Document Type : research article
Author
Assistant professor at Payam-e-Noor University, branch of Nahavand
Abstract
Keywords
مقدمه
بروز تحولات گسترده در زمینه کامپیوتر و ارتباطات، تغییرات عمده‌ای را در عرصه‌های متفاوت حیات بشری به‌دنبال داشته است (شاه‌مرادی، 1391). یکی از تحولات در حوزۀ برنامه‌ریزی آموزشی در نظام‌های آموزشی بوده است. بنابراین، رشد و پیشرفت فن‌آوری، برنامه‌های آموزشی و تجارب کلاس‌های درس را به‌طور عمیقی تحت تأثیر قرار داده است. بر این اساس، ابزارها و روشهای قدیمی دیگر نمی‌توانند به‌خوبی، جواب‌گوی نیازهای فرایند یاددهی-یادگیری باشند و نتیجۀ این امر جایگزینی فن‌آوری‌ها و روشهای جدید آموزشی به‌جای روشهای سنتی است (فاضلیان و نظری، 1393)
از دستاوردهای توسعۀ فن‌آوری اطلاعات، ایجاد تحول در عرضۀ آموزش و تأسیس مدارس مجازی[1]، مدارس هوشمند[2] و به‌طور کلی گسترش یادگیری الکترونیکی[3] است (عبادی، 1384). وزارت آموزش و پرورش با الهام از مقتضیات سند چشم‌انداز ایران در افق 1404 و دستیابی به اهداف عالیه نظام تعلیم و تربیت و گسترش عدالت آموزشی، اقدام به تعریف ساختار، جایگاه، سامان‌دهی شرایط و برنامه‌ریزی برای توسعه مدارس هوشمند بر اساس معیارهای علمی، بین‌المللی و شرایط بومی در سطح کشور نموده است. از این رو، برای نیل به این هدف، نیاز به همتی مضاعف داشته که از جمله عوامل اصلی آن می‌توان به تغییر نگرش در شیوه‌ی آموزش و مدیرت مراکز آموزشی و پرورشی و نیز تأمین زیرساخت مورد نیاز اشاره نمود.
مدرسۀ هوشمند مدرسه‌ای با موجودیت فیزیکی و نه مجازی است که دانش‌آموزان در آن به شکل نوینی آموزش خواهند دید (خانی‌آرانی، 1389) و در آن روند اجرای کلیه فرایندها اعم از مدیریت، نظارت، فرایند یاددهی- یادگیری، منابع آموزشی و کمک‌آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعۀ آن‌ها مبتنی بر فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش- محور طراحی شده است (سند هوشمندسازی مدارس، 1390؛ مردانی و مولایی، 1394) .در واقع، مدارس هوشمند مدارسی هستند که نسبت به توانایی‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان منعطف عمل می‌کنند و یادگیرندگان را به سازگار‌کردن خود با ملزومات از پیش تعیین‌شده وادار نمی‌کنند. این مطلب تفاوت بین روشهای آموزشی مدرن و سنتی را نمایان می‌کند (سلیمی و قنودی، 2011).
در مدارس هوشمند دانش‌آموزان متناسب با استعدادها و علایق خود به یادگیری می‌پردازند و هیچ محدودیتی در ادامۀ روند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز وجود ندارد. معلمان در این مدارس به متخصصانی توانا تبدیل می‌شوند که راهنمایی دانش‌آموزان را در فرایند یادگیری برعهده دارند. در مدرسة هوشمند هر کس بیشتر توانایی دارد، می‌تواند بیشتر یاد بگیرد و برنامة آموزشی طوری طراحی می‌شود که نیازهای متفاوت و توانایی‌های دانش‌آموزان را پاسخ دهد. در چنین حالتی یادگیری در حدِ چیرگی[4] برای دانش‌آموزان فراهم می‌شود و باعث می‌گردد تا دانش‌آموزان نسبت به برنامه‌های درسی خود راضی‌تر باشند و نیازهای آن‌ها براساس استعدادهایی که دارند، برطرف شود (شفیع‌پور‌مطلق و یارمحمدیان، 1390). نکته مهم در این نوع مدارس، تغییر شیوه یادگیری از شیوۀ مبتنی بر حافظه به شیوۀ مبتنی بر تفکر و خلاقیت است (جک، مارشال، پن، و وی[5]، 2003). این مدارس از جمله نیازمندی‌های کلیدی جوامع دانش‌‌بنیان می‌باشند و رویکردهای توسعه مهارت‌های دانشی و کارآفرینی دانش‌آموزان را دنبال می‌نمایند. در این مدارس، فرایندهای یاددهی- یادگیری تقویت شده و محیط تعاملی یک‌پارچه‌ای برای ارتقای مهارت‌های کلیدی دانش‌آموزان با تکیه بر فعالیت‌های گروهی در عصر دانایی‌محور فراهم می‌شود (محمودی، 1391).
در مدارس هوشمند، دانش‌آموزان می‌آموزند که انبوهی از اطلاعات را پردازش نمایند و از این اطلاعات در جهت یادگیری بیشتر استفاده کنند. همچنین دانش‌آموزان می‌توانند با منابع علمی جهان، معلمان و دانش‌آموزان مدارس دیگر ارتباط برقرار کنند (عبادی، 1384). البته مدارس هوشمند این کارآیی را نیز دارند که به دانش‌آموزان نشان دهند که چه اطلاعاتی در فضای مبتنی بر وب قابل اعتماد است و چه اطلاعاتی ارزش علمی ندارد (یونسکو[6]، 2005).
نتایج بررسی‌های مختلفی به تأثیر مدارس هوشمند بر روند یاددهی- یادگیری تأکید داشته است. روشله، پنول و آبراهامسون [7] (2004) نشان داده‌اند که با استفاده از این فن‌آوری، معلمان به‌راحتی توانسته‌اند، انگیزه دانش‌آموزان را افزایش دهند. مطالعات کلمنتر[8] (2000) نیز نشان داده است که علاقه دانش‌آموزان به کار با رایانه سبب شده که یادگیری آن‌ها با سرعت بیشتری انجام گیرد. یافته‌های حج‌فروش و اورنگی (1383) و حاجی‌کتابی (1381) نشان داده است که استفاده از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات بر تعمیق یادگیری محتوای آموزش و مطالب درس‌ها اثرگذار است و یادگیری را برای دانش‌آموزان انعطاف‌پذیر می‌سازد، به‌گونه‌ای که فرایند یادگیری را آسان‌تر کرده و خلاقیت دانش‌آموزان را نیز افزایش می‌دهد.
پلگرام[9] (2001) در بررسی خود نشان داد که استفاده از تخته‌سفیدهای هوشمند[10] که یکی از ارکان اصلی در مدارس هوشمند است، باعث افزایش انگیزش تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزان می‌شود. ممتاز[11] (2007) در بررسی خود نشان داد که به کارگیری نرم‌افزارهای چندرسانه‌ای با همراه کردن امکاناتی نظیر تصاویر رنگی و زیبا، گرافیک‌ها و صداهای جالب، انگیزه کار و فعالیت را در مدارس هوشمند چند برابر می‌کند. نتایج بررسی هنی‌زار، حلیم، زاین، لوآن، و آتان[12] (2005) نشان داد که مدارس هوشمند سبب افزایش پیشرفت تحصیلی و بهبود روند آموزشی می‌شود. همچنین طالب و حسن‌زاده (2015) در یک بررسی نشان می‌دهند که آموزش مفاهیم درس ریاضی به‌شیوۀ چندرسانه‌ای به دانش‌آموزان پایۀ سوم ابتدایی مدارس هوشمند، موجب افزایش بیشتری در یادگیری و نگهداری مطالب در ذهن آنان در مقایسه با دانش‌آموزان مدارس سنتی می‌گردد.
علی‌رغم مزیت‌های برشمرده شده برای مدارس هوشمند، یافته‌ها حکایت از آن دارند که در مسیر برنامه‌ریزی و اقدام برای هوشمندسازی مدارس در دنیا و به‌خصوص کشور ما محدودیت‌ها و موانعی وجود دارد. برای مثال: هپ، هیناستروزاس و ارنستو[13] (2004) موانع موجود در مسیر برنامه‌ریزی و اقدام برای هوشمندسازی مدارس را چنین دسته‌بندی کرده است:
اولین دسته از موانع در مسیر هوشمندسازی مدارس، مربوط به موانع محیطی، نظیر: دسترسی به فن‌آوری، فرصت و زمان برای تمرین، حمایت فنی، منابع و محتوا و دوره‌های آموزشی یا آموزش ضمن‌‌خدمت و بدو‌خدمت می‌شود.
دومین دسته از موانع مربوط به نگرشها، عقاید و مقاومت در برابر نوآوری‌ها توسط معلمان است.
توپراکسی (2006) موانع تلفیق فاوا در مدارس دوره‌های ابتدایی و متوسطه کشور ترکیه را شامل: موانع مادی، کمبود ارائه خدمات فنی و کمبود آموزش کارکنان مدرسه دربارۀ فاوا، کمبود تعداد رایانه‌ها، اطلاعات قدیمی و یا کُندبودن روند ارائه اطلاعات در سیستم فاوا و کمبود نرم‌افزارهای آموزشی، می‌داند. در پژوهشی گرامپ ( 2009؛ به نقل از محمودی، 1391) نشان می‌دهد که یکی از اصلی‌ترین موانع اقدام برای هوشمندسازی مدارس، عدم وجود اجبار در استفاده از فاوا در مدارس می‌باشد.
عباسی (1371) در پژوهشی به این نتایج دست یافت که عدم به‌کارگیری مؤثر از وسایل در مدارس و از سوی معلمان به عواملی مانند: فقدان فرهنگ مناسب، عادات دیرینه و کمبود دبیران و آموزگاران آگاه مربوط می‌شود. همچنین این تحقیق مسایل و مشکلات مادی و مالی را مانع جدی برای بهره‌گیری صحیح و مؤثر دبیران از وسایل موجود در مدارس معرفی می‌نماید و عامل اصلی در عدم بهره‌گیری از وسایل آموزشی را برنامه‌ریزی غلط آموزشی عنوان می‌کند. یوسفی (1375) در تحقیقی با عنوان "موانع بهره‌گیری از فن‌آوری در فرایند یاددهی– یادگیری دبیرستان‌های شیراز" به این نتیجه می‌رسد که عدم تناسب حجم مطالب درسی با زمان تخصیص‌یافته، عدم دسترسی معلمان به رسانه‌ها و وسایل آموزشی، کمبود امکانات و منابع مالی، کمبود نشریه‌های علمی مفید و ناتوانی دبیران در تهیه مواد و وسایل آموزشی از جمله عوامل بازدارنده در بهره‌گیری از فن‌آوری در امر آموزش هستند. صدری‌ارحامی (1382) مسائل فرهنگی را به‌عنوان عاملی مشکل‌ساز در برنامه‌ریزی و اجرای طرح یادگیری الکترونیکی می‌داند و معتقد است مسائلی از قبیل: مقابله و مخالفت افراد در استفاده از روشهای نوین در برابر روشهای سنتی آموزش، وجود مشکلات خاص، شامل: بستر مخابراتی در ایران، عدم وجود نرم‌افزارهای آموزشی مناسب و هزینه سخت‌افزاری بالا، می‌تواند برنامه‌ریزی و پیادهسازی طرح مدارس هوشمند در مدارس ایران را دچار مشکل سازد.
در تحقیق دیگری اخوان، محمدلو، مسلم، و حبیبی (1383) دو عامل اصلی و حیاتی شکست پروژه‌های فن‌آوری اطلاعات را عدم تعهد مدیران ارشد سازمان‌های دولتی (و من‌جمله مدیران سازمان آموزش و پرورش) نسبت به استقرار فن‌آوری اطلاعات و ناآشنایی مردم و مسئولان با ساختار عملکرد آن بر‌شمرده‌اند. محمدی و قربان‌زاده مقدم (1383) مهمترین عوامل بازدارندۀ کاربرد رایانه در نظام آموزشی را آشنا نبودن دبیران در زمینه استفاده از فن‌آوری‌ها و شیوۀ نادرست ارزشیابی از عملکرد دبیران ذکر کرده‌اند.
نتیجه تحقیق شهباز (1385) نیز نشان می‌دهد که از دیدگاه دبیران و مدیران عدم تسلط به زبان انگلیسی، عدم تلفیق رایانه با محتوای کتاب‌های درسی و ضعف در دانش رایانه‌ای معلم از مهمترین موانع کاربرد فاوا در مدارس متوسطه اصفهان می‌باشد. شهباز، زمانی و نصراصفهانی (1386) مهمترین موانعِ برنامه‌ریزی در کاربرد فاوا را در اختیار نبودن نرم‌افزارهای آموزشی، اشتراک اینترنت، بانک نرم‌افزاری روز‌آمد و متناسب با موضوع درسی و از همه مهم‌تر عدم وجود مسئول رایانه‌ای تمام‌وقت و با‌تخصص کافی و با شرح وظایفِ معلوم، عنوان کرده‌اند.
پورآتشی و مختارنیا (1387) در پژوهشی به بررسی نظرات اعضای هیأت علمی پردیس کشاورزی و منابع طبیعی دانشگاه تهران پیرامون موانع استفاده از فن‌آوری اطلاعات می‌پردازند. نتایج بررسی آن‌ها نشان می‌دهد که از نظر اعضای هیأت علمی، عدم آشنایی کافی جهت کار با رایانه، نداشتن رایانه شخصی و عدم تسلط کافی به زبان انگلیسی به ترتیب از موانع مهم استفاده از فن‌آوری اطلاعات در بین اعضای علمی این دانشگاه می‌باشند.
پورآتشی و موحدمحمدی (1386) در مقاله‌ای با عنوان "عوامل بازدارنده استفاده از فن‌آوری اطلاعات از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته‌های کشاورزی"، عواملی همچون: هزینه‌بر بودن استفاده از اینترنت (عامل اقتصادی بازدارنده)، عدم تسلط به زبان انگلیسی (عامل آموزشی بازدارنده)، و نداشتن حوصله در استفاده از اینترنت (عامل فردی بازدارندۀ) را به عنوان عوامل اصلی بازدارنده در استفاده از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات، شناسایی می‌کنند.
محمودی، نالچیگر، ابراهیمی و صادقی‌مقدم (1387) در مقاله‌ای با عنوان "بررسی چالش‌های توسعه مدارس هوشمند"، مشکلات فراروی مدارس هوشمند را از دید مدیران و مسئولان طرح مدارس هوشند بررسی کرده و نشان می‌دهند که «نبود قوانین و مقررات مورد نیاز در وزارت‌خانه»، «فراهم نبودن زیرساخت‌های مورد نیاز»، «سازگار نبودن ساختار و تشکیلات مدارس کشور»، از چالش‌های پیشِ رو در برنامه‌ریزی، ایجاد و توسعۀ مدارس هوشمند در کشور ایران هستند.
عسگری (1388) ساختارهای سازمانی موجود در نظام‌های آموزشی، فرهنگ و توانایی به‌کارگیری از ابزار و امکانات، شرایط محیطی و از همه مهم‌تر درک افکار عمومی از مدارس هوشمند را به عنوان موانعی جدی بر سر راه اشاعه و توسعه مدارس هوشمند قلمداد می‌کند.
افضل‌خانی و قدس (1390) پژوهشی را با هدف ارزیابی وضعیت استقرار مدارس متوسطة هوشمند در استان سمنان از دید مدیران و معلمان، انجام دادند. نتایج بررسی آن‌ها نشان می‌دهد که مدارس استان سمنان در مؤلفه‌های «مدیریت مدرسه توسط سیستم یک‌پارچة رایانه‌ای»، «محیط یاددهی و یادگیری»، «زیرساخت توسعة فن‌آوری اطلاعات» و «ارتباط یک‌پارچة رایانه‌ای با مدارس هوشمند دیگر»، نیازمند برنامه‌ریزی و اهتمام بیشتری در راستای استقرار مدارس هوشمند در این استان است. همچنین نتایج آن‌ها نشان می‌دهد که در مؤلفة «معلمان آموزش دیده در حوزة فن‌آوری و مدیریت یک‌پارچة رایانه‌ای»، این استان ظرفیت و پتانسیل خوبی برای ایجاد مدارس هوشمند دارد.
سراجی، سرمدی‌انصار، و عسگری‌مطیع (1394) در پژوهشی به بررسی دیدگاه مدیران و معلمان مدارس مدارس نواحی 1 و 2 شهر همدان دربارۀ عوامل مربوط به موانع پیشِ روی توسعه هوشمندسازی مدارس پرداختند. نمونه مورد مطالعۀ آن‌ها شامل 411 نفر مدیر و معلم (شامل 50 مدیر 350 نفر معلم) بوده و جهت گردآوری داده‌ها از پرسشنامه محقق- ساخته استفاده و نیز برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی استفاده می‌کنند. بر این اساس، آن‌ها 5 عامل: نیروی انسانی، سخت‌افزاری، نرم‌افزاری، فرهنگی و مدیریتی را به‌عنوان موانع هوشمندسازی مدارس از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس مدارس نواحی 1 و 2 شهر همدان استخراج می‌کنند که قادر است 23/46 درصد واریانس موانع پیش روی توسعه هوشمندسازی را تبیین نماید. همچنین نتایج آن‌ها نشان می‌دهد که مدل اندازه‌گیری چالش‌های هوشمندسازی مدارس از برازش خوبی برخوردار بوده است.
سلیمی و رمضانی (1394) در مطالعه‌ای به «شناسایی مؤلفه‌های هوشمندسازی مدارس و ارزیابی وضعیت مدارس متوسطه شهر سنندج بر اساس آن مؤلفه‌ها» می‌پردازند. یافته‌های مطالعه آنان آشکار می‌کند که مؤلفه‌های «زیرساختارها و قوانین و فرهنگ عمومی»، «نیروی انسانی ماهر»، «ارتباط بین مدارس»، «محیط یادگیری» و «مدیریت فن‌آوری داخلی مدارس»، به عنوان مؤلفه های اصلی هوشمندسازی مدارس سنندج تعیین می‌شوند. همچنین نتایج بررسی آن‌ها آشکار می‌کند که «ناکافی بودن نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده»، «کمبود منابع مالی و فیزیکی جهت تجهیز مدارس هوشمند به سیستم‌های رایانه‌ای و تجهیزات و ملزومات مورد نیاز این مدارس» از مشکلات موجود در زمینه توسعه این مدارس در شهر سنندج به‌حساب می‌آید.
مردانی و مولایی (1394) در پژوهشی پیمایشی با عنوان «بازمهندسی فرایند مدیریت در مدارس هوشمند ایران با تأکید بر نقش فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات» به شناسایی عوامل تأثیرگذار بر فرایند مدیریت و برنامه‌ریزی در مدارس هوشمند می‌پردازند. جامعة آماری آنان تمامی مدارس هوشمند وزارت آموزش و پرورش کشور بوده و روش نمونه‌گیری آن‌ها هدف‌مند بوده است. ابزار گردآوری داده‌های‌شان، پرسشنامة 36 سؤالی با عنوان «شناسایی عوامل تأثیرگذار بر فرایند مدیریت مدارس هوشمند» بوده است. بخش اول هر سؤال، ضمن تعیین جایگاه عامل در فرایند مدیریت، تعلق عامل به یکی از حوزه‌های مدیریتی (برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، رهبری و کنترل) را با دسته‌بندی دابرین مشخص می‌کرده و قسمت دوم سؤال، میزان اثرگذاری عامل بر فرایند مدیریت در مدارس هوشمند را پرسش می‌کرده است. در نهایت، آن‌ها عوامل مؤثر برفرایند مدیریت در مدارس هوشمند را پس از شناسایی و اولویت‌بندی، در گروه‌های وظیفه‌ای دابرین دسته‌بندی کرده و بر این اساس، عوامل زیرمجموعه‌ای دسته‌ها را استخراج می‌کنند. نتایج پژوهش آن‌ها نشان می‌دهد که اینترنت پُرسرعت، بسترسازی، یک‌پارچه‌سازی و ارتقای توان علمی و شغلی، بر فرایند مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی در مدارس هوشمند تأثیر صد‌‌درصدی دارند.
همان‌طور که قبلاً گفته شد، نتایج بررسی‌های مختلف به تأثیرات مثبت مدارس هوشمند بر فرایند یاددهی و یادگیری اشاره داشته‌اند و به نظر می‌رسد که برخورداری از این مدارس در هر جامعه‌ای برای عقب نماندن از رشد و توسعه فن‌آوری اطلاعات امری اجتناب ناپذیر باشد. این درحالی است در کشور ما مدارس غیرانتفاعی، به‌رقم برخورداری از منابع مالی فراوان، در امر هوشمندسازی مدارس به توفیق چندانی دست نیافته‌اند. بنابراین توسعه این مدارس و بررسی موانع و محدودیت‌هایی که این مدارس با آن‌ها روبهرو هستند از جمله ضروریات تحقیق در حوزه آموزش و پروش می‌باشد. از سوی دیگر شناسایی موانع به دست‌اندرکاران کمک خواهد کرد تا بتوانند، محدودیت‌ها و موانع را با برنامه‌ریزی، رفع و به فرصت تبدیل کنند، زیرا قدم اول برای رفع موانع و محدودیت‌ها، شناسایی آن‌ها است.
با توجه به مطالب بیان شده و اهمیّت توسعه مدارس هوشمند در جامعه و همچنین با توجه به پژوهش‌های اندکی که در این زمینه وجود دارد، و از سوی دیگر برخورداری بیشتر مدارس غیرانتفاعی از منابع مالی کافی، که این امر زمینه را برای هوشمندسازی این مدارس بهتر فراهم ساخته، پژوهش حاضر قصد بررسی این سؤال را دارد که موانع هوشمندسازی مدارس غیرانتفاعی شهر همدان کدام‌ها هستند؟ و این موانع از نظر اهمیت نسبت به هم چگونه رتبه‌بندی می‌شوند؟
روش شناسی پژوهش:
این پژوهش از لحاظ هدف، پژوهشی کاربردی به‌حساب می‌آید و از لحاظ روش گردآوری داده‌ها جزء مطالعات توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری آن شامل کلیه معلمان مدارس ابتدایی غیرانتفاعی شهر همدان می‌شود که در سال تحصیلی 96-1395، برابر با 460 نفر بوده‌اند. برای نمونه‌گیری از فرمول حجم نمونه کرجسی و مورگان (1970) استفاده شد و بر این اساس تعداد 210 نفر به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات «پرسشنامة موانع هوشمندسازی مدارس» بوده است. این پرسشنامه توسط محمودی (1391) برای بررسی موانع رشد و توسعه مدارس هوشمند ساخته شده است. پرسشنامه مذکور شامل دو بخش است که بخش اول آن، حاوی اطلاعات فردی افراد می‌باشد و بخش دوم شامل 35 گویه مربوط به موانع و محدودیت‌های احتمالی در مسیر برنامه‌ریزی برای هوشمندسازی مدارس را شامل می‌شود. پرسشنامه مورد استفاده دربرگیرندۀ سه مؤلفه برای بررسی موانع هوشمندسازی مدارس می‌شده که شامل: موانع و محدودیت‌های انسانی، سخت‌افزاری و برنامه‌ای، بوده است. مقیاس نمره‌گذاری این پرسشنامه فاصله‌ای است و پاسخ‌دهندگان در یک مقیاس 5 درجه‌ای از نوع لیکرت به سؤالات مطرح‌شده نمره می‌دهند. ضریب پایایی این آزمون توسط محمودی (1391) با استفاده از روش دونیمه‌کردن، برای مؤلفۀ انسانی: 84/0، مؤلفۀ سخت‌افزاری: 71/0، مؤلفۀ برنامه‌ای: 83/0 و برای نمره کل این آزمون: 88/0 برآورد شده است.
یافته های پژوهش:
سؤال اول :
به‌طور کلی، از دیدگاه معلم‌های مدارس ابتدایی غیرانتفاعی شهر همدان، آیا موانعی در مسیر هوشمندسازی مدرسههای ابتدایی وجود دارد؟
در بررسی وضعیت نرمال بودن داده‌های مربوط به این سؤال معلوم شد که داده‌ها از توزیع بهنجاری برخوردارند. بنابراین، برای پاسخگویی به این سؤال از آزمون تیِ تک‌نمونه‌ای استفاده شده است. به جدول زیر نگاه کنید:
جدول شماره 1. نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای بر روی میانگین‌های پاسخ‌های آزمودنی‌ها به کل پرسشنامه
|
میانگین مرجع (جامعه): 3 |
متغیر |
|||||
|
سطح اطمینان 95% |
تفاوت میانگین |
سطح معناداری (دو دامنه) |
درجه آزادی |
t |
موانع پیشِ روی هوشمندسازی مدارس |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
58/0 |
32/0 |
46/0 |
00/0 |
209 |
89/5 |
|
همان‌گونه که از جدول شماره 1 استنباط می‌شود، مقدار تی به‌دست آمده: 89/5 بادرجه آزادی 209 در یک آزمون دو دامنه از مقدار بحرانی تیِ جدول (57/2) در سطح 01/0 بزرگ‌تر است. بنابراین با توجه به نتایج حاصل شده، می‌توان گفت که به‌طور کلی، از دیدگاه معلم‌های مدارس غیرانتفاعی مدارس ابتدایی شهر همدان، موانعی بر سر راه هوشمندسازی مدرسههای ابتدایی غیرانتفاعی، وجود دارد.
سؤال دوم پژوهش
از دیدگاه معلمها، آیا محدودیت‌های مربوط به عامل انسانی به عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به‌حساب می‌آید؟
از آن‌جایی که داده‌های مربوط به این سؤال از توزیع بهنجاری برخوردار بودند، برای پاسخگویی به این سؤال نیز از آزمون تی تک‌نمونه‌ای استفاده شد. به جدول زیر نگاه کنید:
جدول شماره 2. نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای بر روی میانگین‌های پاسخ‌های آزمودنی‌ها به مؤلفۀ الف (محدودیت انسانی)
|
میانگین مرجع (جامعه): 3 |
متغیر |
|||||
|
سطح اطمینان 95% |
تفاوت میانگین |
سطح معناداری (دو دامنه) |
درجه آزادی |
t |
مؤلفۀ الف (محدودیت انسانی) |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
21/0 |
06/0- |
05/0 |
29/0 |
209 |
88/1 |
|
همان‌گونه که از جدول شماره 2 استنباط می‌شود، مقدار تی به‌دست آمده: 88/1 بادرجه آزادی 209 در یک آزمون دو دامنه از مقدار بحرانی تیِ جدول (57/2) در سطح 01/0 کوچک‌تر است. بنابراین با توجه به نتایج حاصل‌شده، می‌توان گفت که از دیدگاه معلمها، محدودیت‌های مربوط به عامل انسانی به عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به حساب نمی‌آید.
سؤال سوم پژوهش
از دیدگاه معلمها، آیا محدودیت برنامه‌ای به‌عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به‌حساب می‌آید؟
از آن‌جایی که داده‌های مربوط به این سؤال از توزیع بهنجاری برخوردار بودند، برای پاسخگویی به این سؤال نیز از آزمون تیِ تک‌نمونه‌ای استفاده شد. به جدول شمارۀ 3 نگاه کنید:
جدول شماره 3. نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای بر روی میانگین‌های پاسخ‌های آزمودنی ها به مؤلفۀ ب (محدودیت برنامه‌ای)
|
میانگین مرجع (جامعه): 3 |
متغیر |
|||||
|
سطح اطمینان 95% |
تفاوت میانگین |
سطح معناداری (دو دامنه) |
درجه آزادی |
t |
مؤلفه ب (محدودیت برنامه‌ای) |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
88/0 |
59/0 |
77/0 |
00/0 |
209 |
66/7 |
|
همان‌گونه که از جدول شماره 3 استنباط می‌شود، مقدار تی به‌دست آمده: 66/7 بادرجه آزادی 209 در یک آزمون دو دامنه از مقدار بحرانی تی جدول (57/2) در سطح 01/0 بزرگ‌تر است. بنابراین، با توجه به نتایج حاصل شده، می‌توان گفت که از دیدگاه معلمها، محدودیت در برنامه‌ریزی آموزشی به‌عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به‌حساب می‌آید.
سؤال چهارم پژوهش
از دیدگاه معلمها، آیا محدودیت‌های سخت‌افزاری به عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به‌حساب می‌آید؟
از آن‌جایی که داده‌های مربوط به این سؤال از توزیع بهنجاری برخوردار بودند، برای پاسخگویی به این سؤال نیز از آزمون تیِ تک‌نمونه‌ای استفاده شد. به جدول شمارۀ 4 نگاه کنید:
جدول شماره 4. نتایج آزمون تی تک نمونه ای بر روی داده‌های پاسخ‌های آزمودنی‌ها به مؤلفۀ ج (محدودیت‌های سخت افزاری)
|
میانگین مرجع (جامعه): 3 |
متغیر |
|||||
|
سطح اطمینان 95% |
تفاوت میانگین |
سطح معناداری (دو دامنه) |
درجه آزادی |
t |
مؤلفه ج (محدودیت‌های سخت‌افزاری) |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
80/0 |
49/0 |
54/0 |
00/0 |
209 |
56/6 |
|
همان‌گونه که از جدول شماره 4استنباط می‌شود، مقدار تیِ به دست آمده: 56/6 بادرجه آزادی 209 در یک آزمون دو دامنه از مقدار بحرانی تی جدول (57/2) در سطح 01/0 بزرگ‌تر است. بنابراین با توجه به نتایج حاصل شده، می‌توان گفت که از دیدگاه معلمها، محدودیت‌های سخت‌افزاری به عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به‌حساب می‌آید.
سؤال پنجم پژوهش
از نظر معلمها، رتبه‌بندی اولویت هر یک از موانع در مسیر هوشمندسازی مدرسههای غیرانتفاعی شهر همدان، به چه صورتی است؟
برای پاسخگویی به این سؤال از آزمون فریدمن استفاده شده است. ابتدا به جدول شمارۀ 5 نگاه کنید:
جدول شمارۀ 5. مقایسۀ رتبۀ اولویت هر یک از موانع در مسیر هوشمندسازی مدارس غیرانتفاعی شهر همدان
|
نوع مؤلفه |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
رتبه میانگین ها |
رنبه |
|
محدودیت انسانی |
210 |
05/3 |
81/0 |
38/1 |
3 |
|
محدودیت برنامه‌ای |
210 |
77/3 |
86/0 |
38/2 |
1 |
|
محدودیت سخت‌افزاری |
210 |
54/3 |
92/0 |
23/2 |
2 |
در جدول شمارۀ 5 می‌توانیم به مقایسۀ رتبۀ میانگین موانع موجود در مسیر هوشمندسازی مدرسههای غیرانتفاعی شهر همدان بپردازیم. همان‌گونه که می‌بینیم بین رتبۀ میانگین‌های عامل‌های مختلف از نظر معلمها تفاوت وجود دارد، اما آیا این تفاوت از نظر آماری معنادار است؟، به جدول شمارۀ 6 نگاه کنید:
جدول شمارۀ6. مقایسۀ رتبۀ موانع موجود در مسیر هوشمندسازی مدارس غیرانتفاعی همدان
|
تعداد |
210 |
|
خی دو |
65/73 |
|
درجۀ آزادی |
2 |
|
سطح معناداری |
01/0 |
با توجه به نتایج آزمون خی دو فریدمن، می‌بینیم که بین رتبۀ میانگین عامل‌های مختلف چالش‌برانگیز در مسیر هوشمندسازی مدرسههای غیرانتفاعی شهر همدان از نظر معلمها، تفاوت معنادار آماری وجود دارد. زیرا: 01/0>P، 65/73= (210=N، (2) . بنابراین نتیجه می‌گیریم که از نظر آزمودنی‌ها (معلمها)، مانع برنامه‌ریزی آموزشی در رتبه نخستِ موانع در مسیر هوشمندسازی مدارس قرار می‌گیرد و بعد از آن مانع سخت‌افزاری است که در مسیر هوشمندسازی مدرسههای غیرانتفاعی شهر همدان، مانع و محدودیت ایجاد می‌کند.
نتیجه‌گیری و بحث:
یافته اول پژوهش: نتایج نشان داد که از دیدگاه معلم‌های مدارس غیرانتفاعی مدارس ابتدایی شهر همدان، موانعی بر سر راه برنامه‌ریزی برای هوشمندسازی مدرسه‌ها وجود دارد. این نتایج هم‌راستا با برخی یافته‌های سراجی و همکاران (1394)، سلیمی و رمضانی (1394)، عسگری (1388) گرامپ (2009)، توپراکسی (2006)، پورآتشی و موحدمحمدی (1386) و شهباز، زمانی و نصراصفهانی (1386) می‌باشد. نتیجه تحقیق شهباز (1385) نیز نشان داد که از دیدگاه دبیران و مدیران عوامل مختلفی از جمله محدودیت‌های انسانی و زیرساختی به عنوان موانع کاربرد فاوا در مدارس متوسطه اصفهان مطرح می‌باشد. توپراکسی (2006) موانع تلفیق فاوا در مدارس را با توجه به دیدگاه معلمان و مدیران در دوره‌های ابتدایی و متوسطه ترکیه این‌گونه شناسایی کرد: موانع مادی، کمبود ارائه خدمات فنی و کمبود آموزش کارکنان مدرسه در بارۀ فاوا، کمبود تعداد رایانه‌ها، اطلاعات قدیمی و یا کِندبودن روند ارائه اطلاعات به سیستم فاوا و کمبود نرم افزارهای آموزشی.
در تبیین این یافتۀ پژوهشی می‌توان این‌گونه بیان داشت که طرح مدارس هوشمند و هوشمندسازی مدارس دارای تاریخچۀ طولانی‌مدتی نیست و کم‌تر از چهار دهه است که در جهان رونق یافته است. این درحالی است که هوشمندسازی مدارس در ایران سابقه‌ای از این کم‌تر نیز دارد. بنابراین کاملاً مبرهن است که برنامه‌ریزی و اجرای این طرح که در سال‌های آغازین خود به‌سر می‌برد همواره با موانع و مشکلاتی نیز روبهرو باشد. هم چنین در تبیین این یافته می‌توان گفت که شروع و وارد شدن به مبحث جدید علمی و یا یک برنامۀ مشخص و هر فن‌آوری دیگر، همواره امری زمان‌بر است. از سوی دیگر، جامعۀ سنتی ایران همواره از کلاس درس سنتی و از معلمان سنتی بهره‌مند بوده و بیشتر این معلمان نیز از دانش رایانه‌ای اندکی برخوردار بوده‌اند؛ بنابراین، همین موضوع می‌تواند برنامه‌ریزی، اجرا و پیادهسازی مدارس هوشمند را با مشکل مواجه کند.
یافته دوم پژوهش: نتایج نشان داد که از دیدگاه معلمها، محدودیت‌های مربوط به عامل انسانی به عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهرهمدان به‌حساب نمی‌آید. این نتایج هم‌سو با برخی یافته‌های محمودی و همکاران (1387) بود. با این حال، این یافته مغایر با نتایج بررسی‌های دیگر بود؛ برای مثال: سراجی و همکاران (1394)، سلیمی و رمضانی (1394)، عسگری (1388)، هر کدام کمبود نیروی انسانی توان‌مند را به‌عنوان مانعی در راه برنامه‌ریزی برای ایجاد و توسعه مدارس هوشمند معرفی کرده‌اند. همچنین والدز (2005) موانع کاربرد فن‌آوری در فرایند یاددهی– یادگیری در کلاس درس را دانش ناکافی معلمان بیان می‌کند. علاوه بر این‌ها، محمدی و قربان‌زاده مقدم (1383) نیز مهمترین عوامل بازدارنده کاربرد رایانه در نظام آموزشی را آشنا نبودن دبیران در زمینه استفاده از فن‌آوری‌ها و شیوه نادرست ارزشیابی از عملکرد دبیران ذکر کرده‌اند.
در تبیین این یافته می‌توان گفت که برخورداری مدارس از معلمان با تحصیلات عالی و همچنین رویکرد کلی در مورد دانش‌افزایی معلمان از سوی اداره آموزش و پروش باعث شده است که سطح علمی معلمان و مدیران مدارس افزایش یافته و به‌روز شده باشد. از سوی دیگر، رواج شبکه اینترنت در سراسر کشور و دیجیتالی‌شدن بخش‌های بزرگی از جامعه، باعث شده است که سطح اطلاعاتی افراد جامعه (و من‌جمله معلمان) در مورد استفاده از وسایل ارتباط جمعی و استفاده از اینترنت به‌طور کل افزایش یابد. این دانش و اطلاعات در مورد فن‌آوری‌های نوین موجب شده است که دانش رایانه‌ای و استفاده از شبکه‌های اینترنتی که از دانش‌های پیش‌نیاز کارکنان در مدارس هوشمند است، رشد یک‌باره و افزایش قابل ملاحظه‌ای داشته باشد. همه موارد بیان شده باعث شده است که در مسیر برنامه‌ریزی برای هوشمندسازی مدارس کم‌تر با کمبود منابع انسانی آگاه روبهرو شویم.
یافته سوم پژوهش: نتایج نشان داد که از دیدگاه معلمها، محدودیت‌های مربوط به برنامه‌ریزی آموزشی به‌عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به‌حساب می‌آید. این نتایج هم‌سو با برخی یافته‌های سراجی و همکاران (1394)، عسگری (1388)، پورآتشی و موحدمحمدی (1386) و شهباز، زمانی و نصراصفهانی (1386) بود. در پژوهشی گرامپ (2009؛ به نقل از محمودی، 1391) نشان داده شده که یکی از اصلی‌ترین موانع هوشمندسازی مدارس، عدم وجود برنامه‌ای مدون برای اجبار در استفاده از فاوا در مدارس می‌باشد.
در تبیین این یافته پژوهش می‌توان گفت که هوشمندسازی مدارس همانند دیگر فعالیت‌های آموزشی نیازمند برنامه‌ریزی آموزشی دقیق می‌باشد، مدارس هوشمند که عموماً بر بستر شبکه‌های اینترنتی استوار هستند، نیازمند برنامه‌ریزی دقیق‌تر و منسجم‌تری برای اداره و مدیریت هستند. این در حالی است که روند اجرایی، مدیریت و برنامه‌ریزی در این مدارس در کشور ما به‌کُندی پیش می‌رود. همچنین می‌توان این‌گونه استدلال کرد که در مدارس غیرانتفاعی که زیر نظر سازمان اداره آموزش پرورش به فعالت می‌پردازند، روند تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی در این مدارس نسبت به مدارس عادی در برخی از برنامه‌ها به دلیل پاسخگویی به ارگان‌های مختلف اصولاً روند کُندتری را دنبال می‌نماید. از این روی، برنامه‌ریزی و اجرای برنامه‌ها در این مدارس، دربرگرندۀ روند اداری طولانی‌تری است و شامل مدنظر قرار دادن نظرات مختلف است که این امر می‌تواند خود در روند اجرا و پیادهسازی مدارس هوشمند در مدارس غیرانتفاعی مانع و محدودیت ایجاد کند.
یافته چهارم پژوهش: نتایج نشان داد که از دیدگاه معلمها، محدودیت‌های سخت‌افزاری به عنوان مانعی در مسیر هوشمندسازی مدارس ابتدایی شهر همدان به‌حساب می‌آید. این نتایج هم‌سو با نتایج سراجی و همکاران (1394)، سلیمی و رمضانی (1394)، گرامپ (2009)، توپراکسی (2006)، پورآتشی و موحدمحمدی (1386)، است. همچنین، اسلامی (1383) در مقاله‌ای با عنوان «بررسی قابلیت‌های آموزشی اینترنت و نقش فاوا در مدارس شهر تهران»، می‌نویسد که امکانات زیرساختی مانند رایانه و خطوط ارتباطی در این مدارس، در سطح بسیار پایینی قرار دارند. همچنین محمودی و همکاران (1387) در مقاله‌ای نشان می‌دهند که فراهم نبودن زیرساخت‌های مورد نیاز، به عنوان مانعی پیشِ روی هوشمندسازی مدارس محسوب می‌شوند.
در تبیین این یافته پژوهشی می‌توان گفت که یکی از زیرساخت‌های اساسی در مدارس هوشمند، شبکه اینترنت پُرسرعت می‌باشد؛ مبحث اینترنت پُرسرعت به مبحثی کلی‌تر یعنی پهنای باند مربوط می‌شود که متأسفانه در کشور ما به دلیل انحصار واردات پهنای باند در دست چند شرکت است و فضای رقابتی در این مورد وجود ندارد؛ به همین دلیل شرکت‌‌های مذکور با واردات کمِ پهنای باند (350 گیگا‌بایت در ثانیه) همواره سعی در حفظ و افزایش قیمت‌های هزینه استفاده از شبکه اینترنت را دارند (خبرگزاری ایسنا، 1393). حتی این نگرانی باعث شد که رئیس جمهور وقت جناب آقای روحانی نیز در سخنرانی روز فن‌آوری و اطلاعات در سال 1393 به این مورد اشاره کند و نگرانی خود را در این مورد ابراز نماید. از سوی دیگر در مدارس غیرانتفاعی اگرچه هزینه دریافتی نسبت به مدارس عادی بیشتر می‌باشد، اما با توجه به میزان خدماتی که از سوی این مراکز ارائه می‌گردد، هزینه‌های این مدارس نیز بالا می‌رود. بنابراین امر برنامه‌ریزی برای ایجاد و توسعه مدارس هوشمند در مدارس غیرانتفاعی از نظر مالی با مشکلات و موانع بسیار مواجه است. از سوی دیگر نیز می‌توان این‌گونه استدلال کرد که از آن‌جایی که مدارس غیرانتفاعی خصوصی بوده و بیشتر به عنوان یک محل درآمد برای مسئولین این مدارس مدنظر می‌باشد، کم‌تر این مدارس به سوی سرمایه‌گذاری‌های زیرساختی از جمله هوشمندسازی، رغبت دارند.
یافته پنجم پژوهش: نتایج نشان داد که از نظر معلمها بالاترین رتبه در موانع هوشمندسازی به مانع برنامه‌ریزی تعلق دارد و بعد از آن مانع سخت‌افزاری است که در مسیر برنامه‌ریزی برای هوشمندسازی مدارس مانع ایجاد می‌کند. این نتایج هم‌سو با بخشی از نتایج یافته‌های گرامپ (2009؛ به نقل از محمودی، 1391)، پورآتشی و موحدمحمدی (1386) و شهباز، زمانی و نصراصفهانی (1386) می‌باشد. تحقیق شهباز (1385) نیز نشان داد که از دیدگاه دبیران و مدیران نبود برنامه‌ای مدون در مورد اجرای دقیق برنامه هوشمندسازی مدارس و همچنین نبود برنامه‌های آموزشی مناسب برای معلمان و دانش‌آموزان، اجرای این طرح را با مشکل روبهرو می‌سازد. محمودی و همکاران (1387) نیز نشان داده‌اند که نبود برنامه‌ریزی دقیق، چه به‌صورت نبود قوانین و چه به‌صورت نبود برنامه‌های اجرایی، و همچنین نبود زیرساخت‌های سخت‌افزاری، هوشمندسازی مدارس را با محدودیت مواجه ساخته است.
در تببین این یافته پژوهش می‌توان گفت که اگرچه از شرایط اصلی اجرای یک طرح، وجود مواد لازم و ابزار مورد نیاز است، با این حال آن چیز که در این بین مهم‌تر از این موارد به نظر می‌رسد، وجود برنامه‌ای مدون و خوب برای اجرای چنین طرح‌هایی است. روند برنامه‌ریزی و اجرای یک طرح از جمله مشکل‌ترین مباحث است که نیازمند تجربه و مهارت کافی است و همواره این بخش جزء چالش‌انگیز‌ترین مباحث انجام هر طرح و یا پروژه نوآورانه محسوب می‌شود.
محدودیت‌های تحقیق
پیشنهادهای کاربردی
همان‌طور که ملاحظه شد نتایج پژوهش حاضر نشان داد که هوشمندسازی مدارس با موانعی از جمله محدودیت برنامه‌ریزی و و نیز محدودیت سخت‌افزاری روبهرو است، بنابراین با توجه به نتایج حاضر پیشنهاد می‌گردد:
[1]. virtual schools
[2]. smart schools
[3]. electronic learning
[4]. mastery learning
[5]. Jack, Marshall, Pan, & Wei
[6]. UNICCO
[7]. Roschelle, Penuel, & Abrahamson
[8]. Kelmenter
[9]. Pelgrum
[10]. smart whiteboards
[11]. Mumtaz
[12]. Hanizar, Halim, Zain, Luan, & Atan
[13]. Hepp. Hinostrozas & Erenesto
)