­طور که در جدول 3 مشاهده می­شود، رابطه معنی­داری در سطح اطمینان 99 درصد بین متغیرهای تحقیق وجود دارد.

همچنین، به­منظور تعیین هم خطی بین متغیرهای مستقل از آزمون عامل تورم واریانس (VIF) استفاده شده است. درصورتی (حجازی و همکاران، 1390) که مقدار آماره بین یک و پنج باشد، مشکل همخطی وجود ندارد. همان­طور که از نتایج آماره  VIFدر جدول 4 مشاهده می­شود، هیچ­گونه همخطی بین متغیرهای مستقل وجود ندارد. از این­رو، اثرات مستقیم به دست آمده برای هر متغیر مستقل قابل اعتماد هستند.

جدول 3. تعیین رابطه بین متغیرهای تحقیق

متغیر اول

متغیر دوم

نوع آزمون

   

نابرابری (شاخص تلفیق)

اعتبارات و امکانات

اسپیرمن

**926/0

000/0

آموزشی

اسپیرمن

**939/0

000/0

دانشجویی

اسپیرمن

**851/0

003/0

پژوهشی

اسپیرمن

**869/0

000/0

فرهنگی

اسپیرمن

**679/0

000/0

منبع: یافته­های تحقیق، 1396                : معنی داری در سطح 01/0    

 

 

 

جدول 4. رگرسیون چندگانه توأم برای عوامل تببین کننده توسعه (یا نابرابری)

متغیر مستقل

B

Beta

t

Sig

VIF

Tolerance

عرض از مبدأ (Constant)

00/0

-

045/0

964/0

-

-

اعتبارات و امکانات

597/0

498/0

06/7

000/0

8/4

164/0

آموزشی

611/0

496/0

02/8

000/0

68/4

213/0

پژوهشی

233/0-

238/0-

9/4-

000/0

9/2

344/0

فرهنگی

211/0

216/0

3/3

01/0

8/4

196/0

976/0        952/0          R2 تصحیح شده = 949/0        09/292        Sig = 000/0

 

شاخص­های وارد شده در مدل به میزان 2/95 درصد از تغییرات نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور را به لحاظ شاخص­های دروندادی آموزش تبیین می­کند و باقی مانده اندک واریانس­ها به وسیله عوامل ناشناخته که در این تحقیق نیامده، تبیین و پیش­بینی می­شوند (جدول 4).

براساس ضریب Beta بدست آمده برای شاخص­های مورد نظر می­توان گفت شاخص اعتبارات و امکانات بیشترین تأثیر را در پیش­بینی متغیر وابسته (میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور) دارد. همچنین در جدول 4 جهت تأثیر هر متغیر مستقل نشان داده شده است. بنابراین معادلۀ رگرسیونی برای تعیین میزان تأثیر متغیرهای مستقلی که در پیش بینی متغیر وابسته (میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر شاخص­های درونداد آموزشی) دخالت دارند، به صورت زیر خواهد بود:

 0.498X1 + 0.496X2 - 0.238X3 + 0.216X4

 شاخص­های اعتبارات و امکانات،  شاخص­های آموزشی،  شاخص­های پژوهشی و  شاخص­های فرهنگی.

 

بحث و نتیجه­گیری

باتوجه به اینکه شناسایی جایگاه مناطق (استان، شهرستان یا هر منطقه­ی مورد نظر دیگر) نسبت به یکدیگر، لازمه­ی برنامه­ریزی منطقه­ای بوده، لذا برنامه­ریزی منطقه­ای با هدف توسعه و کاهش نابرابری­ها از موضوعات مهم هر کشوری، به­ویژه کشورهای در حال توسعه است. هدف از این مطالعه ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان از نظر برخورداری از شاخص­های درونداد آموزشی می­باشد، لذا، 64 پردیس دانشگاه فرهنگیان کل استان­های کشور (پردیس­های برادران و خواهران) در پنج شاخص اصلی (شاخص­های درونداد آموزشی) و با استفاده از 41 نشانگر مورد بررسی قرار گرفت.

از بین 64 پردیس دانشگاه فرهنگیان کل استان­های کشور در شاخص­های اعتبارات و امکانات پردیس­های دانشگاه شهید چمران و شهید بهشتی خراسان رضوی و شاخص­های آموزشی، شاخص­های پژوهشی، شاخص­های فرهنگی و شاخص­های دانشجویی پردیس­های شهید چمران تهران و علامه امینی آذربایجان شرقی برخوردارترین و به ترتیب از نظر شاخص­های اعتبارات و امکانات پردیس­های دانشگاه امام سجاد خراسان جنوبی و دانشگاه شهید مقصودی همدان، شاخص­های فرهنگی دانشگاه شهید هاشمی نژادخراسان رضوی و دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی، شاخص­های دانشجویی دانشگاه امیرکبیر البرز و دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی و شاخص­های آموزشی دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی و دانشگاه شهید ایزدپناه کهگیلویه و بویراحمد و شاخص­های پژوهشی دانشگاه فاطمه الزهرا (س) خوزستان و دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی محروم­ترین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان می­باشند. در بررسی رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کل کشور در نشانگرهای تلفیقی (شاخص­های درونداد آموزشی) مشخص شد پردیس­های ترتیب پردیس­های شهید چمران تهران، علامه امینی آذربایجان شرقی و شهید بهشتی خراسان رضوی در رتبه­های اول تا سوم و پردیس­های شهید مقصودی همدان، امیرکبیر البرز و امام جعفر صادق خراسان شمالی در رتبه­های 62 تا 64 جای گرفته­اند. به عبارتی دیگر، به صورت کلی براساس شاخص­های تلفیقی پردیس­های شهید چمران تهران با ضریب تاپسیس 402/0 و امام جعفر صادق خراسان شمالی با ضریب تاپسیس 001/0 در اولویت اول و آخر از نظر برخورداری از شاخص­های تلفیقی درونداد آموزشی قرار گرفته­اند. پردیس­ دانشگاه شهید چمران تهران در اکثریت شاخص­های پنج­گانه مورد مطالعه دارای اوضاع مساعی بوده و در رتبه­اول قرار داشته و همچنین در همه­ی شاخص­های مورد بررسی در دسته­ی برخوردار قرار گرفته است که از دلایل این امر می­توان به جایگاه اداری، سیاسی، اقتصادی و مرکزیت شهر تهران به عنوان پایتخت کشور و تمرکز اکثریت نهادها، سازمان­ها و حتی دانشگاه­های معتبر کشور در این شهر اشاره نمود. با توجه به این امر می­توان گفت نتیجه بدست آمده با نتایج مطالعات موسوی و همکاران (1394)، سامری و همکاران (1394)، احمدی (1396)، کریمیان و رجبی (1389)، شاه­آبادی و بنیاد (1393)، حسنی و همکاران (1392) و ... در زمینه وجود انواع نابرابری (به­ویژه نابرابری آموزشی) در بین مناطق مورد نظر، مطابقت دارد.

براساس نتایج رگرسیون شاخص­های اعتبارات و امکانات، شاخص­های آموزشی، شاخص­های پژوهشی و شاخص­های فرهنگی بر شاخص تلفیقی (شاخص­های درونداد آموزشی) دارای تأثیر معنی­دار بوده و به عبارتی این شاخص­ها وضعیت و میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان مورد مطالعه را تعیین می­کنند. شاخص­های اعتبارات و امکانات با ضریب بتای 498/0 و شاخص­های فرهنگی با بتای 216/0 به ترتیب بیشترین و کمترین تأثیر را در پیش­بینی متغیر وابسته (میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور) دارند. بنابراین، مطابق با رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان مورد مطالعه از نظر برخورداری از شاخص­های پنج­گانه مورد بررسی، احداث فضاهای آموزشی، فرهنگی، ورزشی و حتی اتاق اساتید متناسب با تعداد دانشجویان و همچنین، در نظر گرفتن بودجه متاسب و متعادل برای هریک از پردیس­ها به نسبت تعداد دانشجویان پیشنهاد می­گردد. به عبارتی دیگر پیشنهاد می­شود تخصیص بوده برای هریک از پردیس­های دانشگاه فرهنگیان براساس نزدیکی یا دوری به پایتخت کشور نباشد.

در این مطالعه، باتوجه به اینکه شاخص­های اعتبارات و امکانات بیشترین تأثیر را در پیش­بینی نابرابری (یا توسعه) پردیس­های دانشگاه فرهنگیان از نظر شاخص­های درونداد آموزشی را به خود اختصاص داده است، لذا اهمیت برنامه­ریزی و دقت­نظر در زمینه تخصیص بودجه و امکانات از نظر معیارهای مختلف از جمله معیارهای کمی و کیفی توصیه می­گردد. سیتم آموزشی مؤثرترین نهاد برای مقابله با نابرابری در سطوح مختلف کشور است و توزیع عادلانه و متانسب اعتبارات، امکانات و منابع مختلف آموزشی ـ پژوهشی به منظور تحقق و نیل به توسعه پایدار آموزشی و در نهایت برخورداری همگان از آموزش با کیفیت از وظایف برنامه­ریزان سطوح کلان کشور است. از طرفی دیگر با توجه به اهمیت نظام برنامه­ریزی در ایجاد تعادل در مناطق و نواحی مختلف و از طرفی دیگر با توجه به وجود نارسایی­های نظام برنامه­ریزی سطوح کلان و بالادستی، برنامه­ریزی نیمه­متمرکز و ناحیه­ای توصیه می­گردد. به صورت کلی، براساس نتایج مطالعه حاضر، پردیس­های دانشگاه فرهنگیان که در سطح محروم قرار گرفته­اند، باید در اولویت اول در زمینه انجام برنامه­ریزی و سرمایه­گذاری­های جهت­دار و هدفمند در زمینه توسعه شاخص­های درون­داد آموزشی قرار گیرند.

 


منابع

  1. احمدی، سهیلا (1396). تبیین نابرابری مدرسه­ای بین مدارس متوسطه شهر ارومیه و راهبردهای آمایشی آن. رساله دکتری رشته مدیریت آموزشی، دانشگاه ارومیه.
  2. اسماعیل سرخ، جعفر (1386). نابرابری‌های آموزشی و نابرابری‌های فضایی در بعد قومی و منطقه‌ای (مطالعه موردی دوره ابتدایی استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی 81-1380). نشریه پژوهشکده تعلیم و تربیت، 3(23)، 124-103.
  3. اقبالی، علیرضا، شیبانی، عبدالحمید و ویسی، الخاص (1384). رتبه­بندی مراکز منطقه هفت دانشگاه پیام نو.  فصلنامه پیک نور علوم انسانی، 2، 61-50.
  4. اقبالی، علیرضا، گسکری، ریحانه و رستمی، احمد (1384). رتبه­بندی دانشکده­های اقتصادی دانشگاه­های ایران. مجله تحقیقات اقتصادی دانشگاه تهران، 70، 89-69.
  5. بیرامی، محمد و رحیمی­راد، حسین (1393). آسیب‌شناسی کیفیت راهبردهای نظارت و ارزشیابی برنامه‌های درسی در آموزش عالی، ششمین همایش ملی آموزش.
  6. جمشیدی، معصومه، جمشیدی، علیرضا و جلالیان، اسحاق (1396). روشهای کلیدی در مطالعات جغرافیای انسانی (چه، چگونه، با چه روش). تهران: انتشارات آراد کتاب.
  7. حسنی، محمد، سامری، مریم؛ سیدعباسزاده، میرمحمد و موسوی، میرنجف (1392). بررسی نابرابری در آموزش و پرورش دانش­آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی. نشریه زن در توسعه و سیاست، 11(3)، 332-315.
  8. حسنی، محمد، موسوی، میرنجف، سامری، مریم و سیدعباسزاده، میرمحمد (1393). نابرابری­های آموزشی (برنامه­ریزی، نظریه­ها و مدل­ها)، دانشگاه ارومیه.
  9. زارع شاه‌آبادی، اکبر و بنیاد، لیلا (1393). بررسی مؤثر بر نابرابری آموزشی در بین دانش آموزان شهر کازرون، فصلنامه مطالعات جامعه‌شناختی جوانان، 4(13) ، 39-68.
  10. سامری، مریم، حسنی، محمد، سیدعباس‌زاده، میر محمد و موسوی، میرنجف (1394). تبیین نابرابری‌های آموزشی و ارائه مدل توسعه آموزشی به‌منظور آمایش و نیل به عدالت آموزشی مورد شناسی: مناطق آموزشی استان آذربایجان غرب، جغرافیا و آمایش شهری - منطقه‌ای، 14، 105-122.
  11. سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش (1390). دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، ص 26.
  12. صادقی، زینب، محتشمی، رضا، میری، امیر و صادقی، سبحان (1389). خلاقیت در آموزش عالی؛ گامی اساسی درجهت توسعه پایدار، مجله راهبردهای آموزش، 3(1) ، 28-23.
  13. قنبری، یوسف، جمینی، داود و جمشیدی، علیرضا (1394). کاربرد عملی مدل‌ها و تکنیک‌ها در برنامه‌ریزی روستایی. اصفهان: انتشارات نگارخانه.
  14. کاویانی، حسن و نصر، احمدرضا (1395). سنتزپژوهی چالش­های برنامه­های درسی آموزش عالی کشور در دو دهه اخیر و راهکارهای پیش­رو. دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 7(13)، 36-7.
  15. کریمیان بستانی، مریم و رجبی، آزیتا (1389). تحلیل عدالت اجتماعی در شهر با تأکید بر نابرابری‌های آموزشی مورد شناسی: شهر زهدان، فصلنامه جغرافیایی سرزمین، 7(26) ، 91-102.
  16. کلانتری، خلیل. (1389). پردازش و تحلیل داده­ها در تحقیقات اجتماعی ـ اقتصادی با استفاده از نرم­افزار SPSS. چاپ دوم. تهران: انتشارات فرهنگ صبا.
  17. ملکی نیا، عماد، بازرگان، عباس، واعظی، مظفرالدین و احمدیان، مجید (1393). شناسایی و اولویت‌بندی مؤلفه‌های دانشگاه پایدار، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 20(3)، 26-1.
  18. موسایی، میثم و احمدزاده، مریم (1388). آموزش توسعه‌ای و توسعه پایدار. نشریه راهبرد توسعه، 18، 233-209.
  19. موسوی، میرنجف، حسنی، محمد و سامری، مریم (1394). سنجش درجه توسعه یافتگی و محرومیت مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی. دوفصلنامه مطالعات برنامه­ریزی آموزشی، 7(4) ، 103-83.
  20. یوسفی، امیر.(1393). جایگاه و نقش آموزش‌وپرورش در فرایند توسعه پایدار، اولین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، تهران: موسسه آموزش عالی مهر اروند، مرکز راهکارهای دستیابی به توسعه پایدار.
  21. لشکری،علیرضا. (1394). مبانی عدالت اجتماعی دراسلام. قم: پژوهشگاه حوزه ودانشگاه.
    1. Barnett, R. (2009). Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in higher education, 34(4), 429-440.
    2. Breen, R., Luijkx, R., Müller. W & Pollak, R. (2010). Long-term Trends in Educational Inequality in Europe: Class Inequalities and Gender Differences1European Sociological Review, 26(1): 31-48.
    3. Cheng, H. (2009). Inequality in Basic Education in China: A Comprehensive Review. International Journal of Educational Policies, 3(2): 81-106.
    4. Holm, Tove, Kaisu Sammalisto, Thomas S. Grindsted, Timo Vuorisalo. (2015). Process framework for identifying sustainability aspects in university curricula and integrating education for sustainable development. Journal of Cleaner Production, 106(1): 164-174.
    5. Kim, E. J. (2006). Education and income inequality reconsidered: cross analysis 1960-2000, The Korean Journal of Social Policy Association, 28(1): 43-56.
    6. Maponya, P. M., (2004), "Knowledge Management Practices in Academic Libraries: a Case Study of the University of Natal, Pietermaritzburg Libraries". University of KwaZulu-Natal, Pietermaritzburg, South Africa.
    7. Naim S. T. & Rahman, A. (2009). Mapping scientific research in member states od the Organization of Islamic Conference (OIC). Research and Knowledge Occasional paper, 17.
    8. Noddings, Nel (1929). Philosphy of Education. Sanford University Press.
    9. Rawls, John (1971). A Theory of Justice. Cambridge: Harvard University Press.
    10. 31.    Scott, L. C. & Mitias, P. M. (1996). Trends in ranking of economic departrnents in the us: an update. Economic Inquiry, 34: 378-400.
    11. Sheldon, G. W. (2000). The search for quality and equality. In A. R. Welch(Ed.), Third world education: Quality and equality.
    12. Umbach, P. D., & Smart, J. C. (2007). Faculty and academic environments: Using Holland's theory to explore differences in how faculty structure undergraduate courses. Journal of College Student Development, 48(2): 183-195.
    13. UNESCO (2010). Strategic Planning: Techniques and methods: Education Sector Planing Working Papers Working Paper 3. Published by: International Institute for Educational Planning. Pietermaritzburg, South Africa.
    14. United Nations (2004). Agenda 21 chapter 36: promoting education, public awareness, and traning. Retrieved from www.un.org.


[1]. دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، Allahverdi1347@gmail.com

[2] . استاد رشته مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، Mhs_105@yahoo.com

[3] . دانشیار رشته مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، galavandi@gmail.com

[4] . دانشیار رشته جغرافیا، گروه جغرافیا، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، Mousavi424@yahoo.com

[5] Umbach & Smart

[6] Barnett

[7] Maponya

[8] Rawls

[9] Cheng

[10] Rahman & Naim

[11] Noddings

[12] Adler

[13] Bourdieu

[14] Collins

[15] Bowles & Gintis

[16] Holm

[17] Kim

[18] Kai lyon

[19] Sheldon

  1. احمدی، سهیلا (1396). تبیین نابرابری مدرسه­ای بین مدارس متوسطه شهر ارومیه و راهبردهای آمایشی آن. رساله دکتری رشته مدیریت آموزشی، دانشگاه ارومیه.
  2. اسماعیل سرخ، جعفر (1386). نابرابری‌های آموزشی و نابرابری‌های فضایی در بعد قومی و منطقه‌ای (مطالعه موردی دوره ابتدایی استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی 81-1380). نشریه پژوهشکده تعلیم و تربیت، 3(23)، 124-103.
  3. اقبالی، علیرضا، شیبانی، عبدالحمید و ویسی، الخاص (1384). رتبه­بندی مراکز منطقه هفت دانشگاه پیام نو.  فصلنامه پیک نور علوم انسانی، 2، 61-50.
  4. اقبالی، علیرضا، گسکری، ریحانه و رستمی، احمد (1384). رتبه­بندی دانشکده­های اقتصادی دانشگاه­های ایران. مجله تحقیقات اقتصادی دانشگاه تهران، 70، 89-69.
  5. بیرامی، محمد و رحیمی­راد، حسین (1393). آسیب‌شناسی کیفیت راهبردهای نظارت و ارزشیابی برنامه‌های درسی در آموزش عالی، ششمین همایش ملی آموزش.
  6. جمشیدی، معصومه، جمشیدی، علیرضا و جلالیان، اسحاق (1396). روشهای کلیدی در مطالعات جغرافیای انسانی (چه، چگونه، با چه روش). تهران: انتشارات آراد کتاب.
  7. حسنی، محمد، سامری، مریم؛ سیدعباسزاده، میرمحمد و موسوی، میرنجف (1392). بررسی نابرابری در آموزش و پرورش دانش­آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی. نشریه زن در توسعه و سیاست، 11(3)، 332-315.
  8. حسنی، محمد، موسوی، میرنجف، سامری، مریم و سیدعباسزاده، میرمحمد (1393). نابرابری­های آموزشی (برنامه­ریزی، نظریه­ها و مدل­ها)، دانشگاه ارومیه.
  9. زارع شاه‌آبادی، اکبر و بنیاد، لیلا (1393). بررسی مؤثر بر نابرابری آموزشی در بین دانش آموزان شهر کازرون، فصلنامه مطالعات جامعه‌شناختی جوانان، 4(13) ، 39-68.
  10. سامری، مریم، حسنی، محمد، سیدعباس‌زاده، میر محمد و موسوی، میرنجف (1394). تبیین نابرابری‌های آموزشی و ارائه مدل توسعه آموزشی به‌منظور آمایش و نیل به عدالت آموزشی مورد شناسی: مناطق آموزشی استان آذربایجان غرب، جغرافیا و آمایش شهری - منطقه‌ای، 14، 105-122.
  11. سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش (1390). دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، ص 26.
  12. صادقی، زینب، محتشمی، رضا، میری، امیر و صادقی، سبحان (1389). خلاقیت در آموزش عالی؛ گامی اساسی درجهت توسعه پایدار، مجله راهبردهای آموزش، 3(1) ، 28-23.
  13. قنبری، یوسف، جمینی، داود و جمشیدی، علیرضا (1394). کاربرد عملی مدل‌ها و تکنیک‌ها در برنامه‌ریزی روستایی. اصفهان: انتشارات نگارخانه.
  14. کاویانی، حسن و نصر، احمدرضا (1395). سنتزپژوهی چالش­های برنامه­های درسی آموزش عالی کشور در دو دهه اخیر و راهکارهای پیش­رو. دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 7(13)، 36-7.
  15. کریمیان بستانی، مریم و رجبی، آزیتا (1389). تحلیل عدالت اجتماعی در شهر با تأکید بر نابرابری‌های آموزشی مورد شناسی: شهر زهدان، فصلنامه جغرافیایی سرزمین، 7(26) ، 91-102.
  16. کلانتری، خلیل. (1389). پردازش و تحلیل داده­ها در تحقیقات اجتماعی ـ اقتصادی با استفاده از نرم­افزار SPSS. چاپ دوم. تهران: انتشارات فرهنگ صبا.
  17. ملکی نیا، عماد، بازرگان، عباس، واعظی، مظفرالدین و احمدیان، مجید (1393). شناسایی و اولویت‌بندی مؤلفه‌های دانشگاه پایدار، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 20(3)، 26-1.
  18. موسایی، میثم و احمدزاده، مریم (1388). آموزش توسعه‌ای و توسعه پایدار. نشریه راهبرد توسعه، 18، 233-209.
  19. موسوی، میرنجف، حسنی، محمد و سامری، مریم (1394). سنجش درجه توسعه یافتگی و محرومیت مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی. دوفصلنامه مطالعات برنامه­ریزی آموزشی، 7(4) ، 103-83.
  20. یوسفی، امیر.(1393). جایگاه و نقش آموزش‌وپرورش در فرایند توسعه پایدار، اولین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، تهران: موسسه آموزش عالی مهر اروند، مرکز راهکارهای دستیابی به توسعه پایدار.
  21. لشکری،علیرضا. (1394). مبانی عدالت اجتماعی دراسلام. قم: پژوهشگاه حوزه ودانشگاه.
    1. Barnett, R. (2009). Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in higher education, 34(4), 429-440.
    2. Breen, R., Luijkx, R., Müller. W & Pollak, R. (2010). Long-term Trends in Educational Inequality in Europe: Class Inequalities and Gender Differences1European Sociological Review, 26(1): 31-48.
    3. Cheng, H. (2009). Inequality in Basic Education in China: A Comprehensive Review. International Journal of Educational Policies, 3(2): 81-106.
    4. Holm, Tove, Kaisu Sammalisto, Thomas S. Grindsted, Timo Vuorisalo. (2015). Process framework for identifying sustainability aspects in university curricula and integrating education for sustainable development. Journal of Cleaner Production, 106(1): 164-174.
    5. Kim, E. J. (2006). Education and income inequality reconsidered: cross analysis 1960-2000, The Korean Journal of Social Policy Association, 28(1): 43-56.
    6. Maponya, P. M., (2004), "Knowledge Management Practices in Academic Libraries: a Case Study of the University of Natal, Pietermaritzburg Libraries". University of KwaZulu-Natal, Pietermaritzburg, South Africa.
    7. Naim S. T. & Rahman, A. (2009). Mapping scientific research in member states od the Organization of Islamic Conference (OIC). Research and Knowledge Occasional paper, 17.
    8. Noddings, Nel (1929). Philosphy of Education. Sanford University Press.
    9. Rawls, John (1971). A Theory of Justice. Cambridge: Harvard University Press.
    10. 31.    Scott, L. C. & Mitias, P. M. (1996). Trends in ranking of economic departrnents in the us: an update. Economic Inquiry, 34: 378-400.
    11. Sheldon, G. W. (2000). The search for quality and equality. In A. R. Welch(Ed.), Third world education: Quality and equality.
    12. Umbach, P. D., & Smart, J. C. (2007). Faculty and academic environments: Using Holland's theory to explore differences in how faculty structure undergraduate courses. Journal of College Student Development, 48(2): 183-195.
    13. UNESCO (2010). Strategic Planning: Techniques and methods: Education Sector Planing Working Papers Working Paper 3. Published by: International Institute for Educational Planning. Pietermaritzburg, South Africa.
    14. United Nations (2004). Agenda 21 chapter 36: promoting education, public awareness, and traning. Retrieved from www.un.org.

دوره 7، شماره 13
بهار و تابستان 1397
صفحه 76-96
  • تاریخ دریافت: 11 دی 1348
  • تاریخ پذیرش: 11 دی 1348