ارزیابی کیفیت دوره‌های دکتری مدیریت درایران با استفاده از مدل سیپ

ارزیابی کیفیت دوره­های دکتری مدیریت درایران

با استفاده از مدل سیپ

حمیدرضا یزدانی[1]، کیمیا نوریان[2]، آرزوسلمانی[3]

تاریخ دریافت: 05/04/1396

تاریخ پذیرش: 19/10/1396

چکیده

بر اساس آمار در سال­های اخیر ظرفیت پذیرش دانشجویان در مقطع دکتری در دانشگاه­های ایران با شیب بالایی رو به افزایش گذارده است. این رشد بدون وجود برنامه راهبردی، عواقب کوتاه­ مدت و همچنین بلند مدت ناخوشایندی در پی خواهد داشت. آنچه در برنامه­ریزی آموزشی حائز اهمیت است تداوم و عقلانیت در مسیر اثربخشی و  کارایی و در پاسخ به نیازهای جامعه  است. هدف از پژوهش حاضر، بررسی و ارزیابی کیفیت دوره­­های دکتری بطور اخص در رشته مدیریت و در ایران بوده و در راستای بهبود برنامه­ریزی آموزشی در دوره­های تحصیلات تکمیلی انجام گرفته است. ارزیابی کیفیت بوسیله مدل سیپ و با استفاده از مصاحبه با اساتید، دانشجویان و فارغ التحصیلان و کارشناسان آموزش دوره دکتری مدیریت و تعریف عوامل موثر در کیفیت برنامه دوره دکتری مدیریت از دیدگاه آن­ها صورت گرفت و نتایج حاصله در قالب جدول نهایی ارائه گردیده است. این پژوهش از حیث رویکرد، مبتنی بر پارادایم تفسیری و از حیث روش، در زمره تحقیقات کیفی می­باشد. نتایج حاصله در چارچوب مدل سیپ طبقه بندی گردید. فاکتورهای زمینه­ای استخراج شده شامل دستورالعمل­های ارتقای کیفی دوره و کاهش وابستگی مالی دانشگاه­ها، فاکتورهای دروندادی شامل، منابع علمی و فیزیکی و رفاهی، تخصص و تجربه و دانش اساتید دوره،  تناسب سرفصل دروس،  فاکتورهای فرآیندی شامل تحول ساختاری و اداری و نیز ارتقا علمی دانشجویان و اساتید و فاکتورهای بروندادی شامل مهارت­های پژوهشی، مهارت در تدریس، دانش کاربردی و مهارت در صنعت و خود ارزیابی فارغ التحصیلان می­باشند.

کلید واژه­ها: دوره دکتری مدیریت، کیفیت، مدل سیپ، نظریه داده بنیاد، برنامه­ریزی آموزشی

مقدمه

با توجه به رشد چشم­گیر و بی­رویه پذیرش دوره­های PhD علی­الخصوص در گرایش­های متعدد از رشته پر متقاضی چون مدیریت، در سالهای اخیر و بدون توجه به امکانات زمینه­ای موجود در سطح دانشگاهها و موسسات ارائه دهنده تحصیلات تکمیلی در کشور، یکی از چالش­های عمده پیش­رو، نزول سطح کیفی دوره­ها و دانشجویان و در نتیجه بوجود آمدن مشکلاتی در زمینه نیروی متخصص خارج شده از این موسسات و دانشگاه­ها خواهد بود. قرار گرفتن فارغ­التحصیلان ناکارآمد دوره دکتری در سطوح تصمیم­گیری منجر به بروز مشکلات جدی در حوزه­های مختلف تخصصی خواهد شد. پر واضح است افزایش در تعداد ورودی دوره­های دکتری نیاز به برنامه­ریزی­های آموزشی زیر­ساختی و بلند مدت، میان مدت و کوتاه مدت داشته که در برخی موارد به کلی نادیده گرفته شده است. از طرفی سنجشی برای نیاز جامعه به تعداد خروجی فارغ­التحصیل دوره دکتری انجام نمی­گیرد و رشد بدون برنامه در تعداد، فارغ از ایجاد زمینه اشتغال متناسب، مشکلات فراوانی را در پی خواهد داشت.

طبق نظر خبرگان عدم وجود فرصت اشتغال متناسب خود موجب افزایش انگیزه افراد جامعه در ادامه تحصیل و ورود به سطوح بالاتر می­باشد، که نه در جهت تولید علم بلکه صِرف مدرک گرایی خواهد بود. از سوی دیگر زمانی که دولت­ها برنامه مدونی برای جوانان جامعه تدوین نکرده باشند به منظور ایجاد سرگرمی و جلوگیری از طغیان آنها، از این هجوم به سمت مدرک­گرایی استقبال می­گردد و در این مسیر ناگزیرکیفیت فدای کمیت خواهد گردید. همچنین عدم توجه به وجود اساتیدِ به حد کفایت متخصص و متبحر و نیز تجهیزات کافی، بر کاهش کیفیت این دوره­ها دامن می­زند. موضوع حائز اهمیت دیگر پذیرش غیر اصولی در برخی از دانشگاه­ها، بمنظور تامین مالی، بدون توجه به امکانات موجود و سطح علمی دانشجویان پذیرش شده است.

اساتید دوره دکتری به این موضوع اشاره دارند که بدون وجود زیرساخت کتابخانه، سایت ساده اینترنت و از همه مهم­تر، وجود استاد کافی برای راهنمایی این تعداد دانشجو، پذیرش دانشجوی دکتری به افزایش سطح علمی و پژوهشی دانشگاه ها منجر نخواهد شد. یکی از مهم‌ترین مشکلات افزایش ظرفیت پذیرش دانشجو در مقطع دکترا که صدای گلایه بسیاری، از جمله دانشجویان را بلند کرده تحت تاثیر قرار گرفتن کیفیت آموزش به دنبال افزایش تعداد دانشجویان حاضر در کلاس‌های درس است که اصول و اهداف مقطع علمی چون دکتری را زیر سوال خواهد برد.

بر اساس آمار منتشر شده توسط موسسه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی، تعداد دانشجویان در مقطع دکتری در سال تحصیلی 92-1393، با رشد 0.8 درصدی نسبت به سال قبلی خود روبرو بوده است. این در حالیست که در سال تحصیلی فوق­الذکر تعداد اعضای هیات علمی حاکی از عدم تناسب منطقی و آماری در رشد پذیرش دانشجویان مقطع دکتری و ظرفیت علمی موجود دارد.

هر برنامه آموزشی و پرورشی، هم عناصر کمیتی (تعداد دانشجویان، تعداد اساتید مورد نیاز در تخصص­های مختلف، رشته­های مورد نیاز، تجهیزات و امکانات مورد نیاز و ...) را در بر می­گیرد و هم اجزای کیفیتی (اهداف و مقاصد آموزشی، محتوای آموزشی و پژوهشی، ارتقای سطح علمی اساتید و دانشجویان و ...) که در برنامه ریزی باید به هر دو توجه شود. در ادامه مباحث مطرح شده هدف از پژوهش حاضر، بررسی و ارزیابی کیفیت دوره­­های دکتری مدیریت در ایران می­باشد. این امر با دغدغه جلوگیری از کاهش کیفیت روز افزون در برنامه­های دکتری مدیریت دانشگاه­ها و نگاه و توجه بیشتر بر اهداف متعالی و تاثیرات نیروی متخصص تربیت شده بر پیشرفت دانش در حوزه مدیریت درسطح کشور انجام گرفته است. نتایج پژوهش حاضر عناصر کمی و کیفی برنامه­ریزی آموزشی لازم جهت بهبود کیفیت دوره­های دکتری را در قالب 4 بعد به نمایش می­گذارد. ارزیابی کیفیت بوسیله مدل سیپ^[4] و با استفاده از مصاحبه با اساتید دوره دکتری مدیریت و تعریف عوامل موثر در کیفیت برنامه دوره دکتری مدیریت از دیدگاه آن­ها صورت خواهد گرفت. سوالی که در ادامه به آن اشاره شده راهنمای پژوهش حاضر خواهد بود:

 زمینه ها، دروندادها، فرآیندو بروندادهای لازم برای دست یافتن به دوره دکتری با کیفیت قابل قبول، در رشته مدیریت چه مواردی را شامل می شوند؟

ادبیات پژوهش :

دوره دکتری مدیریت

دوره دکتری بر اساس تعریف در آئینامه اجرایی وزارت علوم، بالاترین دوره تحصیلی آموزش عالی است که به اعطای مدرک تحصیلی می انجامد و رسالت آن تربیت افرادی است که با نوآوری درزمینه های مختلف علوم وفناوری در رفع نیازهای کشور وگسترش مرزهای دانش موثر باشند و به دو شیوه «آموزشی– پژوهشی» و «پژوهشی» اجرا می­شود. مجموعه­ای هماهنگ، از فعالیت­های آموزشی و پژوهشی است و هدف آن تربیت افرادی است که با احاطه یافتن به آثار علمی در یک زمینه خاص و آشنا شدن با روش­های پیشرفته تحقیق و دستیابی به جدیدترین مبانی آموزش و پژوهشی، بتوانند با نوآوری در زمینه­های علمی و تحقیقی، در رفع نیازهای کشور و گسترش مرزهای دانش، در رشته تخصصی خود، موثر بوده و به تازه­هایی در جهان دانش دست یابند. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که کیفیت برنامه دوره دکتری، وابسته به میزان موفقیت برنامه در دستیابی به اهدافش می­باشد.

با توجه به قرارگیری دانش­آموختگان در رشته مدیریت بر راس سازمان­ها تاثیر تصمیمات، میزان دانش، مهارت و تعهد دانش­آموخته تاثیر مستقیم و غیر قابل چشم­پوشی بر رشد کشور و آینده­ی آن خواهد داشت.

احراز شرایط عمومی ورود به آموزش عالی شامل، داشتن مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد یا دکتری حرفه­ای که حسب مورد به تایید وزارت علوم تحقیقات و فناوری یا وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی رسیده باشد و احراز صلاحیت علمی برای ورود به رشته مورد نظر، همچنین احراز توانایی در زبان خارجی از الزامات ورود به این مقطع می باشند. داوطلب پس از دریافت پذیرش از موسسه و نام­نویسی در دوره دکتری، دانشجوی دوره دکتری نامیده می­شود. مجموع واحدهای دوره دکتری در دانشگاه­های دولتی ایران، در رشته­های مدیریت، 36 واحد است که با شیوه آموزشی 12تا 18واحد آن واحدهای درسی و 18 تا 24 واحد آن مربوط به رساله است. و با شیوه پژوهش 2 تا 8 واحد آن واحدهای درسی و 28 تا 33 واحدآن مربوط به رساله است که در برنامه درسی مصوب هر رشته تعیین می­شود.

کیفیت دوره های دکتری

کیفیت دوره دکتری بوسیله موفقیت آن در تربیت محققانی مستقل مشخص می­شود. برنامه دکتری با کیفیت قابل قبول، باید به گونه­ای طراحی شده باشد که منابع مختلف را، به منظور توسعه­ی مهارت­های مورد نیاز جهت تبدیل شدن به محققان، معلمان و رهبرانی اثربخش، در اختیار دانشجویان قرار دهد (کان^[5] و همکاران، 2014).  درجات دکتری همیشه مورد پرسش و چالش و انتقاد قرار گرفته­اند (کلارک، هارتنت و بیرد،^[6] 1976؛ کنراد و بلکبرن^[7]، 1985؛ کنراد و پرت^[8]، 1985؛ دیویس، فیت و مورل^[9]، 1991؛ گامپورت^[10]، 1994؛ هاورت^[11]، 1996؛ کیرکوود^[12]، 1985؛ نوبل^[13]، 1994؛ روز و اندرسون^[14]، 1970؛ استارک و لوتر^[15]، 1980). ولی علی رغم وجود این انتقادات، مطالعه درباره کیفیت دوره دکتری به شکلی گسترده مورد توجه قرار نگرفته است. همزمان با گسترش و افزایش و تنوع دوره­های دکتری، باید کیفیت این دوره­ها نیز مورد توجه قرار گیرد. با توجه به رشد سریع تحصیلات در مقطع دکتری و اهمیت کیفیت آن اندرسون^[16] (2000) بر نیاز به استانداردهای مناسب برای این دوره­ها تاکید دارد.

درک اعضای هیات علمی از کیفیت برنامه دارای اهمیت می­باشد. زیرا آن­ها کاملا درگیر در برنامه می­باشند (فنسلر^[17]، 2000). بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه کیفیت برنامه­های مقاطع دکتری، عوامل موثر بر کیفیت دوره­های دکتری مدیریت از موارد متعددی در جهات گوناگون تاثیر می پذیرند. از آن جمله ویژگی های فردی دانشجوی پذیرفته شده، چون خلاقیت و هوش، سوابق تحصیلی و شرایط روحی و روانی و ...؛ ویژگی های مدرس و اعضای هیات علمی بعنوان منتقل کننده دانش، از قبیل روش تدریس، میزان مسئولیت پذیری، تجربه و غیره می­باشد. همچنین نباید از اهمیت توجه به اشتغالات موازی اساتید و اعضای هیات­علمی که از دغدغه تامین معیشت نشات گرفته و مانعی در برابر صرف زمان کافی بر امور پژوهشی و یا بروز رسانی دانش می­باشند، چشم­پوشی کرد. امکانات و منابع فیزیکی و غیر فیزیکی شامل کتابخانه، سایت، آزمایشگاه و سایر امکانات رفاهی  تاثیرگذار در کیفیت برنامه می­باشد. طراحی برنامه آموزشی نیز می­بایست به گونه­ای کاربردی­، به روز و با کیفیت قابل قبول و جذاب و انگیزاننده انجام گیرد.

از دیگر موارد موثر بر کیفیت برنامه­های دوره دکتری عواملی مانند، میزان همکاری بین دانشجویان و اساتید در روند انجام تحقیقات و وجود هماهنگی­های لازم جهت انجام امور پژوهشی بین دانشکده­ها، حس همکاری بین کارکنان و نیز تناسب بین پژوهش­های انجام گرفته با نیازهای صنعت و جامعه و همچنین حمایت­های شایان دولتی و صنایع مرتبط از طرحهای پژوهشی، برگزاری سمینار و همایش­های دانش افزا و نه صرفاً نمایشی و همچنین تخصیص بودجه تحقیقاتی برای انجام پژوهش­های اثربخش و کارا می­باشند.

برنامه­ ریزی آموزشی

برنامه آموزشی طرح کلی برای یک فعالیت آموزشی است. این برنامه می­تواند یک دوره یک ساعته، یک روزه، یک هفته­ای و یا یک ساله یا بیشتر باشد . طرح­ریزی یک دوره آموزشی، فرآیندی است که طی آن در مورد نیازهای آموزشی تصمیم­گیری می­شود، اهداف آموزشی مشخص می­گردد، محتوای آموزشی شناسایی یا تهیه می­شود، روش­های آموزشی انتخاب، وسایل آموزشی تعیین و روش ارزیابی فراگیران مشخص می گردد.

مطالعات پیشین در زمینه ارزیابی کیفیت دوره دکتری

مطالعه ریموند هاجز^[18] (1924) جزو اولین مطالعات در حوزه کیفیت در برنامه­های آموزش عالی می­باشد. قصد او ارائه برنامه­ای با کیفیت بالا برای ارائه به افراد رده بالا و علاقمند به پیگیری دوره­های دکتری بوده است (کارتر^[19]، 1996؛ کنراد و بلکبرن، 1985؛ هاورت، 1996؛ تن^[20]، 1986). در این پژوهش افراد خبره به برنامه­های دکتری امتیاز داده و بر اساس این امتیازات 38 دانشگاه­ در یک محدوده جغرافیایی رتبه­بندی شدند (لارنس و گرین^[21]، 1980: 4). امتیازاتی که این افراد خبره به برنامه­ ها تخصیص می­دادند تنها بر اساس چند متغیر اندک بود. تا سال 1970 چند پژوهش مشابه، در طیفی گسترده­تر صورت گرفت. پژوهشگران بسیاری معتقدند که این روش کیفیت را مشخص نمی­کند و به کیفیت به عنوان یک موضوع سلسله مراتبی نگاه شده و رتبه­بندی فقط بر اساس شهرت صورت می­گیرد (فنسلر، 2000).

در پژوهش­های بعد کیفیت به عنوان متغیری چند بعدی در نظر گرفته شد که برای سنجش آن می­باید از ابعاد و شاخص­های مختلف کمک گرفت. در پژوهش­های موجود در این حوزه، به کیفیت هم به شکل کمی و هم کیفی نگاه شده. در نگاه کمی، کیفیت به عنوان موضوعی عینی در نظر گرفته می­شود که برای سنجش آن باید از شاخص­های عینی و ثابت استفاده شود. در دیدگاه کیفی، کیفیت به عنوان موضوعی چند بعدی و ذهنی در نظر گرفته می­شود که افراد درگیر در برنامه، آن را تعریف خواهند کرد. در مورد کیفیت برنامه­های دکتری چندین پژوهش کمی و کیفی در کشورهای مختلف انجام گرفته­اند که به آنها اشاره خواهد شد.

پژوهش جرمین^[22] و همکاران در سال 1994 جهت ارزیابی کیفیت دوره­های دکتری پرستاری در دانشگاه پنسیلوانیای آمریکا شاخص­هایی ارائه کردند. از جمله این شاخص­ها می­توان به ویژگی­های ساختار، منابع و محیط، سیاست­ها، برنامه درسی، اساتید و دانشجویان نام برد. در سال 2000، فنسلر پژوهشی به منظور مشخص کردن کیفیت در دوره­های دکتری زیست­شناسی انجام داد. فنسلر جهت تعریف کیفیت از نظریه داده­بنیاد استفاده کرده و کیفیت را از نقطه نظر اعضای هیات علمی تعریف می­کند. معیارهایی که او برای تعریف و ارزیابی کیفیت استخراج کرد شامل مواردی از قبیل اساتید با بهره­وری بالا، کیفیت دانشجویان، انتشارات دانشجویان، ارزیابی برنامه و ... می­باشد که تمامی این موارد با شاخص­هایی مشخص می­شوند.

 ویلسون^[23] (2002) کیفیت را با کارهای منتشر شده می­سنجد در سال 2006، کیم^[24] و همکاران معیار، استاندارد و شاخص­هایی جهانی برای برنامه­های دکتری پرستاری ارائه کردند. در این پژوهش تجربیات چند کشور مانند آمریکا، کانادا، انگلستان، برزیل از کیفیت دوره­های دکتری بررسی شده و سپس معیارهایی جهانی تعریف شده­اند مانند کیفیت اساتید و دانشجویان، برنامه درسی، ساختار و محیط، منابع انسانی.

هرینگتون^[25]و همکاران (2013)، برنامه دکتری خدمات اجتماعی را مورد مطالعه قرار داده و دستورالعمل و راهنمایی برای مشخص کردن کیفیت در این دوره تعریف نمودند. در این پژوهش به مهارت­ها و تخصص­های مورد نیاز فارغ­التحصیلان اشاره شده است. بیلر^[26] و همکاران (2014) مطالعه­ای درباره کیفیت دوره دکتری روانشناسی صنعتی- سازمانی در آمریکا انجام دادند و بر اساس  شاخص­های مختلف مرتبط با بهره­وری کیفیت دانشگاه­ها را سنجیده و رتبه­بندی­هایی برای آن­ها ارائه داده­اند. کان و همکاران (2014) استراتژی­هایی برای برنامه موفق دکتری پرستاری معرفی می­کنند. استراتژی ها مرتبط با حوزه­های مختلف از جمله موضوع پایان­نامه، مهارت­های مورد نیاز، انتشارات و ... شکل گرفته­اند.

 پریساکاریو و ویلسا^[27] پژوهشی در سال 2015 در رومانی انجام داده و از دیدگاه دانشجویان دکتری کیفیت برنامه دکتری را سنجیده­اند و شاخص­هایی از جمله قوانین روشن برای پذیرش، نظارت سیستماتیک بر دانشجویان، رضایت دانشجویان، محیط و زیرساخت، ارتقای علمی اساتید ارائه کردند.

اخلاقی و همکاران (1390) کیفیت برنامه­های آموزشی در آموزش عالی را در چهار دانشگاه علوم پزشکی مورد بررسی قرار داده­اند. شاخص­های کیفیت در پرسشنامه­­ای در اختیار پنج زیر جامعه­ی مدیران گروه، استادان، دانشجویان، دانش آموختگان و مسؤولان کتابخانه قرار گرفته و بوسیله تحلیل نتایج به دانشگاه­ها امتیاز تخصیص داده شده­است. شاخص­هایی که در این پژوهش مورد ارزیابی قرار گرفته­اند شامل دانشجویان، اساتید، برنامه درسی، امکانات، ویژگی­های دانش­آموختگان و ... می­باشد.

استانداردهای دوره­های دکتری و نمونه­هایی موفق از جهان

به عنوان نمونه ای موفق می توان از امریکا نام برد، برای مثال در یکی از نهادهای ارزیابی اعتبار سنجی آمریکا میدل استیت^[28] 14 استاندارد را مورد استفاده قرار می گیرد و همانطور که قابل مشاهده است شامل درونداد، فرآیند و برونداد می­باشند.  (بازرگان،1394).

1) ماموریت، هدف­های کلی و هدف­های ویژه واحد سازمانی آموزش عالی 2) برنامه ریزی، تخصیص منابع، چگونگی بازنگری فعالیت سازمانی 3) منابع سازمانی 4) رهبری و زمامداری امور 5) امور پشتیبانی و اداری 6) به هم تنیدگی و تمامیت فعالیت­ها 7) ارزیابی و بازخورد فعالیت­ها 8) چگونگی پذیرش دانشجویان 9) خدمات رفاهی و پشتیبانی دانشجویان 10) هیات علمی 11) دوره ها و برنامه های آموزشی مورد اجرا 12) آموزش همگانی 13) سایر فعالیت­های آموزشی مرتبط 14) ارزشیابی یادگیری دانشجویان

و بر اساس استانداردهای کشورهای اروپایی ^[29] ENQA:

استانداردهای ارزیابی درونی: 

1) خطی­مشی­ها و رویه­های ارزیابی کیفیت 2) تصویب، نظارت و ارزیابی دوره­ای برنامه­ها و پاداش­های دوره دکتری 3) ارزیابی دانشجویان 4) کیفیت اعضاء هیات علمی 5) منابع یادگیری و حمایت دانشجویان 6) سیستم اطلاعاتی 7) اطلاعات عمومی

استانداردهای اروپا برای تضمین کیفیت درونی

1) بهره گیری از رویه­های ارزیابی کیفیت درونی 2) توسعه فرآیندهای تضمین کیفیت بیرونی 3) معیارهایی برای تصمیم­گیری 4) فرآیندهای مبتنی بر هدف 5) گزارش­دهی 6) رویه­های قابل پیگیری 7) بررسی­های دوره­ای 8) تحلیلی­های سیستم - گسترده

استانداردهای اروپایی برای تضمین کیفیت بیرونی:

1) بهره گیری از رویه های تضمین کیفیت بیرونی 2) مجوزهای رسمی 3) فعالیت­ها 4) منابع 5) بیانیه ماموریت 6) استقلال 7) معیارها و فرآیندهای  تضمین کیفیت بیرونی مورد استفاده سازمان عامل تضمین کیفیت 8)رویه های پاسخگویی^[30]

و به عنوان مورد موفق دیگر می توان از استرالیا نام برد با 5 استاندارد:

1) استانداردهای مرتبط با عرضه کنندگان آموزش عالی (دانشگاهها و موسسات) 2) استانداردهای مرتبط با مدارک تحصیلی 3) استانداردهای مرتبط با یاددهی-یادگیری 4) استانداردهای مربوط به پژوهش 5) استانداردهای مرتبط با اطلاع­رسانی درباره مشخصات دوره­ها و برنامه­های مورد عرضه (بازرگان،.1394)

ارزیابی کیفیت برنامه دوره دکتری مدیریت

از سال 1924 ارزیابی دوره­های دکتری با استفاده از سه روش صورت گرفت: الف) مطالعات اعتباری^[31] که در آن­ها افراد خبره کیفیت برنامه را مورد قضاوت قرار می­دهند، ب) ارزیابی ­های کمی که در آن­ها محقق تصمیم می­گیرد که چه شاخص­هایی جهت ارزیابی کیفیت باید مورد توجه قرار گیرد ج) ارزیابی­های کیفی که به منظور فهم تعریف کیفیت از نقطه نظر افراد درگیر در برنامه انجام می­گیرد (فنسلر، 2000). سنجش کیفیت برنامه دکتری از این جهت دارای اهمیت می­باشد که اطلاعاتی را جهت کمک به ارتقای محیط تحقیقاتی فراهم می­سازد (بیلر و همکاران، 2014).

بر پایه تحقیقات رالف تایلر^[32]یک برنامه آموزشی باید حول هدف­های آموزشی مشخص شده تدوین یابد و قضاوت در مورد موفقیت یا عدم موفقیت برنامه باید با توجه به میزان موفقیت فراگیران در رسیدن به هدف­های تعیین شده برای برنامه انجام پذیرد. از دیدگاه تایلر، ارزشیابی همان عمل مقایسه هدفها و عملکرد برنامه است و در واقع برنامه می­بایست رفتارهایی که انتظار می رود از عملگران مشاهده شود را مشخص کند. در فرهنگ روانشناسی آرتورربر^[33]، در معنی عام ارزشیابی را تعیین ارزش یا اهمیت آن چیز دانسته و در معنای خاص­تر، تعیین میزان موفقیت آن برنامه می­داند که رسیدن به اهداف اولیه آن است. از دیدگاه کرونباخ تعیین موفقیت یا عدم موفقیت یک برنامه آموزشی فقط از طریق جمع­آوری اطلاعات در موقعیت­های واقعی یاددهی – یادگیری انجام می­گیرد. استافل بیم^[34] و شینک در کتاب ارزشیابی نظام­دار می­گویند ارزشیابی عبارتست از فرآیند تعیین، دستیابی و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح­ها، اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم­گیری، پاسخگویی به نیازها و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی؛ با توجه به تعریف ارائه شده، جنبه­های کلیدی یک برنامه آموزشی که باید مورد سنجش قرار گیرند و نوع ارزشیابی لازم برای هر یک از این جنبه ها عبارتند از: تعیین هدفهای برنامه توسط ارزشیابی زمینه؛ تهیه طرح مناسب برای رسیدن به هدف­ها توسط ارزشیابی درونداد؛ اجرای طرح تهیه شده توسط فراگرد؛ و بررسی محصول یا بازده برنامه توسط ارزشیابی برون­داد؛

 در راستای ارزیابی کیفیت دوره­های دکتری می­توان از الگوهایی جهت ارزیابی کیفیت بهره گرفت. در سال 1971 استافل بیم^[35] الگویی دارای چهار حوزه بررسی (زمینه، درونداد، فرآیند، برونداد) معروف به سیپ معرفی کرد که الگویی موثر جهت ارزیابی کیفیت دوره­های آموزشی و تحصیلی می­باشد. باتوجه به موضوع  مورد بررسی حاضر، چارچوب این پژوهش بر اساس الگوی سیپ شکل گرفته است. مدل سیپ بر اساس یادگیری و عمل می­باشد یعنی تلاش مستمر در جهت تشخیص و تصحیح اشکالات در روند عملیات ارزیابی برای ایجاد و آزمون فرآیندهای جدید مورد نیاز برای نگهداری و هماهنگی خصوصاً در مورد عملیات­هایی که در آن­ها کارایی مورد توجه است.

این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و فرآیند تعیین کردن و به دست آوردن در آن ارزشیابی عبارتست از فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج، به منظور هدایت تصمیم­گیری، پاسخگویی به نیازها و درک بیشتر از آن­ها. مدل ارزیابی بر اساس چارچوب سیپ شامل موارد زیر است:

1. زمینه^[36]: از آن برای تصمیم­گیری­هایی در جهت طراحی برنامه­های آتی، نیاز سنجی و تعیین اهداف برنامه، بهره برده می­شود.
2. درون­داد^[37]: برای ارائه­ی تصمیم­های ساختاری، مشخص کردن منابع در دسترس و استراتژی­های جایگزینی که برای برنامه می­بایست مد نظر قرار گیرد استفاده می­شود و طرحی که بیشترین پتانسیل را جهت رفع نیازهایی که  طراحی فرآیند برنامه را تسهیل می­نماید، مشخص می­کند.
3. فرآیند^[38]: برای ارائه تصمیمات اجرایی و چگونگی اجرای طرح به بهترین شکل ممکن به کار می­رود، و اینکه چه موانعی موفقیت طرح را تهدید می­کند؟ و چه بازنگری­هایی مورد نیاز است؟ هنگامی  این  سوالات پاسخ داده شدند، می­توان روندها را مورد نظارت، کنترل و بهبود قرار داد.
4. برون­داد^[39]:  برای ارائه تصمیمات جهت بازنگری مورد استفاده قرار می­گیرد. پاسخ به سوالات: "چه نتایجی حاصل شده است؟" و "تا چه اندازه نیازها به شکلی مناسب پاسخ داده شده­اند؟ و "انجام چه اقداماتی در صورت منحرف شدن برنامه از مسیر اصلی خود لازم است"؛ این سوالات برای قضاوت دست­یافته­ها حائز اهمیت می­باشند. (میزیکاسی^[40]، 2006)

در ادامه شاخص­های گردآوری شده از ادبیات موجود بر اساس مدل سیپ طبقه­بندی و توضیح داده می­شود:

• زمینه: در این بخش در راستای نیازسنجی و تعیین اهداف، شاخصه­هایی برای ارزیابی کیفیت دوره معرفی می­گردد. برنامه تنظیم شده توسط دانشگاه می­بایست در راستای اهداف نهایی رشته بوده (جرمین و همکاران، 1994) و چون این برنامه بر پایه ماموریت دانشگاه تعریف می­شود بنابراین، تعریف ماموریتی مناسب (کیم^[41]و همکاران، 2006) در جهت داشتن یک برنامه خوب بسیار حائز اهمیت است. برنامه باید به گونه­ای تنظیم شده باشد که خدمات علمی مورد نیاز جامعه را فراهم ساخته و نیروی انسانی متخصص تربیت کند (فائزه اخلاقی و همکاران، 1390). همچنین باید قوانین رسمی و شفاف جهت پذیرش و ورود دانشجوی خوب و اثربخش به دوره وجود داشته باشد (سدلر^[42]، 2012). تعاریف از اثر بخشی دانشجو بسیار وابسته به شرایط محیطی و حوزه عمل در آن است و نقطه مشترک در بین تمامی آن­ها، شناخت درست از نقاط قوت و بهره­گیری از آنها در راستای پاسخ به نیازهای از پیش تعریف شده و اهداف برنامه­ریزی شده می­باشد. محیط دانشگاه نیز می­بایست حامی دانشجو بمنظور یادگیری بهتر بوده و پژوهش و تحصیل دانشجویان را تسهیل کند (کیم و همکاران، 2006).
• درونداد: در این بخش به توصیف شرایط و عوامل تاثیرگذار و منابع مورد نیاز در طراحی برنامه در جهت دستیابی به اهداف پرداخته می­شود. تنظیم منطقی و دارای ثبات درونی برنامه­های  درسی و سرفصل­ها، متناسب با اهداف رشته و  تحت نظر افراد خبره از موارد موثر بر افزایش کیفیت برنامه­های دکتری هستند (جرمینو همکاران، 1994). ثبات درونی مستلزم آنست که هر ورودی مشخص تعداد محدود و مشخصی خروجی تولید کند. تغییرات ناچیز محیطی تاثیر چشم­گیر بر آن نگذارد و هدفمند تعریف شده باشد، از طرفی افرادی که تاثیر مستقیم بر تصمیم­گیری در آن دارند باید مهارت و تجربه کافی را داشته باشند و اصطلاحاً کارآزموده باشند و توانایی تحلیل بازخورد های منفی و نقاط ضعف احتمالی برنامه را در طول تدوین و اجرا داشته باشند.

انتصاب اساتید می­بایست با توجه به دانش (سدلر، 2012) و سوابق آموزشی و پژوهشی قابل قبول آن­ها برای مقطع دکتری و متناسب با رسالت و اهداف از پیش تعیین شده دانشگاه باشد (کیم و همکاران، 2006). این پیشینه از طریق مقالات علمی و کاربردی در مجلات معتبر و بررسی کیفی کتب تالیفی و ترجمه و ... از اساتید مورد بررسی قرار می­گیرند. همچنین تعداد کافی اساتید بکار گرفته شده جهت نظارت درخور بر دانشجویان و از طرفی دیگر تعداد کافی کارمندان جهت پشتیبانی از برنامه، مورد نیاز است (کیم و همکاران، 2006). تراکم بیش از اندازه دانشجویان در مقابل تعداد ناکافی اساتید کارآزموده نه تنها از بازدهی که از انتقال صحیح و به حد کفایت اطلاعات کاسته و ضمن ایجاد خستگی و فرسودگی، از کنترل مناسب اساتید بر عملکرد دانشجویان نیز خواهد کاست از سویی دیگر تعداد نامتناسب و پایین کارمندان پشتیبانی و اداری باعث کندی انجام فعالیت­ها و هدر رفت انرژی و سرمایه مالی و فکری شده و نیز حس ناامیدی و بی­انگیزگی را علی­الخصوص در امور پژوهشی به دانشجویان واساتید القا می­کند.

سنجش درست سطح علمی (جرمین و همکاران، 1994) و آشنایی کافی به زبان مرجع رشته مورد نظر برای پذیرش دانشجویان ورودی به دوره­ها لازم است (هرینگتون^[43]و همکاران، 2013) . برگزاری آزمون­های استاندارد برای ارزیابی توانایی­های ذهنی و هوشی (کیم و همکاران، 2006)و  بررسی دقیق و صحیح پیشینه آموزشی و پژوهشی (هرمن^[44]و همکاران، 2014) دانشجویان از دیگر عوامل تاثیرگذار است. پر واضح است که پذیرش دانشجویان در مقطع دکتری با هدف افزایش محسوس و معنی­دار در سطح پژوهشی در رشته مورد نظر انجام می­گیرد و مهارت­های فنی و تجربه­های اجرایی برای پشتیبانی از انجام پژوهش­های کارکردی در کنار سطح متناسب از دانش تئوری بسیار با اهمیت است و ضعف دانشجو در هر کدام از این موارد و یا عدم تسلط کافی به زبان مرجع باعث کندی یا عدم موفقیت در اهداف از پیش تعیین شده اجرایی و پژوهشی در مقاطع دکتری بوده و تاثیر مستقیمی بر سطح تصمیمات اتخاذ شده توسط این افراد در آینده شغلی احتمالی و پیش­بینی شده برای فرد دارد، این ارزشیابی باید کاملا بی طرفانه و عادلانه بدون سوگیری و فارغ از تعصبات انجام گیرد. تمامی این موارد از عوامل شکست برنامه و اهداف تعریف شده در مقطع دکتری خواهد بود.

در نظر گرفتن انگیزه ورود دانشجویان به مقطع دکتری بر سطح کیفی آن موثر می­باشد (هرمن و همکاران، 2014). قطعاً سطح کیفی عملکرد پژوهشی فردی که با انگیزه­های علمی و پژوهشی و به صِرف علاقمندی با پیشینه علمی متناسب وارد این مقطع می­شود تفاوت معناداری با فردی خواهد داشت که با انگیزه­های مالی، ارتقای شغلی و یا مدرک­گرایی و ... وارد این مقطع می­شوند، این فاکتور نیز می­بایست از نکات قابل توجه در هنگام ارزیابی علمی دانشجو برای ورود به این مقطع مد نظر قرار گیرد.

از دیگر دروندادهای سیستم ارزیابی کیفیت دکتری می­توان به ارائه اطلاعات کافی به دانشجویان درباره رشته و فرصت­های شغلی احتمالی آینده (کیم و همکاران، 2006) و منابع و امکانات در دسترس دانشجویان اشاره داشت همچون امکانات رفاهی مناسب، اینترنت با سرعت قابل قبول و کتابخانه با امکانات کافی،کمک هزینه­های تحصیلی، خدمات بهداشتی با کیفیت و منابعی جهت افزایش مهارت­های لازم بدون نیاز به پرداخت هزینه اضافی (کیم و همکاران، 2006؛ هرینگتون و همکاران، 2013).

• فرآیند: در این بخش بدنبال دستیابی به خروجی­های با کیفیت از دوره، بوسیله تعریف فرآیندهای متناسب هستیم. هدف ارائه طرح­هایی برای پیاده­سازی برنامه به بهترین شکل ممکن می­باشد. فعال بودن اساتید در جنبه­های پژوهشی و تخصصی و حرفه­ای و تعهد بالای آن­ها به برنامه دوره دکتری و اهمیت قائل شدن برای توسعه حرفه­ای دانشجویان (جرمین و همکاران، 1994) و نیز بروز بودن دانش اساتید (پریساکاریو و ویلسا ، 2015) از عوامل موثر در این حوزه است. اطلاعات و دانش دریافتی دانشجویان، همچنین پژوهش­های انجام گرفته می­بایست کاربردی و حرفه­ای و در جهت ارتقاء سطح دانش ملی و با توجه به نیازها وکمبودها با نیم نگاهی بر پیشرفت­ها و دورنمای تعریف شده در حوزه مورد بررسی در سطح بین­المللی صورت پذیرد. نظارت سیستماتیک بر ظرفیت و پیشرفتدانشجویان (پریساکاریو و ویلسا، 2015) و ارزیابی صحیح و مستمر (سدلر، 2012) آنها در کنار حفظ استقلال نسبی دانشجو در انجام تحقیقات و پژوهش­ها (هرمن و همکاران، 2014) از الزامات این حوزه است زیرا کنترل بیش از اندازه دید نوآورانه و خلاقانه دانشجو را از بین برده و سوگیری­های تحمیلی، انگیزه را در نهاد وی خواهد کشت. روش تدریس با کیفیت (جرمین و همکاران، 1994)و انگیزاننده بودن شیوه تدریس و قرار دادن دانشجویان در وضعیت یادگیری چالشی (کیم و همکاران، 2006)، ارتباط و همکاری بین دانشجویان با یکدیگر و با اساتید و تبادل علمی میان آنها (سدلر، 2012؛ کیم و همکاران، 2006)؛ انجام تحقیقات ملی و بین­المللی و بین رشته­ای در دانشگاه از الزامات هستند (پریساکاریو و ویلسا، 2015).

شیوه تدریس، عامل مهمی در شکل­گیری افکار و ایده­ها و درک درست دانشجو از مطالب آموزشی است که نقش اساسی در افزایش یا کاهش انگیزه دانشجو در بسط و گسترش و فعالیت علمی و پژوهش بر آن مطالب دارد. هر چقدر امکان چالش و بحث و پیگیری بیشتری برای وی بوجود آید تفکرات و ایده­هایی ناب، بیشتر امکان بروز خواهند یافت. ارتباط موثر و کارا بین اساتید و دانشجویان جو را برای درک بهتر و ابراز نظر آزاده معتدل خواهد کرد و از خشکی ارتباطات که انگیزه و ایده و شاید جرئت بیان آنها را به نابودی می­کشاند خواهد کاست. از سویی دیگر تعامل سازنده بین دانشجویان به هم­افزایی بیشتر کمک شایانی می­نماید که گاه به خلق و پیاده­سازی ایده­های ناب در محیطی با هیجان مثبت می­انجامد. از طرفی دیگر حجم کاری بیش از اندازه بالا نه تنها کمکی به پیشرفت نخواهد کرد که با تحمیل استرس و ایجاد خستگی بالا از کیفیت آن خواهد کاست (هرمن و همکاران، 2014) و موجب فرسودگی، افزایش مقاومت در برابر پذیرش تغییرات و کاهش انگیزه کاری و تحقیقاتی می­گردد.

• برونداد: آنچه در این بخش به آن پرداخته می شود شامل نتایج و قضاوت در مورد سطح پاسخگویی مناسب به نیازها و نیز کنترل انحرافات از برنامه است. دانشجویان پس از اتمام دوره می­بایست به افرادی با مهارت بالا و مسئولیت­پذیر و متخصص در حوزه کاری خود تبدیل شوند (جرمین و همکاران، 1994). سطح رضایتمندی دانشجویان از آموخته­هایشان در طول برنامه و همچنین از اساتید راهنما و مشاور خود از دیگر شاخصه های تعریف کیفیت دوره می­باشد  (هرمن و همکاران، 2014).

تعداد سال­های تحصیل دانشجو در دوره دکتری می­تواند نشان دهنده بخشی از انگیزه­مندی دانشجو در این دوره باشد (کیم و همکاران، 2006). تعداد کتب و مقالات منتشر شده از دانشجو که به ارتقا دانش موجود کمک کند (ویلسون ، 2002) و دارای ارزش علمی باشند و همچنین تعداد ارائه­های دانشجو در کنفرانسهای ملی و بین­المللی در طول دوره از شاخصه­های کیفیت آن بشمار می­رود (هرینگتون و همکاران، 2013). افزایش توانایی و اعتماد بنفس دانشجو در انجام مستقل پژوهش (هرمن و همکاران، 2014) و کیفیت تز دکتری دانشجویان (کیم و همکاران، 2006) از بروندادهای سیستم ارزیابی کیفیت دوره دکتری می­باشد. شایان ذکر است نگاه نو و کاربردی و نتیجه­گیری تاثیرگذار بر فرآیندهای موجود در جامعه و صنعت و نیز سطح تسلط فرد بر حوزه­ای که پژوهش در آن صورت گرفته، می­تواند از معیارهای کیفیت رساله­های دکتری فارغ التحصیلان بشمار آیند.

شاخص­های ذکر شده در بخش­های پیشین، به صورت خلاصه در جدول زیر آورده شده است:

جدول شماره2- شاخص­ها

روش پژوهش

با توجه به هدف این پژوهش که عبارت از ارزیابی و تعیین کیفیت دوره­های دکتری مدیریت در ایران می­باشد و لازمه آن فهم و تفسیر تجارب اساتید مرتبط در این حوزه می­باشد، به منظور بررسی کیفیت در دوره های دکتری و چگونگی ارزیابی آن بوسیله مدل سیپ و با استفاده از مصاحبه با اساتید برجسته و مجرب که سال­های متمادی تجربه تدریس در دوره­های دکتری داشته­اند و به صورت اساتید راهنما و مشاور جهت تکمیل رساله­های دکتری با دانشجویان همکاری نموده­اند، کارشناسان آموزش، دانشجویان و فارغ­التحصیلان دوره دکتری مدیریت در دانشگاههای ایران و تعریف عوامل موثر در کیفیت برنامه دوره دکتری مدیریت از دیدگاه آن­ها صورت گرفت ، پژوهش حاضر از حیث رویکرد، مبتنی بر پارادایم تفسیری و از حیث روش، در زمره تحقیقات کیفی می­باشد. پژوهش کیفی به محقق اجازه می­دهد تا به درکی عمیق از معنای تجربه افراد، دست یابد. در پژوهش کیفی پژوهشگر از طریق روش­های تفسیری به درک پدیده ها از نقطه نظر مشارکت کنندگان و در بستر اجتماعی و نهادی خاص آن­ها نائل می­شود.

یکی از انواع راهبردهای تحقیق کیفی، روش نظریه داده بنیاد است که به واسطه برخی ویژگی­های خاص آن در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است. به نظر سرمد و همکاران (1390) "زمانی که برای تبیین فرایندی نیازمند نظریه باشیم، تحقق این امر مستلزم استفاده از راهبردی است که متضمن ساخت نظریه باشد. تحت این شرایط استفاده از نظریه داده بنیاد پیشنهاد می­شود؛ بویژه زمانی که نظریه های موجود به خوبی قادر به تبیین چنین فرآیندی نباشند، به کمک نظریه داده بنیاد می­توان درباره وقوع این فرایند یا مشکل نظریه ای را صورت­بندی کرد". از آنجا که در مبانی نظری موجود در حوزه کیفیت دوره­های تحصیلات تکمیلی، علی­الخصوص در مطالعات صورت گرفته در ایران، نظریه ای جامع درباره کیفیت دوره های دکتری وجود ندارد، بکارگیری نظریه داده بنیاد مناسب به نظر می­رسید که در این پژوهش از روش نظریه داده بنیاد غیر ساختاریافته استفاده شده است. به منظور گردآوری داده­های مورد نیاز جهت انجام پژوهش، روشِ مصاحبه با اساتید ، مورد استفاده قرار گرفته است.

1)    تحلیل داده و نتایج

جدول شماره3-کدها و مفاهیم مستخرج

بر اساس آنچه تاکنون آمد و در راستای هدف پژوهش حاضر که دائر بر ارزیابی کیفیت دوره­های دکتری مدیریت در ایران است پژوهشگران با بهره­گیری از نظرات و تجربیات بازیگرانِ مستقیم در این عرصه شامل اساتید هیات علمیِ  دانشگاه­ها در رشته مدیریت، دانشجویان و کارشناسان آموزشی دانشکده­ها و بر اساس مدل سیپ اطلاعات بدست آمده را آنگونه که در جدول بالا قابل روئیت است طبقه­بندی نموده­اند. بدین منظور ابتدا و براساس نیازسنجی موثر اقدام به مصاحبه نیمه ساختار یافته و باز بصورت حضوری و غیر حضوری با جامعه آماری گردید، در این جلسات علاوه بر سوالات از پیش تعیین شده از مخاطب درخواست شد تا نظرات خود را در این زمینه شرح دهد و مصاحبه­گر با بهره­گیری از دانش پیشین و نیز سخنان مخاطب اقدام به بسط سوالات مصاحبه نمود در مرحله بعد مفاهیم و کدهای نهایی از مصاحبه­ها به همراه نکات یادداشت برداری شده توسط مصاحبه­گران در طی مصاحبه در سه مرحله آبشاری استخراج گردید و در صورت نیاز در مراحلی به عقب بازگشت داده شد تا سرانجام کدبندی نهایی انجام گرفت. نتایج ارزیابی­ها حاکی از آنست که، عوامل زمینه­ای تاثیرگذار در کیفیت دوره­های دکتری مدیریت در دو  دسته کلی شامل دستورالعمل­های ارتقای کیفی دوره و کاهش وابستگی مالی دانشگاه­ها طبقه­بندی گردیده­اند.

دستورالعمل­های ارتقای کیفی دوره شامل دو زیر گروه ارتقای کیفی و اجرایی دوره و پذیرش می­باشد و آنگونه که از نامگذاری آن بر می­آید در پی سامان بخشیدن به دستورالعمل­ها، ضوابط و بخشنامه­های ناظر بر ورود دانشجویان تحصیلات تکمیلی به مقطع دکتری بوده به گونه­ای که غربالگری نه تنها عادلانه و منصفانه و بر اساس سوابق  علمی و پژوهش و انگیزه متقاضیان ورود به این مقطع انجام گیرد بلکه نیم نگاهی به آینده شغلی و تحصیلی دانشجویان و فارغ­التحصیلان مقطع دکتری داشته باشد.

می­توان بعنوان پیشنهاد بیان داشت که اگر بخشی از سهم پذیرش دانشجو مستقیما به نیاز صنعت اختصاص داده شود و بصورت بورسیه از صنعت پذیرش انجام گیرد در یک اقدام دوسویه هم می­تواند پاسخگو به نیاز مشخصی از صنعت و در راستای حل مشکلات مشخص آن باشد و هم بار تحمیلی مالی در قبال تربیت وآموزش متخصص مستقیما بر دوش صنعت بوده و کمک شایان مالی به دانشگاه­ها خواهد کرد. از سویی دیگر، پذیرش بصورت غیر متمرکز امکان ارزیابی صحیح دانش داوطلب ورود به دوره را در گرایش مورد نظر، توسط دانشگاه مربوطه و استانداردهای مورد انتظار آن، بشدت کاهش داده و در برخی موارد دانشجو صرفا با ارزیابی دانش عمومی و بدون ارزیابی کافی و دقیق وارد گرایش تخصصی مشخصی می­شود که پیامدهای ناخوشایندی بدنبال خواهد داشت. پذیرش دانشجو  بصورت استاد محور آنگونه که در بسیاری از دانشگاه­های سرآمد جهان انجام می­گیرد امکان تمرکز تخصصی بر حوزه­ی مشخص با توجه به سوابق علمی پژوهشی استاد مربوطه را فراهم کرده و از هدر رفتن انرژی و زمان دانشجو و استاد در حوزه­های دیگر می­کاهد. پذیرش دانشجو به دو شیوه تمام وقت و نیمه وقت نیز رویکرد دیگری دائر بر بهره­گیری از تمامی ظرفیتهای دانشجویان دوره دکتری بوده و تمایز بین دانشجویانی که با تمامی توان و ظرفیت و حضور تمام وقت خود متمرکز بر تقویت مهارتها در رشته گرایش پذیرش شده هستند با دانشجویانی که مشغولیتهای شغلی و غیره خارج از حوزه دانشگاهی خود دارند از نظر تسهیلات و امکانات در اختیار و البته با در نظر گرفتن شرایط مالی و اقتصادی را نیز باید مد نظر قرار داد.

در نظر گرفتن امکان گذراندن طرح برای دانشجویان دکتری در سازمان­های مرتبط و صنعت امکان آشنایی مستقیم آنها با مشکلات در حین آموزش و پژوهش را فراهم می­کند و همچنین الزام داوطلبان متقاضی ورود به دوره دکتری، به گذراندن دوره کارآموزی پس از پایان دوره ارشد، دید واقع­گرایانه از نیازمندی­های صنعت و کشور برای ورود به مقطع دکتری را در دانشجویان بارور می­نماید.

در بخش آزمون و مصاحبه در نظر گرفتن فاکتورهای اخلاقی و انگیزه متقاضی ورود به مقطع دکتری تسهیل کننده این مسیر خواهد بود. بدون شک ورود متقاضیان با انگیزه­های پژوهشی و علمی و علاقمند به کسب دانش در مقابل صِرف مدرک­گرایی یا ارتقاء شغلی، آینده درخشان­تری برای فارغ­التحصیلان آموزش دیده در این مقطع رقم خواهد زد. معضل دیگری که گاهاٌ در انجام مصاحبه­ها مشاهده شده حجم بالای دعوت شدگان به مصاحبه در زمانی اندک بوده که با اعمال فشار بر مصاحبه­گران در زمان کوتاه امکان سنجش منصفانه را از آنها سلب می­کند. خستگی و محدودیت زمانی و تعداد زیاد افراد دعوت شده به مصاحبه تاثیر مستقیم بر دقت ارزیابی مصاحبه­گران گذاشته و منجر به تضییع حق برخی از متقاضیان می­گردد که البته افزایش نظارت سازمان­های نظارتی و توزیع مناسب تعداد بر بستر زمان از این امر می­کاهد و می­تواند بر برگزاری تخصصی و علمی­تر مصاحبه­ها اثر گذارد.

مورد دیگر تمایل ذاتی مصاحبه­گران با توجه به نزدیکی احتمالی دیدگاه با فارغ­التحصیلان همان دانشگاه می­باشد که در نظر گرفتن سهمیه درصدی مشخص از فارغ التحیلان همان دانشگاه راه را بر ارزیابی منصفانه­تر خواهد گشود.

در بخش ارتقا کیفی اجرایی دوره، دانشگاه­ها می­بایست در پی یافتن راهی برای درآمدزایی از مسیری به غیر از جذب تعداد بیشتری دانشجو صرفاٌ با انگیزه تامین مالی از طریق دریافت شهریه باشند. وابستگی مالی دانشگاهها تاثیر مستقیم بر سطح کیفی دوره و جذب شایسته متقاضیان این دوره خواهد داشت و البته شایان ذکر است که بهره­گیری از منابع مالی به شیوه درست منجر به جلوگیری از هدر رفت منایع مالی جذب شده و افزایش استقلال مالی دانشگاه­ها علی­الخصوص به مبالغ دریافتی شهریه از دانشجویان و کاهش انگیزه مالی در جذب دانشجو در مقطع دکتری خواهد بود. روند کاهش وابستگی مالی می­تواند با بکارگیری توان علمی و عملیاتی دانشکده­ها و تمرکز بر تخصص اساتید و دانشجویان انجام گیرد. پیشنهادات مطرح شده در این زمینه می­تواند شامل راه­اندازی دفاتر مشاوره مدیریتی، حقوقی، پژوهشکده­ها و یا قرادادهای مستقیم با صنعت در جهت تسهیل امور باشند، و البته اختصاص بودجه به تناسب فعالیت­های دانشکده­ها و در یک نظام رتبه­بندی درخور در حوزه­هایی چون برگزاری همایش­های بین­المللی و داخلی و ... با توجه به بازده مناسب بدست آمده از بودجه اختصاص داده شده، عملکرد آتی دانشکده­ها را با افزایش چشم­گیری همراه خواهد کرد.

در بخش درونداد مدل بر اساس مراحل پیشتر توضیح داده شده، با اشاره به عناصر موثری چون منابع علمی و فیزیکی و رفاهی، تخصص، تجربه و دانش اساتید دوره و سرفصل دروس به بهره­گیری از ابزار درست و به­جا در مسیر رشد و ارتقای متقضیان جذب شده اشاره گردیده است که نه تنها مستقیما بر مسیر یادگیری دو جانبه و به تبع، افزایش کیفیت دوره تاثیر می­گذارد بلکه به شکل غیر مستقیم از طریق افزایش انگیزه دانشجویان و اساتید این کیفیت را تضمین می­نماید. وجود کتابخانه و پایگاه­های علمی به روز شده و در دسترس، رکن با اهمیتی در عملکرد علمی دانشجویان بوده و البته ساعات و سطح دسترسی افراد به این منابع نکته حائز اهمیتی است که نباید برآن چشم پوشید. از دیگر نکات با اهمیت سطح رفاهی و شرایط ارگونومیک کلاسهای درس، استفاده از لوازم الکترونیک بروز و نگهداری صحیح از وسایل جهت دسترسی و پیشبرد نیازهای علمی فراهم سازی امکانات تفریحی ورزشی و ... روحیه نشاط را در دانشگاه­ها می­گستراند که پشتوانه افزایش انگیزش فعالیت­های علمی در دانشگاه­ها بوده و در خور توجه مسئولین امر است.

از سویی دیگر برگزیدن اساتید مدرس در مقطع دکتری نیاز به بذل توجه بیشتر به ظرفیت­های اساتید، تجربه، دانش، تخصص و پیشینه علمی آنها دارد. متاسفانه در سال­های اخیر با افزایش جذب دانشجو در مقطع دکتری با کمبود این منبع مهم مواجه بوده­ایم و شاهد بهره­گیری از اساتید با ظرفیت بسیار پایین و رتبه علمی غیر قابل توجیه در مقاطع دکتری هستیم، این خود کاهش کیفیت برگزاری دوره  دکتری و افول نتایج خروجی را بدنبال داشته است. در ادامه می­بایست سرفصل دروس در مقطع دکتری را مورد توجه قرار داد، گاه با سرفصل­هایی حجیم از نظر تعداد مباحث و بدون توجیه نسبی با مدت زمان برگزاری کلاس­های دکتری، قدیمی و یا صرفا تئوری و نه عملیاتی مواجه هستیم و نیاز به باز تدوین برخی از این سرفصل­ها بر اساس منابع روز و دانش اساتید امر بوضوح احساس می­گردد.

در ادامه فرآیندهایی چون ارتقای علمی و افزایش دانش کاربردی دانشجو نظیر ارتقای مهارت­های علمی و پژوهشی، ارتقای مهارت­های عمومی، ایجاد هدف برای دانشجویان و انگیزش آنها، ارتقای دانش کاربردی دانشجویان و ارتقای علمی اساتید به روش هایی مانند آموزش مهارت­های تدریس، ارزیابی عملکرد اساتید مورد توجه قرار گرفته است. بهبود فرآیندهای اداری و ساختاری با تجدید نظر در قوانین آموزشی، تسهیل انتقال دانش و ... حرکت در مسیر بهبود کیفیت را تسهیل می­نمایند.

در بخش برونداد، آنچه می­بایست از دانشجوی فارغ التحصیل دوره دکتری انتظار داشت را می­توان اینگونه طبقه­بندی کرد:

 افزایش مهارت­های پژوهشی، همچون کیفیت قابل قبول در پایان­نامه دکتری و کاربردی بودن پایان­نامه است که صرف هزینه، زمان و تخصص برای آماده سازی آن منجر به حل مشکلی از صنعت یا برداشتن باری از کشور باشد و یا می­توان از توانایی فارغ التحصیل دکتری در تحلیل، برقراری ارتباطات انسانی و شبکه سازی به عنوان معیارهای حداقلی مورد انتظار نام برد.

بخشی از فارغ­التحصیلان دوره دکتری اساتید آینده دانشگاه­ها خواهند بود افزایش سطح کیفی دوره­ها مستقیماٌ بر مهارت و دانش آنها در تدریس تاثیر گذاشته و این چرخه در صنعت و دانشگاه تکرار می­گردد، افزایش کیفیت دوره­ها منجر به باز افزایی کیفی در حلقه­ای بینهایت بوده و به رشد و ارتقای سطح علمی کشور خواهد انجامید.

دانش کاربردی و مهارت در صنعت، توانایی برقراری ارتباط موثر بین دانش آکادمیک و صنعت از دیگر مهارت­هایی است که انتظار می­رود فارغ­التحصیلان دوره دکتری بر آن دست یابند تا به مشکل گشایی از صنعت با پشتوانه دانش روز بپردازند.

ناگفته پیداست که با ابزارهایی چون خود ارزیابی فارغ­­التحصیلان می­توان سطح رضایتمندی فارغ­التحصیلان را در این مورد سنجید و از نقاط ضعف به عنوان بازخورد بهره برد. و دریافت که از نظر فارغ­التحصیلان که پس از فارغ­التحصیلی انتظار می­رود به گرده صاحبنظران در رسته خود پیوسته باشند آیا نیازها و انتظاراتشان از طریق دوره سپری شده، تا حدودی برآورده شده است یا خیر.

طبق نتایج بدست آمده در این بخش می­توان الزامات برنامه­ریزی آموزشی جهت ارتقای سطح کیفی دوره­های دکتری را به شکلی ساختاریافته مشاهده نمود. برنامه­ریزی جهت افزایش کیفیت دوره­ها از مرحله قبل از پذیرش آغاز شده و تا خروج فارغ­التحصیلان دکتری از دانشگاه جهت ورود به صنعت و بازار کسب و کار ادامه می­یابد.

پیشنهادات

• تدوین یک برنامه راهبردی نیروی انسانی متمرکز بر نیاز صنعت و بروز رسانی ظرفیت­های پذیرش بر این اساس نه تنها آینده شغلی فارغ­التحصیلان دوره­های دکتری را تضمین می­نماید بلکه با تمرکز بر تربیت نیروی کارآمد در حوزه­های مورد نیاز پیش­بینی شده کشور، از هدر رفت منابع مادی و معنوی دانشگاه­ها و پژوهشکده­ها جلوگیری کرده و آنها را بر رفع نیاز کشور متمرکز می­نماید.
• دانشگاه­ها و پژوهشکده­ها می­بایست از ظرفیت­های دانشی اساتید و دانشجویان با تعریف پروژه­های مورد نیاز کشور، همکاری مستقیم با صنعت و یا تاسیس مراکز مشاوره­ای نظیر مشاوره مدیریتی، حقوقی، روانشناختی و ... بهره برده و از آن به بهترین شکل ممکن در تامین مالی دانشگاه و افزایش سطح استقلال مالی آن بهره گیرد.
• بروز رسانی علمی و همکاری با دانشگاههایِ بنام در سراسر جهان و ارائه مشترک مطالب علمی بین این دو، کمک شایانی بر افزایش سطح کیفی دوره­­های دکتری خواهد کرد. در این راستا تسهیل امور این همکاری ها لازم الاجراست.
• برنامه­ریزی آموزشی دوره­های دکتری می­بایست در عین پوشش مباحث مورد نظر از دانش بنیادی در حوزه مرتبط منطبق با نیاز صنعت و در راستای تولید دانش کاربردی انجام گیرد.

منابع

• اخلاقی، فائزه و همکاران، ارزشیابی کیفیت برنامه های آموزشی در آموزش عالی با استفاده از الگویCIPP، مدیریت اطلاعات سلامت (پیاپی 21)، آذر و دی1390 
• آمار آموزش عالی ایران در یک نگاه (سال تحصیلی 93-1392)، گروه پژوهش های آماری و فنون اطلاعات، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، وزارت علوم و تحقیقات و فناوری.
• سرمد، زهره و همکاران، روش های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، 1390.
• بازرگان، عباس، استانداردهای آموزش عالی: از آرمان تا واقعیت، نامه آموزش عالی، دوره جدید، سال هشتم، شماره سی، تابستان 1394، صص23-11.

• Anderson, C.A., 2000. Current strengths and limitations of doctoral education in nursing: are we prepared for the future? Journal of Professional Nursing 16 (4), 191–200.
• Beiler, A. A., Zimmerman, L. M., Doerr, A. J., & Clark, M. A. (2014). An evaluation of research productivity among IO psychology doctoral programs. The Industrial-Organizational Psychologist, 51(3), 40-52.
• Cartter, A. M. (1966). An assessment of quality in graduate education.
• Clark, M. J., Hartnett, R. T., & Baird, L. L. (1976). Assessing dimensions of quality in graduate education. Princeton, NJ: Educational Testing Service.
• Conn, V. S., Zerwic, J., Rawl, S., Wyman, J. F., Larson, J. L., Anderson, C. M., ... & Topp, R. (2014). Strategies for a successful PhD program: Words of wisdom from the WJNR Editorial Board. Western Journal of Nursing Research, 36(1), 6-30.
• Conrad, C. F., & Blackburn, R. T. (1985). Program quality in higher education: A review and critique of literature and research. Higher education: Handbook of theory and research, 1, 283-308.
• Conrad, C. F., & Pratt, A. M. (1985). Designing for quality. The Journal of Higher Education, 56(6), 601-622.
• Davis, T. M., Faith, E. S., & Murrell, P. H. (1991). Missions of higher education doctoral programs: Corollaries, constraints, and cultures. New Directions for Higher Education, 1991(76), 47-68.
• Donna Harrington, Christopher G. Petr, Beverly M. Black,Renee M. Cunningham-Williams4, and Kia J.Bentley,(2014),QualityGuidelines for Social Work Phd Programs, Research on Social Work Practice, Vol. 24(3) 281-286.
• Fansler, A. G. (2000). Determining quality in doctoral programming: a grounded theory study of biological sciences, English studies, and special education.
• Fatma Mizikaci, (2006),"A systems approach to program evaluation model for quality in higher education", Quality Assurance in Education, Vol. 14 Iss 1 pp. 37 – 53
• Germain, C. P., Deatrick, J. A., Hagopian, G. A., & Whitney, F. W. (1994). Evaluation of a PhD program: Paving the way. Nursing outlook, 42(3), 117-122.
• Gumport, P. J.(1994). gratitude education: Changing conduct in changing contexts. In P. G. Altbach, R. O. Berdahl, & P. J. Gumport (Eds.), Higher education in American society (3^rd ed.). Amherst, NY: Prometheus Books.
• Harrington, D., Petr, C. G., Black, B. M., Cunningham-Williams, R. M., & Bentley, K. J. (2014). Quality guidelines for social work PhD programs.
• Herrmann, K. J., Wichmann-Hansen, G., & Jensen, T. K. (2014). Quality in the PhD process-A survey among PhD students at Aarhus University.
• Keith Wilson, (2002),"Quality assurance issues for a PhD by published work: a case study", Quality Assurance in Education, Vol. 10 Iss 2 pp. 71 – 78
• Keith Wilson, (2002),"Quality assurance issues for a PhD by published work: a case study", Quality Assurance in Education,Vol. 10 Iss 2 pp. 71 – 78.
• Kim Jesper Herrmann, Gitte Wichman-Hansen, Centre Director Torben K. Jensen, Quality in the PhD process, School of Business and Social Sciences,Aarhus University.
• Kim, M. J., McKenna, H. P., & Ketefian, S. (2006). Global quality criteria, standards, and indicators for doctoral programs in nursing; literature review and guideline development. International Journal of Nursing Studies, 43(4), 477-489.
• Kirkwood, R. (1985). The quest for quality in graduate education. Educational Record, 66(3), 5-8.
• Lawrence, J. K., & Green, K. C. (1980). A question of quality: the higher education ratings game. American Association for Higher Education.
• Louise Morley , Diana Leonard & Miriam David (2002) Variations in Vivas: Quality and equality in British PhD assessments,Studies in Higher Education, 27:3,263-273.
• M.J. Kima,_, Hugh P. McKennab, S. Ketefianc, (2006) , Global quality criteria, standards, and indicators for doctoral programs in nursing; literature review and guideline development, International Journal of Nursing Studies 43 477–489
• Mahshid AbdiShahshahani, Soheila Ehsanpour, Nikoo Yamani, Shahnaz Kohan,The evaluation of reproductive health PhD program in Iran: The input indicators analysis, Iranian Journal of Nursing and Midwifery Research | November-December 2014 | Vol. 19 | Issue 6.
• Noble, K. A. (1994). Changing Doctoral Degrees: An International Perspective. Taylor and Francis, 1900 Frost Road, Suite 101, Bristol, PA 19007-1598.
• P. Germain,Janet A. Deatrick,Gloria A. Hagopian, Fay W. Whitney,(1994),Evaluation of a PhD Program,41:117-22.
• Prisăcariu, A., & Vilcea, M. A. (2015). Quality Assurance of Doctoral Studies in Romania–A PhD Candidates’ Perspective. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 209, 425-432.
• Roose, K. D., & Andersen, C. J. (1970). A rating of graduate programs. Not Avail.
• Royce Sadler, D. (2012). Assessment, evaluation and quality assurance: implications for integrity in reporting academic achievement in higher education. Education Inquiry, 3(2), 201-216.
• Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, 2009, International co-operation in higher education and training, ISBN952-5539-05-9.
• Stark, J. S., & Lowther, M. A. (1980). Measuring higher education quality. Research in Higher Education, 13(3), 283-287.
• Stufflebeam,D.L,(1971).The use of experimental design in educational evaluation. Journal of educational measurement, 8 (4), 267-274.
• Tan, D. L. (1986). The assessment of quality in higher education: A critical review of the literature and research. Research in higher education, 24(3), 223-265.
• Tyler, R.W. (1942).General statement on evaluation. Journal of educational theory Research, 35 , 4592-501.