Document Type : research article
Authors
1 Department of Educational Sciences, Faculty of Literature, Urmia University, Urmia, Iran.
2 Professor, Department of Educational Sciences, Urmia University, Urmia, Iran
Abstract
Highlights
Extended Abstract
By emphasis on inequality, individuals’ geographical location is one of main factors in studying and classifying different educational indicators, because in many cases inequality related to equal educational opportunities is due to limitations of individuals’ geographical location ( Sameri et al., 2015:106). Results of different studies show that inequality in educational system is one of main concerns and challenges in regional development ( Poorsaeid et al., 2012; Rahimi et al., 2016; Rahnemaei & Pourkhodadad, 2016; Maleki et al., 2014; Vaisinab et al., 2016). Decrease in such inequality depends on appropriate distribution of resources and facilities in different regions and power of educational system to create fundamental changes to reduce regional inequalities. Although removing educational opportunities inequalities is difficult, it requires implementation of long-term plans by organizations and institutes. Accepting this reality does not mean necessary measures should not be taken to improve equal educational opportunities. The current study aimed at studying and analyzing educational indicators level as a factor for evaluating inequalities to achieve stable educational equality in different regions in Mazandaran, Iran. The following questions were investigated :
This study is an analytical-descriptive research. It is a functional one. Documentary and field data were collected using questionnaires. Population consists of students in 3rd grade of high school from 22 counties in Mazandaran in 2020-2021 ( N=21981). For determining and selecting the sample, stratified random sampling was used and 924 students were selected as sample. After extracting the sample size, the sample was determined based on each county population of 3rd grade students. Next, in each county the final sample was determined randomly. Data were collected in three sections: The first section was related to individual, social, and economic characteristics of studied students’ families, the second and third sections consisted of questions about education indicators ( input, output, process) and regional development indicators, respectively. For ranking studied cities and for weighting data, TOPSIS model and Shannon’s Entropy and Analysis of Variance were utilized, respectively. It should be noted that GIS software was used to investigate studied counties in terms of having studied indicators . SPSS, Excel, and ArcGIS were used, too.
Final results of TOPSIS model showed that among 22 cities in Mazandaran, Amol ( 0.966), Juybar (0.965), Miandoroud (0.943) located in the highest rank, and Kelardasht (0.411), Chalus (0.269), Behshahr (0.03) located in the lowest rank in terms of having individual-family indicators. In terms of input indicators extracted by TOPSIS and using cluster analysis, studied students can be categorized in 5 levels. The results showed that studied students in Behshahr, Amol, Mahmudabad, Neka, Abbas Abad, Chalus, Babolsar, Tonekabon, Babol, Nowshahr, Qaemshahr, and Sari are deprived regions, and North Savadkuh is privileged region in terms of access to education.
Based on obtained results, it can be said that there is a difference ( inequality) among students of different counties in Mazandaran in terms of input indicators.
The results indicated that among 22 studied counties, North Savadkuh (0.995), Simorgh (0.685), Juybar (0.354) located in the highest rank in terms of having studied educational indicators, and Mahmudabad (0.0204), Amol (0.0176), and Behshahr (0.0121) had the lowest access to educational facilities. Based on obtained results , it can be said that cities of Mazandaran are not in a same level in terms of educational indicators development. Most plans should be reviewed to achieve stable educational equality.
There is no funding support
Seyyed Ali Ghaffari Ismaili has planned the general framework of the project, then implemented the project, analyzed the findings and reported the results, and also has the task of submitting the article and correction, and the author is responsible. Dr. Mohammad Hassani has collaborated as the first guide in developing a theoretical framework, analysis and final conclusions. Dr. Alireza Ghaleei as the second guide was in charge of guiding the overall research process. Discussion of findings, review and approval of the final version is approved by the authors.
Authors declared no conflict of interest
Thanks and appreciation are offered to all colleagues and researchers who helped us with this article.
Refrence
Keywords
مقدمه
در طول تاریخ و در جوامع مختلف همواره سوالاتی در زمینه نابرابری و اینکه نابرابری چیست؟ چگونه به وجود آمده است؟ چه مشخصههایی دارد؟ چگونه میتوان نابرابری را تعدیل کرد؟، مطرح بوده است. امر آموزش در توسعه و پایداری یک کشور نقش بسیار مهمی دارد و در زمینههای مختلف فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مؤثر و عامل رشد و توسعه یک شهر و جامعه محسوب میشود، ایجاد یک فرصت برابر برای همه طبقات جامعه در زمینه آموزش میتواند موجب تحرّک اجتماعی، توسعه و پایداری جامعه شود(Rostai, 2016: 63).
برابری آموزش و پرورش در بسیاری از اسناد حقوقی بین المللی ارزش گذاری شده است. برابری در آموزش نه تنها به این دلیل که می تواند تولید سرمایه انسانی را بهبود بخشد، بلکه به بخاطر اینکه فرصت ایجاد عدالت را در سیستم های اقتصادی - اجتماعی ارائه می دهد، اهمیت پیدا می کند. ( Xiang et al, 2020: 91). همچنین در اسناد بالا دستی ایران، مانند سند نقشه جامع علمی کشور نیز ایجاد فرصت های برابر آموزش مادامالعمر بسیار مورد توجه قرار گرفته است. قدم نخست برای ایجاد فرصت های برابر آموزشی، شناسایی وضعیت موجود نابرابری های این حوزه است. چراکه سنجش میزان نابرابری در آموزش، از آن جهت حائز اهمیت است که وجود نابرابری، منجر به کاهش بهره وری می گردد (chabook et al, 2021: 252). برابری آموزشی یا به عبارتی دیگر برخورداری یکسان همگان از آموزش و پرورش برابر به این معنی است که هرکس در داخل نظام آموزشی فرصت و امکان توفیق مساوی داشته باشدفراهم کردن شرایط مساوی برای دستیابی به فرصت های آموزشی از جهات عدیده به ویژه ازنظرسیاسی،اجتماعی واقتصادی حائزاهمیت است(Rafati et al, 2019: 57).
منظور از برابری آموزشی وجود فرصتهای برابر آموزشی برای احاد جامعه است تا دور از هرگونه فشار مالی، اجتماعی یا فرهنگی خود را برای مشارکت فعالانه و همه جانبه در جامعه آماده سازد. تساوی فرصتهای آموزشی به خودی خود یک هدف نیست، بلکه وسیلهای برای کاهش نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی است. برابری در موفقیت و دسترسی دو مقیاس اساسی از برابری در فرصتها و امکانات آموزشی است. برابری در دستیابی به موفقیت جنبة کیفی فرصت را منعکس میکند. از سوی دیگر برابری در دسترسی، جنبة کمّی برابری فرصتها را نشان میدهد (Tamol, 2011: 37). تساوی آموزشی به معنای آن نیست که همگان به سطح واحدی از تحصیلات ارتقاء یابند، در واقع چنین چیزی به دلیل تفاوتهای فردی عملاً غیر ممکن است، مفهوم برابری فرصتهای آموزشی مفهومی است نسبی که به تبع شرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه در حال تغییر بوده و شامل برابری فرصتهای آموزشی به معنی درون داد مساوی، برابری فرصتهای آموزشی به معنی فرآیند مساوی و برابری فرصتهای آموزشی به معنی برون داد مساوی میباشد (Darbanastaneh & Sadi, 2016: 92).
یکی از موارد اصلی در بررسی و سطحبندی وضعیت شاخصهای مختلف آموزشی با تأکید بر نابرابریها، محل زندگی افراد جامعه یا به عبارتی منطقه جغرافیایی آنها میباشد. زیرا، در بسیاری از مواقع، نابرابریهای مرتبط با فرصتهای برابر آموزشی ناشی از محدودیت منطقه زندگی افراد ناشی میشود (Sameri et al., 2015: 106). در طول دهه اخیر، توجه به توسعه مناطق مختلف در اقتصاد ایران و اجراى سیاست های منطقه اى آن، مورد توجه دولت بوده است، به طوری که این موضوع در برنامه ریزى های کشور، به ویژه در برنامه چهارم و پنجم توسعه مورد تأکید قرار گرفته است(Nazmfar et al, 2019: 28). نتایج مطالعات مختلف نشان میدهد که نابرابری در سیستم آموزش و پرورش یکی دغدهها و چالشهای اصلی در زمینه توسعه یافتگی مناطق میباشد (Poorsaeid et al., 2012; Rahimi et al., 2016; Rahnemaei & Pourkhodadad, 2016; Maleki et al., 2014; Vaisinab et al., 2016). البته شکاف بین گروه های نژادی دانش آموزان که ناشی از نابرابری منطقه ای است، یک پدیده طبیعی نیست و شکاف های طبیعی در توانایی دانش آموزان را منعکس نمی کند(Mizrav, 2021: 2). کاهش این نوع نابرابری در مرحله اول منوط به توزیع متناسب منابع و امکانات در نواحی مختلف و توان سیستمهای آموزشی در ایجاد تغییرات اساسی برای کاستن از نابرابریهای منطقه ای است. هرچند از میان برداشتن نابرابری فرصتهای آموزشی دشوار و مستلزم اجرای برنامههای درازمدت بسیاری از موسسات و نهادها میباشد، اما قبول این واقعیت مانع از این نمیشود که اقدامات لازم در جهت بهبود فرصتهای برابر دسترسی آموزشی صورت نگیرد. بدین ترتیب پژوهش حاضر میکوشد تا با وجود انواع نابرابریهای آموزشی، زمینهای و منطقهای، وضعیت موجود مناطق آموزشی استان مازندران را از لحاظ عدالت آموزشی بررسی نموده، که بتواند مدیران و برنامهریزان مربوطه را یاری نموده و راهکارها و استراتژیهای مناسبی در جهت رفع این کمبودها اتخاذ نمایند. براساس آنچه که گفته شد، هدف از تحقیق حاضر، بررسی و تحلیل سطح توسعه شاخصهای آموزشی بهعنوان عاملی جهت ارزیابی نابرابریها و نیل به عدالت آموزشی پایدار در مناطق آموزش و پرورش استان مازندران میباشد. همچنین، سوالاتی که در این مطالعه مورد بررسی قرار گرفتهاند به شرح زیر است:
1- شهرستانهای استان مازندران از نظر برخورداری از شاخصهای زمینه فردی ـ خانوادگی در چه وضعیتی قرار دارند؟
2- شهرستانهای استان مازندران از نظر برخورداری از شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی(شهری ـ منطقهای) در چه وضعیتی قرار دارند؟
3- شهرستانهای استان مازندران از نظر برخورداری از شاخصهای آموزشی در چه وضعیتی قرار دارند؟
- نابرابری
نابرابری مفهومی است که در مقابل، برابری قرار گرفته و از جمله مفاهیمی بوده که تعریف واحدی برای آن ارائه نشده و از طرفی، مفهومی نسبی و پویا میباشد. لذا، باید با توجه به شرایط زمانی و مکانی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و به عبارتی در بافت همان نظام تفسیر شود (Ahmadi, 2017: 22). در ادامه باتوجه به هدف اصلی مطالعه حاضر، به بررسی مفاهیم نابرابری آموزشی و نابرابری منطقهای پرداخته شده است.
الف) نابرابری آموزشی
در حال حاضر نابرابریهای آموزشی، یکی از مقولههای بسیار مهم در حوزه برنامهریزی آموزشی است. بررسی تاریخچة آموزش و پرورش و تحولات آن نشان میدهد که آموزش و پرورش در طول تاریخ، تا یکی دو قرن پیش در سراسر دنیا ماهیتی طبقاتی داشته و صاحبان ثروت و قدرت، آموزش و پرورش را در انحصار خود داشتند و مصرّ بودند که تعلیمات ویژهای را برای فرزندان خود طلب کنند و آنها را برای پذیرش مسئولیتهای خاص در جامعه آماده سازند (Rafati et al., 2019: 61).
مسئله برابری یا نابرابری موجود در نظام آموزشی را میتوان از سه دیدگاه بررسی و مطالعه کرد: اول از نظر دسترسی به، یا برخورداری از آموزش؛ دوم از نظر منابعی که به عنوان نهادههای نظام در اختیار نظام آموزشی قرار گرفتهاند؛ نظیر هزینه سرانه، نسبت معلم به دانشآموز و امکاناتی که در اختیار مدرسه قرار میگیرد. سوم از نظر عملکرد نظام آموزشی که با شاخصهایی نظیر نسبت مردودین به قبولشدگان، نرخ ارتقای علمی، نرخ اُفت تحصیلی و سطح نمرات مورد سنجش قرار میگیرد (Motavaseli & Ahanchian, 2011: 32). براساس نظریههای عدالت آموزشی، چهار جنبه جهت تعریف برابری آموزشی عنوان شده که عبارتند از: برابری دستیابی رسمی، برابری شرایط، برابری شرکت و برابری نتایج (Samons, 2010: 6). Gerese (2005) نیز بیان می دارد که از طریق سه دیدگاه برخورداری از منابعی به عنوان درونداد آموزشی، فرایندی آموزشی و عملکرد یا بازده نظام آموزشی مسئله نابرابریهای آموزشی را میتوان مورد مطالعه قرار داد. لازم به توضیح است، در نظریه برابری آموزشی در جوامع مدرن، برگرفته از نظرات Rawls (2015) بوده، که مطابق با این نظرات سه اصل کلی در زمینه برابری فرصتها در سیتم آموزشی شامل 1- ایجاد امکانات و زیرساختهای لازم برای اقشار محروم؛ 2- فراهم کردن حداقلهای سطح آموزش برای همهی افراد جامعه و 3- فراهم کردن تسهیلات آموزشی برابر برای همهی افراد واجد شرایط جامعه، است.
در رابطه با بحث نابرابری آموزشی و نقش آموزش و پرورش در جوامع مدرن معمولاً دو ریکرد ساختاری ـ کارکردی و تئوری تعارض مطرح بوده و مورد استفاده قرار میگیرد (Sameri et al., 2015؛ Rafati et al., 2019). نظریهپردازانی از رویکرد ساختاری ـ کارکردی از جمله پارسونز (1959) و شولتز (1961) عنوان کردهاند، باتوجه به تأثیر آموزش و پرورش بر توانایی ایجاد فرصتهای برابر که موجب تحرک اجتماعی نیز خواهد شد، لذا از آموزش پرورش به عنوان برابر ساز بزرگ میتوان یاد کرد (Parsons, 2015: 298). لازم به توضیح است باتوجه به موارد عنوان شده، در این رویکرد نابرابری در آموزش و پرورش مورد قبول بوده و این نابرابری آموزشی را به موارد مختلفی از جمله متفاوت بودن استعداد افراد مختلف، نگرشهای متفاوت دانش آموزان و حتی سطح متفاوت مسئولیتپذیری دانشآموزان مرتبط دانستهاند.
از طرفی دیگر، نظریهپردازان مختلفی از رویکرد تعارض از جمله Collins (1971)، Bourdieu (1977)، Althusser (1971) و ... معتقدند که نقص و کمکاری در سیستم اجتماعی باعث بهوجود آمدن نابرابریهای مختلف در سیستم آموزشی و اجتماعی خواهد شد، و معتقداند که آموزش و پرورش یکی از مهمترین و تأثیرگذارترین ابزارهای ایدئولوژیک دولت بوده و فقط در جهت منفعت طبقه حاکم تلاش کرده و به نوعی به این طبقه خدمت میکند (Bowles & Gintis, 2015: 79; Collins, 2015: 1003). در مطالعه نابرابریهای آموزشی، این نابرابریها را میتوان در میان گروههای مختلف جامعه به لحاظ جنسیت، نژادی، قومی، بین مناطق شهری و روستایی و حتی طبقهی اجتماعی مورد بررسی قرار داد. نکتة اساسی در ارائة تصویری از نابرابریها در نظام آموزشی آن است که نخست باید گروههای مورد نظر مشخص گردند. به عبارت دیگر باید معین شود که نابرابری آموزشی، بین چه کسانی و یا واحدهایی مورد سنجش قرار میگیرد. در این مطالعه عوامل موثر بر نابرابری آموزشی شامل عوامل مربوط به زمینه خانوادگی، عوامل مربوط به دروندادها، فرآیندها و برون دادهای نظام آموزشی و عوامل مرتبط با توسعه منطقهای بوده و هر کدام از آنها دارای متغیرهای دیگری نیز میباشند. ب) نابرابری منطقهای
Joneston (1990) در پژوهشی ابعاد برابری فرصتهای آموزشی را شامل؛ برابری فرصتهای آموزشی بین طبقات اجتماعی گوناگون یک جامعه؛ برابری جنسیتی فرصتهای آموزشی بین دختران؛ برابری فرصتهای آموزشی برای همه اقوام و نژادهای مختلف و برابری فرصتهای آموزشی برای مناطق مختلف شهری و روستایی دانسته است (EsmaeilSoorkh, 2006: 107). براین اساس، یکی از موارد مورد بررسی در زمینه تأثیرگذاری بر ایجاد نابرابری آموزشی، برخوردار و یا غیر برخوردار بودن منطقه مورد نظر و به عبارتی نابرابری منطقه است.
در خصوص نابرابریهای منطقهای دو نظر متفاوت وجود دارد: بعضی از دانشمندان آن را مثبت و برخی از نظریهپرداران آن را منفی ارزیابی میکنند. گروه اول معتقدند که نابرابریهای منطقهای نتیجة منحصر به فرد بودن منابع و قابلیتهای بعضی مناطق در مقابل سایر مناطق بوده و به عبارتی این نابرابریها میتواند مزیتهای رقابتی را برای آنها فراهم نماید. اما گروه دوم، نابرابری موجود بین مناطق مختلف را به دلیل استفادة نادرست از پتانسیلها و قابلیتهای مناطق میدانند (Kutscherauer, 2010: 55). البته اگر نابرابریهای منطقهای در نتیجة تخصصی شدن کارها و فعالیتها در یک منطقه باشد، میتواند مثبت باشد و یا حتی مفید تلقی می شود (Kim, 2008: 32). اگر عدم تعادل و نابرابری در سطح مناطق منعکس کنندة تبعیض یا بیعدالتی باشد، تفاوتهای منطقهای میتواند به عنوان عامل تهدید در نظر گرفته شود. بنابراین، در واکنش به نابرابریهای موجود، کوشش یک سیاست توسعة متعادل ناحیهای، بر آن است که بهترین شرایط و امکانات را برای توسعة جامع همة نواحی فراهم آورد و تفاوت های کیفیت زندگی بین ناحیهای و درون ناحیهای را به حداقل برساند. این اتفاق نظر وجود دارد که از میان نهادهای موجود در جامعه فقط از طریق سیستم آموزشی است که میتوان برابری را در جامعه ایجاد کرد و نابرابری منطقهای را کاهش داد (Najjari & Hassani, 2019: 166).
- عدالت آموزشی
مفهوم عدالت آموزشی مفهومی گسترده است. عدالت آموزشی به مهیاسازی فرصتهای برابر، متناسب با نیازهای ویژه هر فرد اشاره دارد؛ زیرا افراد در دانش، مهارت، توانایی، انواع یادگیری، پیشینه فرهنگی و نیازهای آموزشی و علایق شان با هم متفاوتاند (Dehghan, 2004: 3). Shekari et al. (2013) عدالت آموزشی را نوعی تعادل در آموزش دانسته و معتقداند اگر در آموزش و فرهنگ یک جامعه گریز از تبعیض و فساد، خیانت و حق کشی موجود باشد و مردم به عدالت گرایش داشته باشند، در آن جامعه میتوان به نوعی به تعادل در آموزش رسید که همان عدالت آموزشی خواهد بود(Shekari et al., 2013: 2). با دقت در تعاریف مشخص خواهد شد که محقق شدن عدالت در یک جامعه ارتباط تنگاتنگی با فرهنگ و آموزش آن جامعه دارد و یکی از مؤثرترین راههای تحقق عدالت به ویژه عدالت اجتماعی، تأمین عدالت آموزشی و فرصتهای برابر آموزشی برای دسترسی عموم افراد جامعه به آموزش و پرورش است. بر همین مبنا کشورها به خصوص کشورهای درحال توسعه درصدد ایجاد عدالت آموزشی و فرصتهای برابر دسترسی همگان به آموزش و پرورش هستند (Abdos, 2001: 1).
مفاهیم فعلی عدالت آموزشی بسیار پیچیده است، اما آنچه مشهود است شامل عدالت در منابع یا درونداد (حامیان مالی، امکانات و غیره)، عدالت در فرآیند (تجربه، برنامه، محتوا، دسترسی و غیره) و عدالت در پیامد (یادگیری کسب شده، تاثیر بر زندگی آینده و غیره) میباشد (Mohammadzadehaval et al., 2019: 218). در ادامه جهت تکمیل اطلاعات اولیه به بررسی نتایج مطالعات انجام شده در زمینه اهداف این مطالعه پرداخته شده است. Najjari (1397) در مطالعهای با هدف بررسی تحلیل نابرابری فرصتها در دسترسی به آموزش عالی در شهرستانهای استان آذربایجان غربی نشان داد، شاخصهای آموزشی و شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی به ترتیب بیشترین و کمترین اهمیت را در پیشگویی نابرابری فرصتهای دسترسی به آموزش عالی بین شهرستانهای استان آذربایجان غربی داشتهاند. نتایج مبیّن نیاز مناطق کمتر برخوردار از دسترسی به آموزش عالی، به برنامهریزی و توجه ویژه سیاستگذاران این حوزه به این نابرابریها میباشد. Ahmadi (2017) در مطالعهای به منظور بررسی نابرابری مدرسهای بین مدارس متوسطه شهرستان ارومیه نشان داد که بین انواع مدارس از نظر شاخصهای مورد مطالعه (منابع آموزشی، جو مدرسه وضعیت اجتماعی اقتصادی)، تفاوت معنیدار وجود دارد. همچنین، بطور متوسط دانش آموزان مدارس گزینشی وضعیت اجتماعی اقتصادی بالاتری نسبت به همتایان خود در مدارس دولتی داشتند که میتواند بیانگر تاثیر وضعیت اجتماعی اقتصادی بر دسترسی به فرصتهای آموزشی باشد.
Vaisinab et al. (2016)، پژوهشی را با هدف ارزیابی و تحلیل سطح توسعه یافتگی استانهای منطقه زاگرس (ایلام، کرمانشاه، کردستان، لرستان و همدان) به لحاظ شاخص آموزشی در قالب 20 متغیر انجام دادند و گزارش کردند که شکاف توسعهای شدید میان استانهای منطقه به لحاظ شاخص آموزشی وجود دارد. همچنین، Darbanastaneh et al. (2016)، در مطالعهای با هدف بررسی شناخت و تحلیل فضایی نابرابری آموزشی بین شهرستانهای کشور نشان دادهاند شهرستانهای مرزی کشور نسبت به مرکز دارای نابرابری در توزیع امکانات و بهرهمندی از آموزش هستند و این نابرابری در شهرستانهای جنوبی کشور نمایانتر است.
Nazmfar & Alibakhshi (2015)، در مطالعه خود نابرابری فضایی شهرستانهای استان خوزستان بر اساس شاخصهای آموزشی جهت دستیابی به میزان و علل نابرابریهای فضایی، را مورد بررسی قرار داده و نشان دادهاند شهرستانهای استان خوزستان به لحاظ برخورداری از نظر شاخصهای آموزشی یکسان و برابر نبودند و تفاوت آشکار و محسوسی در میزان برخورداری از امکانات و فضاهای آموزشی در بین شهرستانها وجود داشت.
Sameri et al. (2015)، مطالعهای را با هدف تبیین نابرابریهای آموزشی مناطق 24 گانۀ آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی با استفاده از تحلیل شاخصهای آموزشی انجام دادند. نتایج نشان داد، شاخصهای امکانات دانشآموزی دارای بیشترین و شاخصهای امکانات فیزیکی دارای کمترین تأثیرات بر نابرابری مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی بودهاند. نتایج پیشبینی با استفاده از شبکۀ عصبی نشان داد، بیشترین تأثیر را بخش شاخصهای اقتصادی و کمترین تأثیر را شاخص نیروی انسانی در پیشگویی نابرابری مناطق آموزشوپرورش استان آذربایجان غربی داشتهاند.
Tesema & Braeken (2018) در پژوهشی با هدف بررسی نابرابریهای منطقهای و تفاوتهای جنسیتی در پیشرفت تحصیلی در اتیوپی، گزارش کردهاند که عملکرد دانش آموزان در مناطق مختلف اتیوپی، با توجه به تفاوتهای گسترده بین مدارس در همه مناطق، ممکن است مداخلات سطح مدرسه راهی موثر برای بهبود فرصتهای آموزشی و نتایج یادگیری باشد. Zhang, Qin & Liu (2019) در پژوهشی با عنوان بهبود کیفیت، برابری و عدالت آموزشی در چین، به این نتیجه رسیدهاند که قرار دادن سهمیه برای برخی از دانشآموزان میتواند بر کیفیت و برابری آموزش تأثیر بگذارد. آنان بیان کردهاند که برای بهبود کیفیت و برابری آموزشی باید تا جایی که میشود شرایط را برای دانشآموزان متقاضی دانشگاه و دانشجویان یکسان کرد.
روش شناسی
روش پژوهش این تحقیق توصیفی ـ تحلیلی است. همچنین، تحقیق مورد نظر از نوع تحقیقات کاربردی است و شیوههای جمعآوری اطلاعات اسنادی و میدانی و ابزار تحقیق پرسشنامه است. جامعه آماری مطالعه حاضر شامل، دانشآموزان سال آخر دوره دوم متوسطه 22 شهرستان استان مازندران در سال تحصیلی 400 ـ 1399 میباشد (21981 = N). در این مطالعه جهت تعین و انتخاب نمونه مورد مطالعه، از روش نمونهگیری تصادفی - طبقهای با انتساب متناسب، 924 نفر انتخاب شده است. بدین ترتیب که بعد از استخراج حجم کلی نمونه برای استان مازندان به تناسب جمعیت دانشآموزی سال سوم متوسطه هر شهرستان، تعداد نمونه مشخص شد. سپس در هر شهرستان به شیوه تصادفی، نمونه نهایی جهت مطالعه انتخاب شدند. حجم نمونه انتخابی به تفکیک شهرستان در جدول (1) قابل مشاهده است.
جدول (1). حجم نمونه انتخابی به تفکیک شهرستانهای استان مازندران
|
شهرستان |
جامعه |
نمونه |
||||
|
دختر |
پسر |
مجموع |
دختر |
پسر |
نمونه انتخابی نهایی |
|
|
ساری |
2260 |
1630 |
3890 |
94 |
68 |
162 |
|
میاندورود |
206 |
103 |
309 |
9 |
5 |
15 |
|
گلوگاه |
114 |
68 |
182 |
5 |
3 |
8 |
|
بهشهر |
653 |
509 |
1162 |
26 |
21 |
47 |
|
نکا |
431 |
339 |
770 |
17 |
15 |
32 |
|
سوادکوه |
137 |
81 |
218 |
6 |
4 |
10 |
|
سوادکوه شمالی |
81 |
72 |
153 |
4 |
3 |
7 |
|
قائمشهر |
1149 |
844 |
1993 |
45 |
36 |
81 |
|
جویبار |
341 |
267 |
608 |
15 |
12 |
27 |
|
سیمرغ |
62 |
34 |
96 |
3 |
2 |
5 |
|
بابلسر |
505 |
344 |
849 |
24 |
15 |
43 |
|
بابل |
2313 |
1825 |
4138 |
96 |
76 |
174 |
|
فریدونکنار |
146 |
127 |
273 |
7 |
6 |
13 |
|
آمل |
1574 |
1185 |
2759 |
63 |
49 |
116 |
|
محمود آباد |
257 |
170 |
427 |
11 |
7 |
18 |
|
نور |
425 |
355 |
780 |
18 |
15 |
33 |
|
نوشهر |
382 |
308 |
690 |
15 |
13 |
28 |
|
چالوس |
364 |
314 |
678 |
15 |
13 |
28 |
|
عباس آباد |
221 |
120 |
341 |
10 |
5 |
15 |
|
کلاردشت |
90 |
77 |
167 |
4 |
3 |
7 |
|
تنکابن |
603 |
496 |
1099 |
23 |
21 |
44 |
|
رامسر |
265 |
138 |
403 |
11 |
6 |
17 |
|
جمع |
12576 |
9403 |
21981 |
523 |
401 |
924 |
مأخذ: یافتههای تحقیق، 1400
بخشی از دادههای مورد استفاده در این مطالعه از طریق پیمایش میدانی و با استفاده از پرسشنامه و بخشی دیگر از طریق بررسی داده های اسنادی جمعآوری گردید. ابزار جمعآوری اطلاعات میدانی شامل سه بخش اصلی بود، بخش اول در خصوص شاخص های زمینه ای شامل سوالهای دموگرافیکی مربوط به ویژگیهای فردی، اجتماعی و اقتصادی خانواده های دانشآموزان مورد مطالعه بود، بخش دوم مربوط به سوالاتی در خصوص شاخصهای آموزشی شامل (دروندادی، فرآیندی و بروندادی)؛ لازم به توضیح است که داده های مربوط به بخش درون دادهای نظام آموزشی، با استفاده از داده های اسنادی که شامل اسناد بالادستی آموزش و پرورش و آخرین آمارهای اداره کل آموزش و پرورش استان مازندران(1398) از قبیل منابع انسانی، فضای فیزیکی، مالی و ... و شاخص های فرآیندی با استفاده از پرسشنامه Pisa(2003) که این ابزار در پژوهش Sameri (2014)، Ahmadi (2017) و Najjari (2017) استفاده شده است و شاخص های برون دادی با استفاده از پرسشنامه های بهزیستی اجتماعی Kize(1993) به نقل از Goodarzi et al(2014)، امید به آینده Schneider (2005) به نقل از Najjari (2017) و Sameri (2014)، مهارت های جستجوی شغلیWaryszak & King (2001)، حل مسالهD,Zurilla (2002) -که توسط Mokhberi et al (2010) هنجاریابی شده است، توجه به سلامتی Sijtsema & Backus(2009)، توجه به محیط زیست Farj & Martinez (2006) و هوش فرهنگی W,Prado ((2006 استفاده شده است و داده های بخش سوم مربوط به شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی(شهری ـ منطقهای) که با استفاده از آخرین سرشماری عمومی نفوس و مسکن(1395)، اطلاعات رایانه ای مرکز آمار ایران(1398) و ...) جمعآوری گردید.
جدول (2). شاخصهای انتخاب شده جهت ارزیابی نابرابریهای آموزشی در استان مازندران
|
متغیر |
مولفهها |
زیرمولفهها |
متغیر |
مولفهها |
زیرمولفهها |
|
شاخصهای آموزشی |
دروندادی |
فضای آموزشی و امکانات فیزیکی |
شاخصهای آموزشی |
بروندادی |
فارغ التحصیلان |
|
منابع انسانی |
معدل |
||||
|
منابع مالی |
امید به زندگی |
||||
|
شاخص دانش آموزی |
مشارکت اجتماعی |
||||
|
فرایند |
جو مدرسه |
اعتماد اجتماعی |
|||
|
ارتباط دانش آموزان با کادر مدرسه |
هوش فرهنگی |
||||
|
حمایت معلم از دانش آموز |
توانایی حل مساله |
||||
|
کارآمدی معلم |
مهارتهای جستجوی شغلی |
||||
|
رفتار عادلانه |
توجه به سلامت |
||||
|
|
|
نگرش زیست محیطی |
|||
|
شاخصهای توسعه یافتگی شهری ـ منطقهای |
اجتماعی – فرهنگی |
||||
|
اقتصادی |
|||||
|
زیرساختی |
|||||
|
بهداشتی – درمانی |
|||||
|
کشاورزی |
|||||
|
وضعیت مسکن |
|||||
|
وضعیت آموزشی |
|||||
مأخذ: یافتههای تحقیق، 1400
به منظور بررسی ضریب بازآزمایی و اطمینان بیشتر به جهت تعیین روایی صوری پرسشنامه از نظرات متخصصان و اساتید علوم تربیتی در دانشگاه استفاده شد و بر اساس نظرات و پیشنهادات آنان اصلاحات لازم در پرسشنامه اعمال گردید. همچنین، روایی سازهای ابزار تحقیق به صورت عاملی مورد بررسی قرار گرفت. لازم به توضیح است تحلیل عاملی به روش تحلیل اکتشافی و با استفاده از تحلیل مولفههای اصلی با چرخش واریماکس انجام شده است. مقدار ضریب KMO بدست آمده برابر با 785/0 (000/0 = Sig و 120/49712 = Bartletts test) بوده، و نشان دهنده کیفیت مناسب حجم نمونهها و متغیرهای انتخابی برای انجام تحلیل عاملی مورد نظر است. در این مطالعه جهت بررسی پایایی ابزار تحقیق، ابتدا شهرستانهای استان به سه منطقه شرق، غرب و مرکزی تقسیم شده و سپس یک شهرستان از شرق استان، یک شهرستان از غرب استان و یک شهرستان از مرکز انتخاب و در هر یک از این سه شهرستان اقدام به توزیع اولیه به تعداد 30 پرسش نامه در نمونه آماری گردید و سپس با استفاده از فرمول محاسبه ضریب الفای کرونباخ اقدام به سنجش پایایی برای پرسش نامه شد. میزان ضریب پایایی پرسش نامه کلی 91/0 محاسبه شد. با در نظر گرفتن اینکه همه ضرایب بزرگتر از 7/0 می باشند. پایایی آنها قابل قبول است و این موضوع بیانگر همبستگی درونی بین متغیرها براس سنجش مفاهیم مورد نظر میباشد و بر این اساس می توان گفت که پرسش نامه پژوهش حاضر از قابلیت اعتماد و پایایی لازم برخوردار است. لازم به توضیح است به دلیل شرایط ویژه کرونا ویروس، پرسشنامه بصورت آنلاین طراحی و اجرا شده است.
در پژوهش حاضر برای رتبهبندی شهرستانهای مورد مطالعه از مدل تصمیم گیری چند معیاره تاپسیس و جهت وزندهی از روش آنتروپی شانون و آزمون تحلیل واریانس استفاده گردید و جهت بررسی فضایی شهرستانهای مورد مطالعه از نظر وضعیت برخورداری از شاخصهای مورد مطالعه از نرمافزار GIS استفاده شده است. نرمافزارهای مورد استفاده در این مطالعه شامل SPSS، Excel و ArcGIS بود.
یافتهها
نتایج توصیفی
در ابتدا به بررسی ویژگیهای جمعیتشناختی افراد مورد مطالعه در شهرستانهای استان مازندران پرداخته شده و سپس به اطلاعات لازمه در زمینه متغیرهای مورد بررسی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج اولیه بدست آمده در زمینه افراد مورد مطالعه نشان داد، میانگین سن آنها 76/17 سال با انحراف معیار 511/0 بوده و بالاترین محدوده سنی دانشآموزان مورد مطالعه 18 سال و کمترین 16 سال بود. براساس متغیر جنسیت، 8/40 درصد از افراد مورد مطالعه پسر و 2/59 درصد نیز دختر بوده، و متوسط (میانه) سطح سواد والدین دانشآموزان مورد مطالعه به ترتیب برای مادران در سطح دیپلم (1/48 درصد) و برای پدران نیز در سطح سطح دیپلم (45 درصد) بود همچنین، شغل اصلی اکثریت والدین آنها به ترتیب برای پدران شغل آزاد (1/48 درصد) و برای مادران شغل خانهدار (68 درصد) میباشند.
بررسی سوال اول:
1- شهرستانهای استان مازندران از نظر شاخصهای زمینه فردی ـ خانوادگی در چه سطحی قرار دارند؟
جهت بررسی وضعیت شهرستانهای استان مازندران به لحاظ برخورداری از شاخصهای زمینه فردی ـ خانوادگی از مدل تاپسیس استفاده شده است. لازم به توضیح است که جهت محاسبه اوزان شاخصهای مورد نظر نیز از مدل آنتروپی شانون استفاده شده است جدول(3).
جدول (3). برآورد وزن شاخصهای فردی ـ خانوادگی با استفاده از مدل آنتروپی شانون
|
شاخص |
شاخصهای فردی |
شاخصهای خانوادگی |
|
وزن |
252/0 |
748/0 |
مأخذ: یافتههای پژوهش، 1400
نتایج نهایی مدل تاپسیس در شکل(1) نشان داده شده است. از بین شهرستانهای 22گانه مورد مطالعه به ترتیب شهرستانهای آمل (با ضریب 966/0)، جویبار (با ضریب 965/0)، میاندورود (با ضریب 943/0) در بالاترین رتبه، به لحاظ برخوداری از شاخصهای فردی ـ خانوادگی مورد بررسی قرار دارند. همچنین، شهرستانهای کلاردشت (با ضریب 411/0)، چالوس (با ضریب 269/0) و بهشهر (با ضریب 03/0) پایینترین رتبه را، به لحاظ برخورداری از نظر شاخصهای فردی ـ خانوادگی مورد نظر این مطالعه، به خود اختصاص دادهاند. از طرفی دیگر، بر اساس نتیجه بدست آمده در زمینه شکاف توسعه که از طریق بررسی نسبت (تقسیم) بیشترین ضریب تاپسیس بدست آمده در این بخش بر کمترین ضریب تاپسیس بدست آمده، میتوان گفت شهرستان آمل که به لحاظ برخورداری از شاخصهای فردی ـ خانوادگی مورد بررسی در رتبه اول قرار دارد، به میزان 68/31 برابر توسعه یافتهتر از شهرستان بهشهر که به لحاظ برخورداری از شاخصهای مورد بررسی در جایگاه آخر قرار دارد، است.
شکل (1). رتبه بندی شهرستانهای استان مازندران بر اساس شاخصهای فردی ـ خانوادگی
بررسی سوال دوم:
2- شهرستانهای استان مازندران به لحاظ شاخصهای مربوط به توسعه یافتگی جغرافیایی(شهری-منطقه ای) در چه وضعیتی قرار دارند؟
جهت بررسی و پاسخگویی سوال مورد نظر در زمینه وضعیت شهرستانهای استان مازندران به لحاظ توسعه یافتگی جغرافیایی از مدل تاپسیس و برای محاسبه اوزان شاخصهای مورد نظر از مدل آنتروپی شانون (جدول 4) استفاده شده است.
جدول (4). برآورد وزن شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی با استفاده از مدل آنتروپی شانون
|
شاخص |
اجتماعی – فرهنگی |
اقتصادی |
زیرساختی |
بهداشتی – درمانی |
وضعیت مسکن |
وضعیت آموزشی |
|
وزن |
198/0 |
293/0 |
077/0 |
233/0 |
161/0 |
034/0 |
مأخذ: یافتههای پژوهش، 1400
نتایج نهایی مدل تاپسیس در زمینه شهرستان استان مازندران را از نظر برخورداری از شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی، نشان داد از بین شهرستانهای 22گانه مورد مطالعه، به ترتیب شهرستانهای ساری (با ضریب 973/0)، بابل (با ضریب 773/0)، آمل (با ضریب 474/0) به ترتیب در بالاترین رتبه قرار دارند. همچنین، شهرستانهای سیمرغ (با ضریب 0049/0)، کلاردشت (با ضریب 0047/0) و فریدونکنار (با ضریب 0033/0) به لحاظ برخورداری از نظر شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی مورد نظر این مطالعه، دارای وضعیت ضعیف میباشند (شکل 2). از طرفی دیگر، بر اساس نتیجه بدست آمده در زمینه شکاف توسعه که از طریق بررسی نسبت (تقسیم) بیشترین ضریب تاپسیس بدست آمده در این بخش بر کمترین ضریب تاپسیس بدست آمده، میتوان گفت شهرستان ساری که به لحاظ برخورداری از شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی مورد بررسی در رتبه اول قرار دارد، به میزان 48/29 برابر توسعه یافتهتر از شهرستان فریدونکنار که به لحاظ برخورداری از شاخصهای مورد بررسی در جایگاه آخر قرار دارد، است.
شکل (2). رتبه بندی شهرستانهای استان مازندران بر اساس شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی
بررسی سوال سوم:
3- شهرستانهای استان مازندران از نظر برخورداری از شاخصهای آموزشی در چه وضعیتی قرار دارند؟
جهت بررسی شاخصهای آموزشی از شاخصهای دروندادی، بروندادی و فرآیندی استفاده شده که وضعیت شهرستانهای مورد مطالعه به لحاظ شاخصهای مورد نظر با استفاده از نتایج مدلهای تاپسیس، تحلیل خوشهای، تحلیل واریانس یک طرفه (F فیشر) و GIS مورد بررسی قرار گرفته و نتایج آنها در ادامه نشان داده شده است.
دانشآموزان مورد مطالعه در شهرستانهای استان مازندران به لحاظ شاخصهای دروندادی براساس ضریب تاپسیس استخراج شده و با استفاده از مدل تحلیل خوشهای قابل تفکیک به 5 سطح میباشند. سطحبندی انجام شده در این مطالعه از خیلی محروم، محروم، بینابین، برخوردار و خیلی برخوردار را شامل میباشد. همانطور که مشاهده میشود (شکل 3)، دانشآموزان مورد مطالعه در شهرستان بهشر، آمل، محمودآباد، نکا، عباسآباد، چالوس، بابلسر، تنکابن، بابل، نوشهر، قائمشهر و ساری در سطح خیلی محروم و دانشآموزان مورد مطالعه در شهرستانهای سوادکوه شمالی و سیمرغ در سطح خیلی برخودار قرار گرفتهاند. براساس نتایج بدست آمده میتوان گفت بین دانشآموزان شهرستانهای استان مازندران از لحاظ شاخص دروندادی نابرابری (تفاوت) وجود دارد.
شکل (3). سطح بندی وضعیت برخورداری شهرستانهای استان مازندران بر اساس شاخصهای دروندادی
جهت بررسی وضعیت شاخص فرآیند در بین شهرستانهای مورد مطالعه، از روند آماری تحلیل واریانس و با کمک مدل خطی عمومی تک متغیره استفاده شده است. در آزمون تحلیل واریانس (جدول 4)، از آنجا که برای عاملهای مورد مطالعه، واریانس بین گروهها خیلی کوچکتر از واریانس درون گروهها است، نسبت F(که نسبت تغییرپذیری بین گروهها به درون گروهها میباشد) بزرگ بوده و میزان یا سطح معناداری (Sig) آزمونF کوچک است (000/0 = Sig، 45/3 = f). بنابراین میتوان نتیجه گرفت که نتایج (اختلاف بین شهرستانهای مورد مطالعه از نظر شاخص مورد مطالعه) برحسب تصادف نمیباشد و فرضیه صفر (H0) تساوی میانگین دانش آموزان شهرستانهای مورد مطالعه در استان مازندران در زمینه شاخصهای فرآیند رد شده و فرضیه مخالف (H1) پذیرفته میشود. به عبارتی دیگر بین دانشآموزان شهرستانهای استان مازندران از لحاظ شاخص فرآیند مدرسه نابرابری (تفاوت) وجود دارد. همچنین، براساس نتایج موجود در جدول(4) بین واریانسهای شاخصهای بروندادی شناختی دانشآموزان در شهرستانهای مورد مطالعه رابطه معناداری وجود دارد (000/0 = Sig، 429/2 = f). به عبارتی حداقل میانگین شاخص مورد نظر یکی از شهرستانهای مورد مطالعه، متفاوت از دیگر شهرستانها میباشد. لذا براساس نتیجه بدست آمده، فرضیه صفر (H0)تساوی میانگین شاخصهای بروندادی شناختی دانشآموزان رد شده و فرضیه مخالف (H1) پذیرفته میشود.
جدول (4). نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نابرابری شاخص فرآیند
|
شاخص |
واریانس |
مجموع مربعات |
درجه آزادی |
میانگین مربعات |
F |
سطح معنیداری |
|
شاخص فرآیند |
بینگروهی |
94/63 |
21 |
045/3 |
45/3 |
000/0 |
|
درونگروهی |
15/796 |
902 |
883/0 |
|||
|
مجموع |
09/860 |
923 |
|
|||
|
شاخص بروندادی شناختی |
بینگروهی |
68/0 |
21 |
032/0 |
429/2 |
000/0 |
|
درونگروهی |
02/12 |
902 |
013/0 |
|||
|
مجموع |
7/12 |
923 |
|
مأخذ: یافتههای پژوهش، 1400
البته لازم به ذکر است، تنها با استفاده از تحلیل واریانس نمیتوان مشخص نمود که این تفاوتها بین کدام یک از گروهها یا شهرستانها میباشد. برای مشخص شدن اختلافات سطح شهرستانهای مورد مطالعه از نظر شاخصهای فرآیند و بروندادی شناختی، از آزمون دانکن نیز استفاده شده است شکل(4). نتایج آزمون دانکن نشان داد که به لحاظ شاخص فرآیند، دانشآموزان شهرستانهای بهشهر و فریدونکنار با توجه به رتبه میانگین بالاتر از دیگر شهرستانها بوده و در رتبه اول و شهرستانهای سوادکوه شمالی، قائمشهر و جویبار نیز در رتبه آخر به لحاظ شاخص فرایند قرار گرفته است. همچنین، براساس نتایج بدست آمده از آزمون دانکن مشخص شد که به لحاظ شاخص برونداد شناختی، شهرستانهای عباسآباد و نوشهر در رتبه اول قرار دارند و دانشآموزان شهرستان گلوگاه با توجه به رتبه میانگین، پایینتر از دیگر شهرستانها بوده و در رتبه آخر قرار گرفته است.
شکل (4). سطح بندی وضعیت برخورداری شهرستانهای استان مازندران بر اساس شاخصهای فرآیند و بروندادی شناختی
دانشآموزان مورد مطالعه در شهرستانهای استان مازندران به لحاظ شاخصهای بروندادی پیشرفت تحصیلی (غیرشناختی) براساس ضریب تاپسیس و نتیجه نهایی استخراج شده از مدل تحلیل خوشهای قابل تفکیک به 5 سطح میباشند. سطحبندی انجام شده از خیلی محروم، محروم، بینابین، برخوردار و خیلی برخوردار را شامل می شود، شکل (5). دانشآموزان مورد مطالعه در شهرستانهای بهشر، گلوگاه، سیمرغ و عباسآباد در سطح خیلی محروم و دانشآموزان مورد مطالعه در شهرستانهای نور، تنکابن، رامسر و ساری در سطح خیلی برخودار قرار گرفتهاند. براساس نتایج بدست آمده میتوان گفت بین دانشآموزان شهرستانهای استان مازندران از لحاظ شاخصهای بروندادی پیشرفت تحصیلی (غیرشناختی) نابرابری (تفاوت) وجود دارد.
شکل (5). سطح بندی وضعیت برخورداری شهرستانهای استان مازندران بر اساس برونداد غیرشناختی
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی و تحلیل سطح توسعه شاخصهای آموزشی بهعنوان عاملی جهت ارزیابی نابرابریها و نیل به عدالت آموزشی پایدار در مناطق آموزش و پرورش استان مازندران انجام شده است. در این پژوهش جهت بررسی هدف اصلی مورد نظر از شاخصهای همچون شاخص زمینه فردی ـ خانوادگی، شاخصهای دروندادی، فرایندی، بروندادی، وضعیت توسعهیافتگی جغرافیایی استفاده شده است.
نتایج بررسی سوال اول پژوهش نشان داد که به ترتیب شهرستانهای آمل (با ضریب 966/0)، جویبار (با ضریب 965/0)، میاندورود (با ضریب 943/0) در بالاترین رتبه، به لحاظ برخوداری از شاخصهای فردی ـ خانوادگی مورد بررسی قرار دارند. همچنین، شهرستانهای کلاردشت (با ضریب 411/0)، چالوس (با ضریب 269/0) و بهشهر (با ضریب 03/0) پایینترین رتبه را، به لحاظ برخورداری از نظر شاخصهای فردی ـ خانوادگی مورد نظر این مطالعه، به خود اختصاص دادهاند. همچنین، میتوان گفت شهرستان آمل که به لحاظ برخورداری از شاخصهای فردی ـ خانوادگی مورد بررسی در رتبه اول قرار دارد، به میزان 68/31 برابر توسعه یافتهتر از شهرستان بهشهر که به لحاظ برخورداری از شاخصهای مورد بررسی در جایگاه آخر قرار دارد، است. در این زمینه نتایج مطالعات مختلفی از جمله Rafati (2018)، Gholamian (2007) وSameri (2014) عنوان کردهاند که وضعیت یا سطح اقتصادی و اجتماعی خانوار (والدین) بر نحوه برخورد و پیگیری فعالیتها و وضعیت آموزشی فرزندان تأثیر مستقیمی داشته و حتی عنوان شده که دانشآموزان با طبقات اجتماعی ـ اقتصادی بالاتر شانس دسترسی بیشتر و بهتری به فرصتهای آموزشی خواهد داشت. براین اساس میتوان گفت در مناطقی که سطح شاخصهای فردی ـ خانوادگی (به ویژه طبقات اجتماعی ـ اقتصادی والدین) پایین هستند، امکان مشارکت والدین دانشآموزان در مباحثی که نیازمند کمکهای مالی مرتبط با تحصیل دانشآموزان خواهد بود، پایین بوده و این مورد میتواند بر ایجاد شکاف هرچه بیشتر در نابرابریهای آموزش تأثیر مستقیم بگذارد. به نظر میرسد شاخص فردی ـ خانوادگی به تنهایی تأثیر خیلی بالایی بر ایجاد فرصتهای برابر آموزشی نداشته، بلکه از طریق تأثیرگذاری عوامل دیگری از جمله شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی یک منطقه، دارای تأثیر بیشتری بر وجود برابری یا نابرابری دسترسی به فرصتهای آموزشی و حتی نیل به عدالت آموزشی پایدار خواهد بود. منطقه جغرافیایی محل سکونت افراد مختلف از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر محدودیت دسترسی به فرصتهای آموزشی بوده، و به عبارتی میتوان گفت این نوع نابرابری (توسعه جغرافیایی) یکی از چالشهای اصلی در زمینه سیستمهای آموزشی میباشد. جهت اصلاح این وضعیت، باید به سمت توزیع مناسب و متناسب منابع و امکانات سختافزاری و حتی نرمافزاری رفت. لازم به توضیح است که در مطالعه Rafati (2018)، Gholamian (2007)، Sameri (2014) نیز به اهمیت توسعه یافتگی جغرافیایی یک منطقه بر نحوه توزیع فرصتهای آموزشی اشاره کردهاند. نتایج بررسی شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی، نشان داد از بین شهرستانهای 22گانه مورد مطالعه به ترتیب شهرستانهای ساری (با ضریب 973/0)، بابل (با ضریب 773/0)، آمل (با ضریب 474/0) به ترتیب در بالاترین رتبه، به لحاظ برخوداری از شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی مورد بررسی میباشند. از طرفی دیگر، بر اساس نتیجه بدست آمده، میتوان گفت شهرستان ساری که به لحاظ برخورداری از شاخصهای توسعه یافتگی جغرافیایی مورد بررسی در رتبه اول قرار دارد، به میزان 48/29 برابر توسعه یافتهتر از شهرستان فریدونکنار که به لحاظ برخورداری از شاخصهای مورد بررسی در جایگاه آخر قرار دارد، است.
اگر بحث عدالت آموزشی را محدود به محیطهای آموزشی کنیم، میتوان سه دسته عوامل را در آن دخیل دانست: (1) موقعیت، منابع و امکاناتی که از طرف مسئولان نظام آموزشی تدارک دیده میشود مانند معلم، منابع اولیه، برنامه درسی، محیط آموزشی؛ (2) ویژگیهایی که از طرف دانشآموزان وارد محیط آموزشی میشود؛ مانند زمینه اقتصادی، فرهنگی و موقعیت اجتماعی دانش آموزان؛ (3) ویژگیهای نامحسوس که در نتیجه برخورد متقابل همه این عوامل به وجود میآید؛ مانند نوع برخورد معلمان با کودکان و نوع برخورد دانش آموزان با یکدیگر (Anderson, 2007: 596). همچنین، با بررسی تعاریف مرتبط با عدالت آموزشی میتوان گفت یکی از تأثیرگذارترین عوامل در ایجاد عدالت اجتماعی، دسترسی کلیه افراد جامعه به آموزش و پرورش و بهعبارتی دیگر ایجاد فرصتهای برابر آموزشی (عدالت آموزشی) میباشد. در این زمینه،Abdos (2001) بیان می دارد یکی از شاخصهای پیشرفت اجتماعی، آموزش و پرورش و چگونگی بهره مندی از آن بوده، لذا، کشورهای درحال توسعه درصدد ایجاد عدالت آموزشی و فرصتهای برابر دسترسی همگان به آموزش و پرورش هستند. براساس آنچه که گفته شد، نتایج بررسی سوال سوم مطالعه در زمینه وضعیت برخورداری شهرستانهای استان مازندران به لحاظ شاخصهای آموزشی (دروندادی، فرایندی و بروندادی) نشان داد، از بین شهرستانهای 22گانه مورد مطالعه به ترتیب شهرستانهای سوادکوه شمالی (با ضریب 995/0)، سیمرغ (با ضریب 685/0)، جویبار (با ضریب 354/0) به ترتیب در بالاترین رتبه، به لحاظ برخوداری از شاخصهای آموزشی مورد بررسی میباشند. همچنین، شهرستانهای محمودآباد (با ضریب 0204/0)، آمل (با ضریب 0176/0) و بهشهر (با ضریب 0121/0) دارای وضعیت نامطلوب به لحاظ برخورداری از نظر شاخصهای آموزشی مورد نظر این مطالعه میباشند. از طرفی دیگر، بر اساس نتیجه بدست آمده میتوان گفت شهرستان سوادکوهشمالی که به لحاظ برخورداری از شاخصهای آموزشی مورد بررسی در رتبه اول قرار دارد، به میزان 23/82 برابر توسعه یافتهتر از شهرستان بهشهر که به لحاظ برخورداری از شاخصهای مورد بررسی در جایگاه آخر قرار دارد، است.
باتوجه به نتایج بدست آمده در بخشهای قبلی، نتایج زیر را میتوان پیشنهاد نمود:
- در رابطه با نتایج بدست آمده در زمینه شاخصهای فردی ـ خانوادگی و توسعه جغرافیایی مناطق در زمینه نیل به عدالت آموزشی میتوان به مواردی از جمله افزایش سهم دولت در آموزش و پرورش و تخصیص اعتبارات ویژه به شهرستانهای کمتر برخوردار و محروم اشاره نمود؛
- تخصیص یارانههای آموزشی بیشتر به مناطق کمتر توسعه یافته و محروم استان در جهت جبران کمبودهای موجود آموزشی؛
- توجه دقیق به شاخصهای توسعه یافتگی مناطق مختلف استان در جهت توزیع متناسب امکانات آموزشی، بانگاهی ویژه به مناطق محروم و کمتربرخوردار.
تقدیر و تشکر
نویسندگان مقاله از کلیه کسانی که در در انجام این پژوهش مؤثر بوده اند به ویژه مدیران، معلمان و دانش آموزان استان مازندران شرکت کننده در این پژوهش، مراتب تشکر خود را اعلام می دارند. نویسندگان برای انجام این پژوهش هیچگونه حمایت مالی دریافت نکرده اند.
تضاد منافع
نویسندگان مقاله اذعان می دارند که هیچ نوع تعارض منافعی وجود ندارد.
سهم نویسندگان
سید علی غفاری اسمعیلی چهارچوب کلی طرح را برنامه ریزی نموده، سپس پروژه را اجرا، یافته ها را تحلیل و نتایج را گزارش کرده است و همچنین وظیفه ارسال مقاله و اصلاح را بر عهده داشته و نویسنده مسئول است. دکتر محمد حسنی به عنوان راهنمای اول در تدوین چارچوب نظری، تحلیل و نتیجه گیری نهایی همکاری داشته اند. دکتر علیرضا قلعه ای به عنوان راهنمای دوم هدایت روند کلی پژوهش را برعهده داشتند. بحث درباره یافته ها، مرور و تایید نسخه نهایی مورد تایید نویسندگان است.
)