طراحی الگوی تضمین کیفیت برنامه‌ریزی آموزشی دانشجو-معلمان در دانشگاه فرهنگیان

طراحی الگوی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجو-معلمان در دانشگاه فرهنگیان

سیدمحمد میرکمالی^[1]، جواد پورکریمی^[2]، مقصود فراستخواه^[3]، مهدی نامداری پژمان[4]

تاریخ دریافت: 04/06/1396

تاریخ پذیرش: 02/12/1396

چکیده

 هدف از انجام این پژوهش، دستیابی به الگوی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان در دانشگاه فرهنگیان است. این پژوهش، کیفی و روش آن نظریه برخاسته از داده­ها و طرح نوخاسته گلیزر می­باشد. مشارکت­کنندگان تحقیق شامل ۹ نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه و ۶ نفر از مدیران عالی دانشگاه فرهنگیان مرتبط با مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی و تضمین کیفیت بودند که با روش نمونه­گیری هدفمند انتخاب شدند. برای تحلیل داده­ها از روش تحلیل مضمون دپوی و گیلتین و با کاربرد نرم­افزار MAXQDA استفاده شد. درباره مولفه­های تضمین کیفیت، ۴۰ کد باز شناسایی شدند که در نهایت ۸ مقوله اصلی به دست آمد که عبارتند از برنامه درسی، برنامه غیر درسی، کارورزی، مربی­گری و منتورینگ، موقعیت و فرایند یاددهی-یادگیری، استاد راهنمای کارورزی، الگوی نقش و معلم راهنما. در زمینه سیاست­ها و اقدامات ۱۰۷ کد باز و ۲۲ مقوله شناسایی شدند. پس از شناسایی مقوله­های اصلی، گروه کانونی متشکل از سه نفر صاحب­نظر در زمینه برنامه درسی، دو نفر صاحب­نظر در زمینه مدیریت آموزشی و آموزش عالی و پژوهشگر برای دستیابی به الگو تشکیل شد. برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه­گیری هدفمند استفاده شد. در نهایت الگوی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی طراحی و تدوین شد.

کلمات کلیدی: تضمین کیفیت، برنامه­ریزی آموزشی، تربیت معلم

مقدمه

تدریس شایسته^[5] با مفهوم کیفیت معلم پیوندی تنگاتنگ دارد. کارگزار اساسی در اجرای تدریس شایسته، معلم است که بخشی از کیفیت آن، از طریق نحوه تربیت و آموزش معلم طی دوره آماده‏سازی وی در مراکز دانشگاهی تربیت معلم تأمین می­شود. روش­هایی که از طریق آن معلمان استخدام می‏شوند، آموزش می‏بینند و توسعه حرفه­ای پیدا می‏کنند، ارتباط مستقیمی با نتایج یادگیری و کاهش نابرابری دارد (یونسکو^[6]، 2008، 25). تربیت معلمِ باکیفیت در بهبود کیفیت آموزش، ایجاد تناسب در سطوح آموزش و ارتقای جایگاه تدریس حرفه­ای نقش اساسی دارد (کمیسیون تجاری اروپا برای آموزش^[7]، 2008، 5). کیفیت در تربیت معلم به سبب تأثیرگذاری در پیشبرد اهداف متعالی کشور، خواسته­ای عمومی و به جاست؛ زیرا کیفیت تربیت معلم بر کیفیت تربیت دانش‏آموز و رشد فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و حتی اقتصادی جامعه اثرگذار است (فرزادنیا، 1391، 144).

یکی از انواع بررسی­های کیفیت در تربیت معلم، تضمین کیفیت است که شامل تمامی خط‏مشی‏ها، سیاست‏گذاری‏ها، فرایندها و فعالیت­های برنامه­ریزی شده است که از طریق آن کیفیت آموزش حفظ، ارتقا و توسعه می‏یابد. مفهوم تضمین کیفیت بر حفظ، بهبود مستمر و ارتقای کیفیت دلالت دارد و در آماده­سازی و تربیت معلم، بر فرایندهای تبدیل یک فردی مبتدی به حرفه­ای و معلم خوب برای ایفای نقش حرفه­ای و به عبارتی تدریس شایسته متمرکز است. بنابراین ابزارهای تضمین کیفیت بر فهم چگونگی توسعه یادگیری و تدریس و اینکه کدام نیازها باید مرتفع شود استوار است (ساسیلوتو-واسیلنکو^[8]، 2013، 8). در این فرایند بر ارزیابی از کیفیت، ایجاد دانش و درک حرفه­ای، توانایی­ها و مهارت­های حرفه­ای (اگی و ووت^[9]، 2012، 550)، ارزش­های حرفه­ای و تعهدات فردی (هانتلی^[10]، 2008، 125؛ تاجور، پور طهماسبی و پور طهماسبی، 1391، 156) تأکید می­شود.

طی پنج سال گذشته، سمت و سوی تحقیقات کم و بیش متمرکز بر آموزش حرفه­ای معلم مبتنی بر فعالیت­های «اصلی^[11]» یا «سطح بالا^[12]»ی تدریس بوده است (مک­دونالد، کاظمی و کاواناگ^[13]، 2013، 380). هدف این رویکرد تعیین و شناسایی شیوه­هایی برای تدریس و استفاده از آن برای تبدیل دانشجومعلمان از یک فرد مبتدی به حرفه­ای برای مسئولیت­پذیری در کلاس درس می­باشد (لمپرت^[14] و همکاران، 2010، 130). توسعه تکنیک­های آموزشی در آموزش دانشجومعلمان موثر بوده و ارتباط نزدیکی با کیفیت آماده‏سازی معلم اصلی دارند (مک­دونالد و همکاران، 2013، 381). برای مثال دانشجومعلمان با روش­های مدل‏سازی و انواع تمرین­ها (لمپرت و همکاران، 2010، 135)، فعالیت­های عملی، استفاده از ویدئو و تجزیه و تحلیل و... آشنا شده و آن­ها را به کار می­گیرند (گوسینی و اسلیپ^[15]، 2011، 151). این کار یکی از تلاش‏های بی­شمار برای بهبود تربیت معلمِ "آموزش مبتنی بر عمل^[16]" یا آموزش حرفه­ای است که در فرایند ارزیابی و تضمین کیفیت مورد توجه نهادهای نظارتی درونی و بیرونی تربیت معلم دنیا قرار دارد. این رویکردها و روش­های تعالی­جویانه مستلزم داشتن برنامه درسی شایسته^[17] (استاباک^[18]، 2016، 4) است، زیرا چیستی، چرایی، چگونگی و زمان یادگیری را برنامه درسی مشخص می­کند.

دانشگاه فرهنگیان در سال 1390 با تبدیل مراکز تربیت معلم به مراکز دانشگاهی به سوی آموزش عالی تغییر پیدا کرد و به تبع این تغییر، تحولاتی در ساختار، مدیریت­ها و به­ویژه برنامه درسی آن ایجاد شد. راهنمای این تغییر اسنادی مانند سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، نقشه جامع علمی کشور و اساس­نامه دانشگاه فرهنگیان بود. هدف عملیاتی 11 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، بازمهندسی سیاست‌ها و بازتنظیم اصول حاکم بر برنامه‌ درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت را مورد تأکید قرار داده است (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1390، 38). بر این اساس دانشگاه فرهنگیان دو تحول در برنامه درسی خود ایجاد کرد که شامل طراحی کلان (معماری) برنامه درسی تربیت معلم (برنامه درسی ملی تربیت معلم جمهوری اسلامی ایران) و بازآرایی برنامه درسی رشته­های تحصیلی شانزده­گانه دانشگاه بود. کارورزی به عنوان هسته اصلی برنامه درسی یکی از نقاط محوری تحول است. از آنجا که رویکرد طراحی برنامه‌های درسی جدید در دانشگاه فرهنگیان شایستگی محور^[19] است، کارورزی نه به ‌عنوان یک درس در کنار سایر دروس، بلکه به ‌عنوان نقطه کانونی برنامه‌های درسی و مبنایی برای ارزیابی شایستگی‌های حرفه‌ای کسب شده از سوی دانشجویان در نظر گرفته ‌شده است (مشکی­باف، محمودزاده و رزمیان فیض­آبادی، 1394، 42). تحقیقات نشان می‏دهد با وجود تغییرات بنیادین در برنامه درسی کارورزی هنوز آسیب­هایی بر آن وارد است. نامداری پژمان و مولائی (1395، 23) چالش­های عملیات (شایستگی­های دانشی و روشی، مقاومت‏ها و ناهم­نوایی­ها، ناهماهنگی ادراکی و شناختی و کمبودها و ناهماهنگی­ها در عرصه عمل) این برنامه را استخراج کردند.

بررسی فعالیت­های انجام شده در زمینه جایگاه برنامه درسی در تضمین کیفیت آماده­سازی معلم در ایران نشان می­دهد برخی پژوهش­ها به بعضی ابعاد و جوانب این فرایند به صورت جزئی پرداخته‏اند، اما اطلاعات جامعی در این زمینه وجود ندارد. برای مثال مطالعات مختلفی به ضعف عملکرد معلمان در جنبه­های مختلف مانند شیوه­های فعال تدریس، روش حل مسئله، بهره‏گیری از رویکرد سازنده‏گرایی به­عنوان شیوه نوین یاددهی- یادگیری و دست­یابی به هدف‏های مهارتی (نعمتی، 1390، 68) و عدم پوشش شایستگی‏های مورد تقاضای برنامه درسی (کیان و مهرمحمدی، 1392، 121) اشاره دارند و در حال حاضر وجود الگویی که در برگیرنده سایر اجزا، رویه­ها و کنش‏های برنامه درسی در تضمین کیفیت فرایند آماده­سازی معلمان باشد، به عنوان یک خلأ و حلقه مفقوده وجود دارد. برای ساختارسازی برنامه درسی تربیت معلم در راستای دستیابی به تضمین کیفیت، بسیاری از کشورها به بومی­سازی الگوی آن حسب شرایط خود اقدام کرده‏اند به طور مثال استرالیا (هو و نورث^[20]، 2015، 45)، هند (سین و کیویر^[21]، 2014، 13)، غنا (اووسو و براون^[22]، 2014، 25) پاکستان (دلشاد و اقبال^[23]، 2010، 405) و سنگاپور (چانگ و چی^[24]، 2009، 3) و برخی دیگر، الگوهای کشورهای پیشرو را به عاریت گرفته­اند. تجربه کشور ترکیه نشان می‏دهد که به عاریت گرفتن الگوی تضمین کیفیت، بدون توجه به تفاوت­های نهادی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی بین جوامع مختلف، نتایج موفقیت­آمیزی به دنبال نخواهد داشت (بیلینگ^[25]، 2004، 114).

بر اساس بررسی­های انجام شده در پایگاه­های اطلاعات علمی داخلی^[26]، از یک سو، الگویی در این زمینه به صورت جامع تدوین نشده است و تنها به ارائه شاخص­ها و مؤلفه­های کلی پرداخته شده و از سویی دیگر با توجه به تفاوت­های موجود در اهداف کلان و ارزش‏های حاکم بر تربیت معلم ایران در مقایسه با سایر کشورها از جمله مطالبه معلمِ در طراز جمهوری اسلامی ایران و شکل­گیری هویت یکپارچه اسلامی- ایرانی-انقلابی (ماده 2 اساسنامه دانشگاه فرهنگیان)، می‏توان گفت ارائه الگویی بومی، راه‏کارهای مناسب را برای ساختارسازی کیفیت فراهم می‏آورد. پژوهش حاضر در نظر دارد با ارائه الگویی جامع از برنامه درسی تربیت معلم، تصویری روشن و منطقی از تضمین کیفیت برای آماده­سازی و تربیت معلمان در کشور ایران را نمایش دهد و به این سئوال پاسخ دهد که الگوی مناسب تضمین کیفیت در دانشگاه فرهنگیان برای آماده­سازی و تربیت معلمان چیست؟

پیشینه پژوهش

در زمینه کیفیت برنامه درسی تربیت معلم پژوهش­های متعددی صورت گرفته است (مشکی­باف و همکاران، 1394، 44؛ کیان و مهرمحمدی، 1392، 124). طلایی و گندمی (1394، 35) به شرح عناصری که برای ساختن الگویی اثربخش در تربیت معلم پیش از خدمت حیاتی است، پرداخته‏اند که شامل تلفیق تجربیات بالینی گسترده دانشجو- معلمان و یادگیری­های حاصل از نشست­ها در دانشگاه با بهره­گیری از روش­های آموزشی مناسب، درگیر کردن دانشجو-معلمان در فعالیت بالینی گسترده و شدیداً نظارت شده و نقش معلم راهنما در فرآیند تربیت معلم از عناصر اصلی آن است. موضوع تدریس در پژوهش بصیری^[27] و همکاران (2016، 224) با عنوان تبیین و اولویت­بندی مهارت­های مورد نیاز برای تدریس در دانشگاه فرهنگیان از نظر استادان و صاحبنظران و به شیوه­ای آمیخته انجام شد و نتیجه گرفتند تدریس در دانشگاه فرهنگیان مستلزم نگاهی ویژه است. در این راستا مهم­ترین نیازهای آموزشی اعضای علمی در مهارت­های تدریس عبارتند از امکان انتقال دانش و مفاهیم به دانشجو-معلمان، آشنایی با تجارب عملی اساتید با کیفیت بالا از آموزش، قابلیت انتخاب روش­های تدریس مناسب برای افراد دوره و نوع کلاس، و آشنایی با اصول روانی آموزش. اسدی و غلامی (1394، 113) در پژوهشی با عنوان «سنتزپژوهی بر الگوی تدریس اثربخش در آموزش عالی»، بر اساس 4 چهارچوب نظری و 86 پژوهش کمی، کیفی و ترکیبی در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی داخل و خارج کشور در محدوده سال­های 1999 تا 2016، با روش تحلیل محتوای استقرایی نشان دادند الگوی تدریس اثربخش شامل چهار بعد کلی است: 1) مؤلفه­های منش محور؛ 2) مؤلفه­های ارتباطی؛ 3) مؤلفه­های روش­محور؛ و 4) مؤلفه­های زمینه­ای.

ملکی و مهرمحمدی (1395، 24) با تمرکز بر روایت نگاری در درس کارورزی به عنوان بخشی از فرایند آموزش و آماده­سازی معلمان در دانشگاه فرهنگیان، نتیجه گرفتند در فرایند آموزش دانشجومعلمان در درس کارورزی دانشجویان باید روایتی از آنچه در مدرسه و در تعامل با استادان و معلمان راهنما اتفاق افتاده به صورتی پژوهشی و علمی نگارش کنند. در این زمینه گلکار و شریفیان (1395، 45) نیز در پژوهشی مروری به نقش و کاربردی پژوهش­های روایتی در بهبود برنامه­های تربیت معلم و رشد حرفه­ای معلمان پرداختند. ایشان هدف غایی پژوهش روایتی در برنامه­های تربیت معلم را بهبود عمل و تلاش برای تضمین تداوم یادگیری معلمان و رشد حرفه­ای آنان معرفی می‏کند. پژوهش روایی نه تنها معلمان را به ساختن دنیای حرفه­ای خود توانمند می­سازد، بلکه موجب ایجاد تغییرات ارزشمند درونی و فعالیت­های مربوط به تردیس آنان می­شود. دانش حرفه­ای معلم به عنوان یکی از اهداف اساسی تربیت و آماده­سازی در روایت­ها بازنمایی می­شود.

محمدی­پور، جعفری و باقری (1395، 54) جایگاه و نقش برنامه­های درسی غیر رسمی را در دستیابی به شایستگی­های معلمی در تربیت معلم مورد پژوهش قرار دادند. به اعتقاد ایشان برنامه درسی، به عنوان یک راهنما، جهت انجام فعالیت­های آموزش تهیه می­شود و به صورت رسمی در کتاب‏ها و سایر رسانه­ها در مراکز آموزش رسمی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می­گیرد. در این میان تجاربی وجود دارد که در برنامه درسی گنجانده نشده و دانشجو معلمان طی تحصیل آن­ها را یاد می­گیرند. این تجارب تحت برنامه درسی پنهان در صورتی که به درستی هدایت شوند، زمینه را برای ایجاد شایستگی­های معلمی فراهم می‏کند. فاضلی و کرمی (1394، 144) در پژوهشی با عنوان تجارب دانشجویان تربیت معلم از طراحی آموزشی بر اساس رویکرد سازنده­گرایی، رویکرد سازنده­گرایی را یکی از رویکردهای نسبتاً جدید در طراحی آموزشی معرفی کرده­اند. مقوله­های استخراج شده در این پژوهش عبارتند از: استقلال، خودکفایی (خودگردانی)، توسعه توانایی حل مسئله، تسلط در جستجو، بازیابی و ذخیره اطلاعات، تعاملات اثربخش و یادگیری عمیق و اثربخش. در نهایت رویکرد سازنده­گرایی و کاربرد آن را در ارتقای کیفیت آماده­سازی دانشجو-معلمان مؤثر. خروشی و همکاران (1394، 417) نیز در مقاله­ای به تبیین شایستگی­های مورد نیاز معلمان بر اساس اسناد تحولی پرداختند و بیان داشتند برای قضاوت درباره اعتبار تربیت معلم باید به این شایستگی‏ها توجه کرد. شایستگی­های مورد نظر ایشان شامل دانش، توانش، نگرش، عمل و اخلاق بود که هر کدام زیرشایستگی‏هایی را در بر دارند. تحلیل اسناد تحولی آموزش و پرورش کشور در این پژوهش، زمینه برنامه­ریزی و پیش­بینی تهیه یک برنامه درسی مبتنی بر شایستگی­های معلمان و توجه بیشتر متخصصان و برنامه­ریزان برنامه درسی کلان دانشگاه فرهنگیان را که متولی تربیت معلمان کشور است، در تدوین ملاک­های خاص برای جذب نیروهای کارآمد و اثربخش فراهم می­کند.

مهرمحمدی (1392، 5) در مقاله­ای دیگر بر ضعف برنامه درسی تربیت معلم از منظر عدم توجه به مشارکت در آن اشاره دارد. وی بیان می­دارد این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود، در سطح جهان نیز پژوهش­های به عمل آمده هنوز نتوانسته­اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثربخشی بیشتری برخوردار است و قادر است معلمان توانمندتر و موفق­تری را به کلاس‏های درس گسیل نماید.

امام جمعه و مهرمحمدی (1385، 30) در پژوهشی با عنوان «نقد و بررسی رویکردهای تدریس فکورانه به منظور ارائه برنامه درسی تربیت معلم فکور» با تأکید بر جایگاه ارزنده هنر و کارورزی فکورانه در پرورش این قابلیت­ها، رویکردی به عنوان مبنای برنامه درسی تربیت معلم فکور ارائه کردند که اضلاع چارچوب نظری آن را تربیت هنری، کارورزی فکورانه، روانشناسی وجودگرای ادراکی و رویکرد یاددهی-یادگیری ساخت و سازگرایی تشکیل می­دهند.

بشارت و رماهی^[28] (2016، 30) پژوهشی با عنوان «تضمین کیفیت در تربیت معلم فلسطین به منظور رهنمودهایی برای اعضای هیأت علمی و رهبری» انجام دادند که هدف آن ارزیابی ابعاد کیفیت برنامه‏های تربیت معلم آغازین (پیش از خدمت) در فلسطین از دیدگاه نمونه هدفمندی از مدرسان و دانشجو-معلمان در سه دانشگاه بود. برای این منظور مصاحبه­ای عمیق از طریق گروه­های کانونی اجرا شد. نتایج این پژوهش نشان داد نتایج یادگیری مورد انتظار در برنامه درسی، فرایندهای یاددهی و یادگیری و مبتنی بر عمل، سازوکارهای حمایت و ارزیابی پیشرفت دانشجویان با چشم­اندازها و اهداف فاصله دارد. پیشنهادهای این پژوهش شامل کیفیت بخشی آموزش، کیفیت بخشی فرصت­های یادگیری برای دانشجو-معلمان و مدرسان، کیفیت بخشی به رهبری دانشگاه.

اویومی و فاتوکی^[29] (2015، 121) در مقاله­ای استنادی، تضمین کیفیت تربیت معلم را در ایالت کوارا^[30] نیجریه معرفی و اجزای آن را بر می­شمارد. این اجزا عبارتند از: استاندارد پیشرفت تحصیلی دانشجو، کیفیت رهبری و مدیریت تربیت معلم، کیفیت یاددهی-یادگیری، کیفیت برنامه درسی، کیفیت مراقبت، هدایت و حمایت دانشجو، ارتباط با ذی­نفعان، دانشجویان و جوامع.

موخوپادیا^[31] (2014، 70) در مقاله­ای تحت عنوان «کیفیت در تربیت معلم: پارامترهای مختلف و مدیریت کیفیت اثربخش» پارامترهای اثرگذار بر کیفیت تربیت و آماده­سازی را برشمرده است. طراحی برنامه درسی در دو بعد تئوری و عمل (کارورزی و کارآموزی)، تبادل برنامه درسی (تسهیم و توزیع برنامه جهت آشنایی و درخواست همراهی)، ارزیابی دانشجویان (جامع و مستمر)، تحقیق در تربیت معلم (تحقیق در مؤلفه­های تدریس اثربخش، ارزیابی برنامه درسی، جو سازمانی و تأثیر آن­ها بر عملکرد معلم)، پذیرش معلم (راهبردها و نحوه عمل) و برنامه کارورزی به عنوان هسته اصلی برنامه‏های تربیت معلم مهم­ترین پارامترها معرفی شده­اند.

اووسو و براون (2014، 28) در پژوهشی، به بررسی مؤلفه نظارت عمل تدریس به عنوان ابزار تضمین کیفیت در آماده­سازی معلم بر اساس دیدگاه­های کارآموزان در مورد ناظران در دانشگاه کیپ کاست^[32] پرداختند. نتایج حاکی از آن بود که عمل تدریس کارآموزان یک فعالیت حرفه­ای مهم و اثرگذار بر ارتقای کیفیت تربیت معلم است. بیشتر افراد بر این اعتقاد داشتند که نظرات و بازخوردهای ناظران در فرایند تدریس کارآموزان بسیار مؤثر است. در این راستا پیشنهادهای بهبود نیز ارائه شده که می­توان به مواردی مانند ایجاد رابطه دوستانه استاد راهنما و کارآموز، نمره­دهی ناظر پس از مذاکره شفاهی و توضیحات کارآموزان، برگزاری کارگاه­های آموزشی تدریس، رعایت سقف استاد نسبت به دانشجو، انتخاب ناظران بر اساس رشته تخصصی اشاره کرد.

کولشارستا و پندی^[33] (2013، 30) کیفیت در تربیت معلم و اطمینان از حصول آن را با شایستگی­های حرفه­ای پیوند زده­اند و استدلال می­کنند برای بررسی تضمین کیفیت در این نظام، شایستگی­های حرفه­ای را ارزیابی و پایش کرد. از نظر ایشان شایستگی­ها عبارتند از شایستگی­های آموزشی^[34] (شایستگی مفهومی، شایستگی زمینه­ای، شایستگی تبادلی^[35]، شایستگی­ها در تأمین و توسعه مواد یاددهی-یادگیری، شایستگی‏های مرتبط با استفاده از به روز ترین فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی-یادگیری)، شایستگی­های سازمانی^[36] (شایستگی­های مرتبط با تعیین منابع، تجهیز منابع، مدیریت، تطابق و سازگاری^[37]، فعالیت­های سازماندهی برنامه درسی مشارکتی، تعامل و کار با والدین، تعامل و کار با جوامع و شایستگی روحیه مشارکت و تشریک مساعی) و شایستگی­های ارزیابی^[38](ساخت گویه­ها و ابزارهای ارزیابی، رویه‏های سنجش، تفسیر نتایج، کسب روندهای جدید در ارزیابی).

دلشاد و اقبال (2010، 410) شاخص­های کیفیت در برنامه­های تربیت معلم پاکستان را به روشی پیمایشی و از نظر مدرسان تربیت معلم شناسایی کردند. مهم­ترین این شاخص­ها عبارتند از توسعه حرفه­ای معلمان، تعامل با مدارس برای انجام تدریس اثربخش، تعهد مدیریت دانشگاه به کیفیت، ایجاد استانداردهای علمی/ شاخص­های عملکرد، برنامه­ریزی بلندمدت، رضایت معلمان از شرایط کار خود، تصمیم­گیری مشارکتی، خود ارزیابی برنامه­های آکادمیک، رویه­های واحد برای توسعه برنامه درسی، آموزش، پژوهش و غیره، اعتباربخشی برنامه­های دانشگاهی، رهبری در سطح وزارت، رویکرد دانشجو محور به آموزش و یادگیری، بهبود مستمر علمی و فعالیت­های اجرایی، مستندسازی مناسب اطلاعات، فراهم سازی منابع فیزیکی، گرفتن بازخورد از ذی­نفعان و مسئولیت اجتماعی.

بر اساس تحقیقات داخلی و خارجی صورت گرفته در زمینه برنامه درسی تربیت معلم، می­توان گفت بیشتر تحقیقات از منظر خود برنامه درسی ورود پیدا کرده­اند و آن را در مسیر تضمین کیفیت تربیت معلم که ویژگی­هایی خاص باید داشته باشد، مورد تحقیق قرار نگرفته است. هم­چنین بیشتر پژوهش­ها حاصل مطالعات مروری و بررسی نظام­ها بوده است. در برخی موارد تفاوت­های زیادی بین الگوی ارائه شده و واقعیت­های موجود وجود دارد. برای رفع این مشکل چاره­ای جز دستیابی به الگو از طریق بررسی میدانی و دریافت اطلاعات از زمینه و بافت موجود تربیت معلم نیست.

روش­شناسی

پژوهش حاضر بر اساس هدف، توسعه­ای است، زیرا هدف این است که عناصر و مؤلفه­ها و اقدامات و سیاست­های تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجو-معلمان در دانشگاه فرهنگیان شناسایی و الگوی متناسب با آن ارائه شود؛ از این­رو ارائه الگویی بدیع در این زمینه می‏تواند مبنایی برای پژوهش­ها و اقدامات بعدی باشد. از منظر روش اجرا، توصیفی از نوع اکتشافی است. زیرا بر اساس هدف پژوهش، برای شناسایی عناصر و مؤلفه­های باید شرایط پدیده مورد بررسی توسط مشارکت­کنندگان توصیف و تحلیل شود.

از روش نظریه برخاسته از داده­ها و از طرح نوخاسته گلیزر^[39] برای روش کیفی استفاده شد. در این طرح، با این پیش­فرض که باید امکان داد تا نظریه از داده تکوین یابد، نه اینکه مقوله‏های ویژه­ای را مورد تأکید قرار داد (بازرگان، 1393، 100) سعی شد الگوی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجو-معلمان از تحلیل مصاحبه­ها استخراج شود. به عبارتی بر اساس ذهنیات و ساختارهای شناختی موجود در افکار افراد مورد مطالعه، سعی شد مؤلفه­ها، عناصر، سیاست­ها و اقدامات برنامه درسی در راستای تضمین کیفیت آموزش و آماده­سازی دانشجومعلمان شناسایی شود.

در تدوین الگوی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجو-معلمان در دانشگاه فرهنگیان با این هدف که اطلاعات و مقوله­های الگو از ذی‏نفعان و ذی­ربطان اصلی به دست آید، جامعه مورد بررسی شامل دو گروه بود:

1) خبرگان دانشگاهی مطلع از تربیت معلم: خبرگان عبارت افرادی بودند که در زمینه کیفیت تربیت معلم و مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی و درسی آن در بازه زمانی 1385 تا 1395 اقدام به تألیف کتب، مقاله علمی-پژوهشی و طرح پژوهشی کرده بودند و همچنین سخنرانان کلیدی همایش­ها و کنفرانس­های ملی نیز را شامل می­شد. بر اساس جستجوی منابع اطلاعاتی و بررسی آثار و تألیفات و مرور کنفرانس­ها و همایش­ها، 30 نفر از خبرگان دانشگاهی تشخیص داده شدند.

2) مدیران کلان و میانی تربیت معلم: شامل افرادی که از سال 1390 تا 1395 دارای سابقه حداقل شش ماه مدیریت در سطح رییس دانشگاه، معاونان رییس دانشگاه، مدیران کل، مشاوران رییس دانشگاه و ریاست پردیس­های استانی بودند و در زمینه مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی و درسی دارای تخصص بودند. بر این اساس ۲۰ نفر از مدیران فهرست شدند.

برای انجام تحقیق از روش نمونه­گیری هدف­مند استفاده شد. زیرا باید اطلاعات از افرادی به دست می­آمد که با فرایند مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی و درسی آن آشنایی داشتند و در این زمینه فعالیت فکری و عملی انجام داده یا تجربه زیسته داشتند. این افراد با هدف خاصی (آشنایی با ساختار و فرایند تربیت معلم) انتخاب شدند، پس به این دلیل نمونه‏گیری بر اساس هدف تحقیق شکل گرفت. بر این اساس مصاحبه­های نیمه ساختاریافته فرایند نمونه‏گیری پیش رفت و ابعاد مسئله مورد کاوش قرار گرفت. آنقدر مصاحبه­ها با نمونه­ها ادامه یافت تا پس از ۱۳ مصاحبه به حد اشباع نظری اطلاعاتی رسید. به عبارتی، مشارکت­کنندگانی که در مرحله نهایی مصاحبه شدند، کدها و اطلاعات جدیدی ارائه نکردند. با این وجود، برای اطمینان مصاحبه­ها ادامه پیدا کرد و با ۱۵ نفر مصاحبه انجام شد. انتخاب این افراد بر اساس ویژگی­ها و شرایطی که در معرفی جامعه بیان شد صورت گرفت. به منظور شناخت ویژگی­های جمعیت­شناختی نمونه مورد مطالعه، اطلاعات در قالب جدول ۱و ۲ ارائه می­شود.

جدول ۱- ویژگی­های صاحبنظران شرکت­کننده در بخش مصاحبه

جدول ۲- ویژگی­های مدیران شرکت­کننده در بخش مصاحبه

ابزار گردآوری داده­ها در این بخش، مصاحبه نیمه­ساختاریافته^[40] بود. در این نوع مصاحبه، سئوال­ها از قبل طراحی شده­اند و هدف، کسب اطلاعات عمیق از مصاحبه شونده است و در آن هر پاسخ با سؤال‏های پیگیر مورد بررسی بیشتر قرار می‏گیرد و از مشارکت‏کننده با سؤال­های «چرا» خواسته می‏شود توضیح بیشتری در مورد پاسخ­های خود بدهد. علت استفاده از مصاحبه نیمه‏ساختاریافته آن بود که بر اساس پیشینه پژوهشی اطلاعاتی (نه کامل) در دست بود. لذا ممکن بود موارد جدیدی وجود داشته که پیشینه آن را مد نظر قرار نداده باشد. اطلاعات مصاحبه با کسب مجوز از فرد مصاحبه شونده ضبط شد. شرایط و سئوالات کلی قبل از انجام مصاحبه برای مصاحبه شوندگان فرستاده و زمان انجام مصاحبه نیز توسط وی تعیین می­شد. برای انجام مصاحبه از روش 5W1H^[41] و STAR استفاده شد. در این روش سؤالات اساسی مصاحبه حول شش سؤال پرسش می­شود. در واقع روش 5W1H روشی برای پرسیدن سؤالات درباره یک فرایند یا یک مشکل است که به دنبال بهبود آن هستیم (جنگ و وو^[42]، 2005). چهار W یعنی Who (چه کسی)، What (چگونه)، Where (کجا) و When (چه زمانی) و یک H (How) برای دریافت جزئیات استفاده می‏شود که تأثیرات و قضاوت‏ها را برای رسیدن به حقایق اساسی را تحلیل می­کند و جملات را به سمت و سوی تجرید رهنمون می­شود. حرف W باقی مانده (Why) اغلب در هر پنج موقعیت مذکور برای پی بردن به هسته اصلی استفاده می­شود.

روش تحلیل داده­ها و اطلاعات، تحلیل مضمون^[43] بود که روشی برای شناخت، تحلیل و گزارش الگوهای موجود در داده­های کیفی است (بران و کلارک^[44]، 2006، 85). در این روش، تحلیل مبتنی بر استقرای تحلیلی است که در آن محقق از طریق طبقه­بندی داده­ها و الگویابی درون‏داده­ای و برون‏داده­ای به یک سنخ­شناسی تحلیلی دست می­یابد. علت استفاده از این روش این بود که باید ابتدا مضامین و مقوله­های تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان شناسایی می­شد. شناسایی این مضامین، در تدوین الگوی تضمین کیفیت ضروری بود. به عبارتی بر پایه این مضامین الگوی نهایی تدوین و طراحی می­شد.

برای تحلیل مضمون شیوه­های متفاوتی مانند دپوی و گیلتین، ولکات، استربرگ، میلز و هابرمن، لوفلند و لوفلند وجود دارد (محمدپور، 1392، 111). روش دپوی و گیتلین^[45] (2005، 84) یکی از نسخه­های طبیعت­گرا و کارآمد از تحلیل مضمون است. این رویکرد، خاص مطالعات میدانی است و شامل شش مرحله آشنایی با داده­ها، کدگذاری، جستجو برای مضامین، تشکیل مضامین، مرور مضامین، تعریف و نام­گذاری مضمون و نگارش می­شود (براون و کلارک، 2006، 101)

برای اطمینان از پایایی ابزارهای گردآوری اطلاعات، از دو روش کدگذاری مجدد توسط کدگذار دوم و کدگذاری مجدد توسط خودِ کدگذار استفاده شد. پایایی بین کدگذاران از مفاهیم پرکاربرد است که به معنای میزان توافقی است که کدگذاران مستقل، هنگام ارزیابی ویژگی­های یک پیام یا متن به دست می­دهند (کوهن، مانیون و ماریسون^[46]، 2011، 421) که به آن توافق بین کدگذاران گفته می­شود. بر مبنای پیشینه تحقیقات، در زمینه پایایی کدگذاری­ها در مصاحبه‏های پژوهشی، پر استفاده­ترین و ساده­ترین روش برای محاسبه پایایی بین کدگذاران، ضریب توافق درصدی است که مقادیر بالای 70/0 مطلوب گزارش شده است (خواستار، 1388، 168). بدین منظور، متن پیاده شده سه مصاحبه به صورت تصادفی به یکی از اعضای هیئت علمی دانشگاه که در زمینه ارزشیابی و کیفیت دارای چندین تألیف و اثر بود ارائه شد و از وی خواسته شد تا آن­ها را کدگذاری کند. نتیجه حاصل از این کدگذاری در جدول ۳ ارائه شده است.

جدول 3-نتایج حاصل از کدگذاری مجدد مصاحبه­ها توسط کدگذار دوم

بر اساس داده­های جدول ۳ پایایی بین کدگذاران عبارت است از:

16کدگذاران بین پایایی درصد=۳۲۴۱×100=7۸">

مقدار پایایی بین کدگذاران، ۷۸ به دست آمد که پایایی مطلوبی است. لازم به ذکر آن که این پایایی از مجموع کدگذاری دو مصاحبه به دست آمده است.

دومین روش برای پایایی، شاخص ثبات یا پایایی بازکدگذاری^[47] است که به میزان سازگاری طبقه­بندی داده‏ها در طول زمان اشاره دارد. این شاخص را می­توان زمانی محاسبه کرد که یک کدگذار یک متن را در دو زمان متفاوت کدگذاری کرده باشد. روش محاسبه این نوع پایایی چنین است که از میان مصاحبه­ها، چند نمونه به صورت تصادفی انتخاب و هر کدام از آن­ها، دوبار، در یک فاصله زمانی کوتاه و مشخص (پنج تا سی روز) کدگذاری می‏شوند. در فاصله زمانی برای هر کدام از مصاحبه­ها با یکدیگر مقایسه می­شوند و از طریق میزان توافقات و عدم توافقات موجود، در دو مرحله کدگذاری، شاخص ثبات محاسبه می­شود. کدهای مشابه با عنوان «توافق» و کدهای غیر مشابه با عنوان «عدم توافق» مشخص می­شوند (خواستار، 1388، 170). از بین مصاحبه­های انجام گرفته دو مصاحبه مجدداً کدگذاری شدند که اطلاعات آن­ها در جدول ۴ گزارش شده است.

جدول ۴- نتایج حاصل از بازکدگذاری مصاحبه­ها

بر اساس داده­های جدول ۴ پایایی باز کدگذاری عبارت است از:

16کدگذاری باز پایایی درصد=۴۰۴۴×100=۹۱">

مقدار پایایی بازکدگذاری، ۹۱ به دست آمد که پایایی مطلوبی است.

بعد دیگر در تعیین میزان کارآمدی ابزار، روایی است. در پژوهش­های کیفی به جای واژه روایی از واژه‏های دقت^[48] و صحت^[49] داده­ها استفاده می­شود. گوبا و لینکلن (2003، نقل از هالوی و ویلر^[50]، 2010، 121) چهار روش را برای تأیید صحت و درستی داده­ها پیشنهاد کرده­اند که از سوی بسیار از پژوهشگران کیفی مورد استفاده قرار گرفته­اند. این چهار روش عبارتند از اعتبار^[51]، قابلیت اطمینان^[52]، تأییدپذیری^[53] و انتقال­پذیری^[54] که در این مطالعه بر رعایت آن­ها به شرح ذیل سعی شده است. برای اعتبار مطالعه می­توان از روش­های مختلف مانند درگیری طولانی مدت، مشاهده مداوم، سه­سوسازی^[55]، پرسش و جستجوگری از همکاران^[56] و کاوش به وسیله افراد مطالعه^[57] استفاده کرد (هالوی و ویلر، 2010، 185). در این پژوهش، از سه روش درگیری طولانی مدت، پرسش و جستجوگری از همکاران و کاوش به وسیله افراد مطالعه استفاده شد.

یافته­هاهای پژوهش

سؤال اول: عناصر و مؤلفه­های اصلی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان در دانشگاه فرهنگیان کدامند؟

در پاسخ به این سؤال ابتدا 39 کد باز به دست آمد، که در جدول ۵ ارائه شده است.

جدول ۵- کدهای شناسایی شده از مصاحبه در سؤال اول پژوهش (عناصر و مؤلفه­های تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان)

 در تحلیل سؤال­های مصاحبه­ها، بر اساس مراحل دپوی و گیتلین (2005)، مضمون­هایی پدیدار شدند که همگی پیرامون نظرات و تجربیات مصاحبه­شوندگان در کیفیت و تضمین آن در فرایند برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان بود. بعد از انجام هر مصاحبه، جملات معنی‏دار در تک تک مصاحبه­ها مشخص شدند و کدها استخراج شد. کدگذاری هر مصاحبه به طور مجزا اما سازمان‏دهی طبقات با توجه به وجوه مشترک بین مصاحبه­ها انجام شد. سپس بازخوانی و بازنگری کدها منجر به حذف کدهای تکراری و ادغام برخی از کدها شد. برخی طبقه­ها به زیرطبقه­ها تقسیم و برخی طبقه­ها در هم ادغام شدند.

پس از کدگذاری محوری مفاهیم شناسایی شده، ۸ مقوله اصلی به عنوان مؤلفه­های اصلی در عرصه تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان در دانشگاه فرهنگیان شناسایی شد که در جدول ۶ ارائه شده است.

جدول ۶- عناصر شناسایی شده تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان

بر اساس نتایج حاصل از سوال اول مبنی بر عناصر اصلی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی، 8 مفهوم «برنامه درسی»، «کارورزی»، «مربی­گری و منتورینگ»، «موقعیت و فرایند یاددهی-یادگیری»، «برنامه غیر درسی»، «استاد راهنمای کارورزی»، «الگوی

 نقش» و «معلم راهنما» بود. سؤال دوم بر اساس این مفاهیم شکل گرفت که در آن اقدامات و سیاست­های مرتبط با هر یک از این مفاهیم مورد سؤال قرار گرفت.

سؤال دوم: اقدامات و سیاست­های مرتبط با هر مؤلفه تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان در دانشگاه فرهنگیان کدامند؟

در پاسخ به این سؤال ابتدا ۱۰۷ کد باز به دست آمد، که در جدول ۷ ارائه شده است.

جدول ۷- کدهای شناسایی شده از مصاحبه در سؤال دوم پژوهش (سیاست­ها و اقدامات مرتبط با عناصر و مؤلفه­های تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان)

پس از کدگذاری محوری کدهای شناسایی شده، ۲۱ اقدام و سیاست در راستای مؤلفه­های شناسایی شده تشخیص داده شد که جزئیات آن در جدول ۸ نشان داده شده است.

جدول ۸- اقدامات و سیاست­های مرتبط با عناصر تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان

پس از احصای اقدامات و سیاست­های متناسب با مؤلفه­های استخراج شده، گروه کانونی برای دستیابی به الگوی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان تشکیل شد. این گروه متشکل از سه نفر صاحب­نظر در زمینه برنامه­ریزی آموزشی، دو نفر صاحب­نظر در زمینه مدیریت آموزشی و آموزش عالی و پژوهشگر بود. برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه­گیری هدفمند استفاده شده است، زیرا به­صورت هدفدار به دنبال آن دسته از استادان و خبرگان دانشگاهی بودیم که بیشترین اطلاعات را درباره تضمین کیفیت و برنامه درسی داشتند. نشست این گروه که به مدت دو ساعت و نیم به طول انجامید، الگوی مذکور را ترسیم کرد (نمودار 1)

نمودار 1- الگوی تضمین کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشجومعلمان

بحث و نتیجه­گیری

هدف این پژوهش شناسایی مؤلفه­ها، اقدامات و سیاست­های مرتبط با تضمین کیفیت آموزش و آماده‏سازی دانشجومعلمان در دانشگاه فرهنگیان با محوریت برنامه درسی بود. در این راستا، شش مؤلفه شناسایی شد و در مجموع 21 اقدام متناسب با این مؤلفه­ها استخراج شد.

محتوای یک برنامه یا دوره به عنوان هسته اصلی مفاهیم قابل آموزش به شمار می­رود که می­تواند به دو بخش درسی و غیر درسی تقسیم شود. برنامه درسی در حقیقت، منعکس­کننده آن چیزی است که معلم بدان امید دارد، برای آن ارزش قائل است، بدان اعتقاد دارد و بالاخره انتظار دارد که بتواند آن را برای فراگیران تحت نظر خود فراهم سازد. برنامه درسی در این سطح به درجه مهارت­های حرفه­ای، قابلیت­ها و برداشت‏های معلم در خصوص تعلیم و تربیت بستگی دارد. ایده اصلی در درک مفهوم برنامه درسی در سطح آموزشی این است که یک معلم در محدوده کلاس درس تصمیم­گیرنده اصلی باشد (عابدینی، 1393، 84). شایستگی­محوری یکی از رویکردهای اساسی در برنامه درسی بود. شایستگی^[59] در برنامه درسی تربیت معلم دارای نقش محوری است. کسب شایستگی­ها مستلزم طراحی برنامه درسی تربیت معلم با رویکرد «شایستگی­محور» است. در این بستر، شایستگی توانایی پاسخگویی به تقاضاهای پیچیده یا انجام فعالیت یا وظیفه به گونه­ای موفقیت­آمیز است (خروشی، 1395، 121). دومین رویکرد حاکم بر برنامه درسی وارونگی بود. مفهوم تمرکز بر عمل در برنامه درسی آموزش عالی در رشته­هایی مانند تربیت معلم، حقوق، پزشکی، مهندسی و مددکاری اجتماعی کاربرد دارد. در این رشته­های دانشگاهی از عناصر حرفه­ای انتظار می­رود قادر باشند مسائل واقعی در رشته را ادراک، کشف و صورت­بندی نمایند. عناصر حرفه­ای هم­چنین باید بتوانند دانش دیسیپلینی مرتبط با مسائل واقعی را بازیابی و احضار نموده و از آن­ها برای مواجهه با موقعیت مسأله­ای و گشایش در آن بهره‏برداری نمایند (مهرمحمدی، 1393، 36). مفهوم ابتدائی وارونگی بر تقدم مطلق تجربه میدانی نسبت به تجربه کلاس درس تأکید دارد که در صورت عدم تحقق آن، تجربه کلاسی کاملاً بی­معنا ارزیابی می­شود، اما در معنای بسط یافته تأکید بر تقدم یکی بر دیگری نیست و به جای آن برنامه درسی قادر است رابطه دیالکتیکی و تکرار شونده^[60] میان مؤلفه­های دانش نظری و تجربه میدانی برقرار نماید تا به شکل برجسته­ای شانس توفیق در تربیت دانش­آموختگان پاسخگو نسبت به مخاطبان و متقاضیان خدمت را افزایش دهد. این معنا با کمی تسامح در مقوله­بندی کدها به کار رفته است. بعد دیگر برنامه درسی، نوسازی مداوم بود. بر اساس نظریه عمومی سیستم­ها^[61] که توسط کتز و کان^[62] در سال 1978 مطرح شد، سیستم­های باز در حالت طبیعی تمایل به اضمحلال یا آنتروپی^[63] دارند. سیستم­ها برای مقابله باید آنتروپی منفی^[64] داشته باشند (بیورک^[65]، 2002، 48). آنتروپی منفی از طریق ورود منابع جدید و بازخوانی و بازسازی فرایندها انجام می­شود. موضوع نوسازی برنامه درسی نیز از این قاعده مستثنی نیست. محتواهای برنامه درسی همزمان با رشد علوم و فناوری باید دچار تحول شوند تا بتوانند معلم همگام با تغییرات را تحویل جامعه دهند. به عبارتی تضمین کیفیت به معنای بهبود مستمر و افزایش پاسخگویی به نیاز ذی­نفعان، مستلزم به­روز رسانی برنامه درسی است. در نهایت ارزیابی و پایش برنامه درسی، به عنوان منبع بازخورد دهنده و عارضه­یاب می­تواند داده­های مطلوب برای میزان دستیابی به شایستگی فراهم آورد.

مقوله دیگر در تضمین کیفیت، برنامه غیر درسی بود. اصل شبانه­روزی بودن در دانشگاه فرهنگیان، محملی برای برنامه­های غیر درسی یا ضمنی ایجاد کرده است که بر اساس آن فعالیت­های متعددی پیش­بینی و طراحی می­شود. از آن جا که یکی از اهداف نظام تربیت معلم، بسترسازی برای کسب شایستگی‏هاست و محتواهای درسی و غیر درسی از جمله ابزارهای این هدف به شمار می­روند، شایستگی‏محور بودن آن­ها اصلی خدشه­ناپذیر است. به هر میزان که ابتنای این برنامه­ها بر شایستگی باشد، کیفیت آن­ها بالاتر خواهد بود و در تربیت و شخصیت­سازی معلم شایسته اثربخش­تر عمل خواهند کرد. سیاست دوم حاکم بر برنامه غیر درسی برنامه­ریزی جامع و استراتژیک است. هر عملی در هر سازمانی مستلزم داشتن برنامه است. نحوه برنامه‏ریزی و نگرش­های مترتب بر آن، تضمین­کننده اجرای آن است. در عصر حاضر، به دلیل پیچیدگی و عدم اطمینان فزاینده، داشتن نگرش استراتژیک (یا راهبردی) و برنامه­ریزی مبتنی بر این نگرش ضروری است. برنامه­ریزی استراتژیک تلاشی سازمان­یافته و منظم برای اتخاذ تصمیمات بنیادی و انجام اقدامات اساسی که سرشت و جهت­گیری فعالیت­های یک سازمان با دیگر نهادها را در چارچوبی قانونی شکل می‏دهند، تعریف شده است (برایسون، 1390، 18). جامع­نگری در فرایند برنامه­ریزی استراتژیک به معنای نگاه سیستمی و فراکنشی داشتن است. یکی دیگر از ابعاد برنامه غیر درسی، ابتنای آن­ها بر ساحت­های تربیتی است. بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1390، 5) تربیت دینی و اخلاقی- تربیت سیاسی و اجتماعی- تربیت زیستی و بدنی- تربیت هنری و زیبا شناختی- تربیت اقتصادی و حرفه ای- تربیت علمی و فناوری –ساحت­هایی هستند که تعلیم و تربیت بر اساس آنها صورت خواهد گرفت. اثر هم­افزای این ساحت­ها، دستیابی به حیات طیبه است.

یکی از ابعاد بسیار مهم در تضمین کیفیت آماده­سازی معلم، کارورزی است. کارورزی به سلسله فعالیت­های کاربردی و سازمان­یافته­ای اطلاق می­شود که فرایند آموزش و آماده­سازی دانشجو-معلمان را از دوره آگاهی­های نظری به مرحله اجرای فعالیت­های عملی-کاربردی این حرفه تسهیل و ممکن می­سازد. در این فرایند دانشجو-معلمان ضمن گذر فعال و مراقبت­شده از این مراحل، باید بتوانند دانش­های نظری و اندوخته­های آموزشی خود را با اطمینان و به شیوه­ای خلاقانه در میدان عمل کلاس درس و آموزشگاه مورد استفاده و آزمون قرار دهند. در این که جایگاه کارورزی در فرایند آموزش و آماده­سازی معلم کجاست، به زعم بسیاری از صاحب­نظران، کارورزی هسته اصلی تمامی فرایندهای تربیت معلم بالاخص برنامه درسی است و آن ر ا تاج برنامه تربیت معلم نام نهاده­اند (مهرمحمدی و همکاران، 1394، 23). برای تضمین کیفیت این بعد، باید چندین سیاست اتخاذ و به کار بسته شود. انتخاب سنجیده موقعیت اجرا اولین آن­هاست. موقعیت اجرای کارورزی شامل کلاس درس و مدرسه در شکل­گیری نگرش دانشجو-معلمان به حرفه معلمی، عملیاتی کردن دانش­های آموخته شده و پیش­بینی آینده حرفه­ای دانشجو-معلمان تأثیر به­سزایی دارد. با توجه به اظهارات گروه دانشجو-معلمان رفتارها و جو حاکم بر مدرسه را در نگاه آن­ها به مدرسه بسیار مهم تلقی کرده­اند. بنا بر گزارشی که از اجرای کارورزی در دانشگاه فرهنگیان انجام شده است (نامداری پژمان و مولائی علی­آباد، 1395، 30) شایستگی­های دانشی و روشی، مقاومت­ها و ناهم‏نوایی‏ها، ناهماهنگی ادراکی و شناختی، کمبودها و ناهماهنگی­ها در عرصه عمل از جمله موانع و چالش‏های کارورزی در بخش عملیات برشمرده شده است که مانع از اثربخشی آن شده است. تمامیت در دوره دانشجومعلمی دومین سیاست در کارورزی است. کارورزی در دوره تربیت معلم ایران، از سال دوم شروع می­شود و به مدت چهار ترم تحصیلی اجرا می­شود. در مورد کفایت این حجم و گستره از کارورزی به روش­های متعدد عمل شده است. آنچه محرز و عیان است، هر چه دانشجو-معلم دانش و مهارتش در زمینه حرفه تخصصی افزایش یابد، اثربخشی بالاتری در عرصه عمل خواهد شد. و در نهایت سیستم کارورزی مستلزم پایش بالینی است. کارورزی میدان عمل حرفه­ای است. این که در این میدان عمل حرفه­ای هر یک از دانشجو-معلمان چگونه عمل می­کنند و نقاط قوت و ضعف آن­ها در چیست و حتی مهم­تر از آن، نحوه بازخورد و اصلاح و مداخله امری حیاتی است. این سیستم حمایت حرفه­ای باید به طور مداوم و از طریق مثلث استاد راهنما، معلم راهنما و دانشجو-معلم پایش شود.

عنصر بعدی، فرایند یاددهی-یادگیری است. هسته فنی سازمان­های آموزشی فرایند یاددهی-یادگیری است (هوی و میسکل^[66]، 2013، 14). راهبردهای به کار گرفته شده در این فرایند زمینه­ساز فراگیری دانش، مهارت و نگرش دانشجو-معلمان است. فرایند یاددهی-یادگیری به طور مستقیم تحت تأثیر برنامه درسی، استاد درس، فناوری­های عام و خاص مورد استفاده و مواردی از قبیل شرایط انگیزشی است. شاید بتوان گفت مهم­ترین رکنی که در تضمین کیفیت به آن باید تأکید داشت، فرایند یاددهی-یادگیری است. تحول در شیوه­های آموزشی مبتنی بر فناوری­های جدید و ظهور نظریه­های جدید روانشناسی و نیز نیازهای دانش­آموزان امروزی، ضرورتی اجتناب­ناپذیر است. از ویژگی­های مهم این بعد از تضمین کیفیت، ایجاد انقلاب کوپرنیکی یا دانشجو محوری است. کاربرد این واژه در تعلیم و تربیت به معنای جابه‏جایی ماه (دانشجو) و خورشید (معلم یا استاد) و کنشگری دانشجومعلم و هدایت توسط استاد است. این رویکرد موجب استقلال دانشجو و احساس مسئولیت نسبت به یادگیری می­شود. سیاست بعدی حاکم بر این بعد، حل مسئله و موقعیت­شکافی است. حل مسئله عبارت است از پردازش شناختی برای تبدیل موقعیت مفروض به موقعیت مطلوب در حالی که شخص حل کننده برای حل آن به طور آماده روش واضحی ندارد (استرنبرگ، 1395، 45). کاربرد این روش در موقعیت­های یاددهی-یادگیری، درک و فهم عمیق و درگیری فراگیر را در پی دارد. روان­شناسان و نظریه­پردازان مختلف همواره بر اهمیت فعالیت­های وابسته به حل مسأله در ایجاد یادگیری مفید و مؤثر تأکید داشته­اند. می‏توان گفت حل مسأله، تشخیص و کاربرد دانش و مهارت­هایی است که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف مورد نظرش می‏شود (سیف، 1395، 184). حل مسئله در تربیت معلم می­تواند بر محور موقعیت­های بیشماری باشد که در حوزه فعالیت‏های کلاسی و یاددهی-یادگیری رخ می­دهد. تحلیل موقعیت­ها و مشارکت دانشجویان در واکاوی آن، وضعیتی بی‏نظیر پدید می­آورد و او را به سمت متخصص شدن پیش می­برد. همانطور که پیش­تر اشاره شد برنامه درسی باید مبتنی بر شایستگی­ها تدوین شود. رویکردهای آموزش و کاربست برنامه درسی نیز باید مبتنی بر شایستگی باشد. در این زمینه رفت و برگشت دانشجو یا زیست مداوم او در مدرسه و دانشگاه رویکردی اساسی است. رفت و برگشت یا حرکت زیگزاگی دانشجو بین دانشگاه و مدرسه محل کارورزی در مسئله­یابی، مسئله­شکافی و حل مسوله بسیار مهم تلقی می­شود. دانشجو با حضور در مدرسه و کلاس کارورزی مسائل را شناسایی و با برگشت به دانشگاه آن را در معرض نقد و بررسی قرار می­دهد. این فرایند رفت و برگشت منجر به حرفه­ای شدن دانشجو-معلم و در نهایت افزایش کیفیت خروجی دانشگاه می­شود.

بخشی عملیاتی کارورزی در بستر کلاس درس واقعی و زیر نظر معلم راهنما رخ می­دهد. معلمان راهنما از چند بعد اثرگذاری حرفه­ای بر دانشجو-معلمان دارند. نحوه عمل، تعامل و تأمل معلمان راهنما با دانش­آموزان و فرایند یاددهی-یادگری، الگوساز است. دانشجو-معلم از این فرایندها یاد می‏گیرد و آموخته­های دانشی و نظری خود را به آن پیوند می­زند. نقش دوم معلم راهنما مربی­گری است. در این نقش، وی همچون استادی کارآزموده به رفع نواقص و کمبودها با دیدی انتقادی می‏پردازد. فرایند تعامل استاد راهنما و دانشجو-معلم در شکل­گیری هویت حرفه­ای اثری بی­بدیل دارد. به دلیل اثرگذاری و شکل­گیری هویت حرفه­ای بر اساس تعاملات بین معلم راهنما و دانشجو-معلم، گزینش و انتخاب معلم راهنما یکی از عناصر تضمین­کننده کیفیت آماده­سازی معلم به شمار می‏آید. بدین لحاظ این معلمان باید در معرض سنجش صلاحیت و شایستگی قرار گیرند و انتخاب آن­ها بر اساس معیارها و ضوابط باشد. کنش و واکنش­های حرفه­ای معلم راهنما با استاد راهنما و دانشجو-معلم و به صورت یک مثلث با روابط دوسویه در ارتقای کیفیت تربیت دانشجو-معلم مؤثر است. در این کنش و واکنش‏های حرفه­ای نحوه پیشرفت دانشجو-معلم و تسلط وی بر فرایندهای علمی و حرفه­ای به خوبی محرز و برای نقاط ضعف و کمبودهای او برنامه­ریزی توسعه فردی صورت می­گیرد. خروجی این تعاملات منجر به پدیده الگوی نقش می­شود.

مربی­گری آموزشی، مذاکره و مکالمه یک نفر با نفر دیگر با تمرکز بر بهبود یادگیری و توسعه فردی از طریق افزایش خودآگاهی و احساس مسئولیت شخصی است و در آن مربی، یادگیری خودراهبر متربی را از طریق پرسش­گری، گوش دادن فعال و چالش­گری متناسب در یک جو حمایت­گرانه و انگیزشی تسهیل می­کند (نیوربرگ^[67]، 2012، 58). مربی­گری به عنوان یک عمل اثربخش تعریف می­شود که به یادگیری و اثربخشی متربی یاری می­رساند. طی دو دهه گذشته مربی­گری و انواع آن در سازمان­ها بسیار رواج یافته است و آن را یکی از مطلوب­ترین رفتارها برای رهبری، مدیریت و یادگیری سازمانی موفق می­شناسند (سنگری و پورولی، 1393، 162). یکی از مقولات مرتبط با مربی­گری، الگوی نقش بودن است. الگوی نقش، معرف موقعیتی است که شخص بر اساس ویژگی­های افراد در نقش­های اجتماعی، تمایل دارد شباهت­های درک شده خود با آن افراد را افزایش دهد. بنابراین الگوی نقش، فرایند شناختی است که در آن شخص به صورت فعال مشاهده­گر بوده و با ویژگی­های افراد دیگر تطبیق پیدا می­کند (گیبسون^[68]، 2003، 601). افراد از راه فرایند یادگیری از دیگران و تقلید، ارزیابی­های شناختی مختلفی از انتخاب­های حرفه­ای دارند. در زمینه تربیت معلم و رشته­هایی که مستلزم کارورزی و کارآموزی هستند، اغلب تخصص و مهارت­های لازم برای بهره­برداری از فرصت می­تواند از راه مشاهده رفتار دیگران آموخته شود. یکی از ویژگی­های اساسی مربی­گری یکپارچگی^[69] (عامل به عمل) است. در مربی­گری موفقیت تا حد زیادی به باورها، ارزش­ها و نگرش‏های یک مربی بستگی دارد تا تجربه، دانش یا مهارت­ها. میزان تناسب بین ابعاد نگرشی و ابعاد عملیاتی در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار است. زمانی که اعمال یک مربی دارای تعارض و تضاد با نگرش­ها و باورهای اوست، شکاف هیجانی به وجود می­آید و به شکل فشار روانی، کمبود تمرکز و عملکرد غیرقابل قبول خودنمایی می‏کند (گروه جاستیس^[70]، 2011، 3). حضرت امیرالمؤمنین (ع) درباره علمای بی عمل چنین فرمود: « اشد الناس ندماً عند الموت العلماء غیر العاملین»: «پشیمان‏ترین مردم هنگام مرگ عالمانی هستند که به علم خود عمل نکرده اند». (غرر الحکم و دررالکلم، 205). موضوع عمل نکردن به علم و تناقض بین گفتار و کردار در ادبیات نیز به کرات مورد ذم قرار گرفته است و مردم را از پیروی چنین افرادی پرهیز کرده است. از دیگر سیاست­ها و رویکردهای حاکم بر مربی­گری، جانشین­پروری یا تولید مثل حرفه­ای است. در این فرایند نظام­یافته، پرورش شخصی و حرفه­ای با راهبرد ترکیب می­شود و این اطمینان حاصل می­شود که سازمان آمادگی دارد خلأهای خود را با افراد شایسته پر کند (گل­وردی، زارعی متین و جندقی، 1395، 200). این مسئله در سازمان­های آموزشی و فرهنگی اهمیتی مضاعف دارد؛ چرا که برون­داد چنین سازمان­هایی سایر حوزه­های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی را تحت تأثیر قرار می­دهد. ابراهیم^[71] و همکاران (2004، 476) موضوع جانشین­پروری را در حوزه تربیت معلم به روابط استاد راهنما با دانشجو و نیز کارگزارانی که در قالب مربی یا منتور با دانشجو در ارتباط هستند نسبت داده‏اند.

 تربیت معلم به عنوان یکی از زیرنظام­های آموزش عالی کشور، برای بهبود مستمر فرایندها به ویژه آموزش و آماده­سازی دانشجومعلمان مستلزم الگویی به عنوان راهنمای عمل است. الگوی برخاسته از فرهنگ و بوم جامعه ایرانی زمینه کاربست و پذیرش آن را فراهم می­آورد. بر این اساس در این پژوهش، نظرات صاحب­نظران، اندیشمندان و مدیران عالی تربیت معلم مورد واکاوی قرار گرفت. برنامه درسی به عنوان هسته اصلی برنامه­های تربیت معلم و مبتنی بر رویکرد شایستگی در نقش سایه­افکن تضمین کیفیت زمینه­های بهبود مستمر سایر عناصر وابسته را فراهم می­کند. کارورزی محملی است که در آن شایستگی­های مورد انتظار از دانشجومعلم ظهور پیدا می­کند. موقعیت اجرای کارورزی و نیز عاملین آن –یعنی استاد و معلم راهنمای کارورزی- از طریق فرایند کوچینگ و منتورینگ و الگوی نقش منجر به تکثیر حرفه­ای می­شود. از طرف دیگر، رویکردهای حاکم برنامه درسی بر فرایند یاددهی-یادگیری سایه افکنده و ماهیت و کیفیت آن را رقم می­زند. رویکرد دانشجومحوری، مسئله‏شناسی و مسئله­شکافی از جمله دلالت­های برنامه درسی بر موقعیت یاددهی-یادگیری است.

منابع

• استرنبرگ، رابرت. (1395). روانشناسی شناختی، ترجمه کمال خرازی و الهه حجازی. تهران: پژوهشکده علوم شناختی تهران.
• اسدی، محمد؛ و غلامی، خلیل. (1394). سنتزپژوهی بر الگوی تدریس اثربخش در آموزش عالی. دوفصلنامه مطالعات برنامه­ریزی آموزشی، 5(9)، 113-144.
• امام جمعه، محمدرضا؛ مهرمحمدی، محمود. (1385). نقد و بررسی رویکردهای تدریس فکورانه به منظور ارائه برنامه درسی تربیت معلم فکور. فصل­نامه مطالعات برنامه درسی، (3)1، 66-30.
• بازرگان، عباس. (1393). مقدمه­ای بر روش­های تحقیق کیفی و آمیخته. تهران: نشر دیدار.
• برایسون، جان، ام. (1390). برنامه­ریزی استراتژیک در سازمان­های دولتی، عمومی و غیر انتفاعی (چاپ دوم)، ترجمه مهدی خادمی. تهران: انتشارات آریانا قلم.
• تاجور، آذر؛ پور طهماسبی، سعید؛ و پور طهماسبی، الهام. (1391). استانداردها و صلاحیت­های برنامه آموزشی تربیت معلم در چشم­انداز 1404. مجموعه مقالات همایش ملی رسالت معلم در چشم­انداز ایران 1404. دانشگاه فرهنگیان، تربیت معلم شهید رجایی بابل.
• خروشی، پوران. (1395). تبیین شایستگی­های مورد انتظار از معلمان بر اساس اسناد تحولی نظام تعلیم و تربیت و تدوین برنامه درسی آن در دانشگاه فرهنگیان. پایان نامه دکتری در رشته برنامه­ریزی درسی. دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی.
• خروشی، پوران؛ نصر، احمدرضا؛ میرشاه جعفری، سید ابراهیم؛ و موسی پور، نعمت الله. (1394). تبیین شایستگی­های معلم طراز جمهوری اسلامی ایران بر اساس اسناد تحولی نظام آموزش و پرورش. مجموعه مقالات دومین کنفرانس ملی و نهمین همایش ارزیابی کیفیت نظام­های دانشگاهی. دانشگاه فرهنگیان، پردیس نسیبه تهران.
• خواستار، حمزه. (1388). ارایه­ی روشی برای محاسبه­ی پایایی مرحله­ی کدگذاری در مصاحبه­های پژوهشی. فصلنامه علمی-پژوهشی روش­شناسی علوم انسانی، 15 (58)، 161-174.
• سنگری، نگین؛ پورولی، بهروز. (1393). تاثیر رفتار مربیگری مدیر بر نتایج مرتبط با عملکرد کارکنان. فرایند مدیریت و توسعه، (3)27، 147-171.
• سیف، علی اکبر. (1395). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش (ویراست هفتم). تهران: دوران.
• شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1390). سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.
• شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1390). سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.
• طلایی، ابراهیم؛ و گندمی، فهیمه. (1394). واکاوی الگوی کارآموزانه تربیت معلم در دانشگاه آکسفورد و ارائه دلالت­هایی برای نظام تربیت معلم ایران. فصلنامه تعلیم و تربیت، 214، 31-68.
• عابدینی، احمد. (1393). واژه­نامه تخصصی آموزش و پرورش. تهران: نشر سادس.
• فاضلی، احمدرضا؛ کرمی، مرتضی. (1394). تجارب دانشجویان تربیت معلم از طراحی آموزشی بر اساس رویکرد سازنده گرایی. پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 12 (2)، 140-150.
• فرزادنیا، فرزانه. (1391). بررسی نقش معلمان در مدیریت کارآمد مدارس. مجموعه مقالات همایش ملی رسالت معلم در چشم­انداز ایران 1404. دانشگاه فرهنگیان، مرکز تربیت معلم شهید رجایی بابل.
• کیان، مرجان؛ و مهرمحمدی، محمود. (1392). نقد و ارزیابی برنامه تربیت معلم دوره ابتدایی در سایه شایستگی‏های مورد تقاضای برنامه درسی هنر جدید. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، 8 (30)، 142-119.
• گلکار، رسول؛ و شریفیان، فریدون. (1395). نقش و کاربردی پژوهش­های روایتی در بهبود برنامه­های تربیت معلم و رشد حرفه­ای معلمان. مجموعه مقالات دومین همایش ملی تربیت معلم، دانشگاه فرهنگیان، پردیس شهید باهنر اصفهان.
• گل­وردی، مهدی؛ زارعی متین، حسن؛ جندقی، غلامرضا. (1395). شناسایی عوامل مؤثر در بروز رفتار جانشین­پروری مدیران: رویکردی کیفی. فصلنامه پژوهش­های مدیریت منابع انسانی دانشگاه جامع امام حسین، (2)8، 183-208.
• محمدپور، احمد. (1392). روش تحقیق کیفی ضد روش 1 (چاپ دوم). تهران: انتشارات جامعه شناسان.
• محمدی پور، ناصر؛ جعفری، آریا؛ و باقری، مجتبی. (1395). جایگاه و نقش برنامه­های درسی غیر رسمی را در دستیابی به شایستگی­های معلمی در تربیت معلم. مجموعه مقالات دومین همایش ملی تربیت معلم، دانشگاه فرهنگیان، پردیس شهید باهنر اصفهان.
• مشکی باف، زهره؛ محمودزاده، سیده مهسا؛ رزمیان فیض­آبادی، فاطمه. (1394). آسیب­شناسی کارورزی رشته علوم تربیتی در دانشگاه فرهنگیان مشهد. مجموعه مقالات دومین کنفرانس ملی و نهمین همایش ارزیابی کیفیت نظام­های دانشگاهی، تهران، دانشگاه فرهنگیان، اردیبهشت ماه.
• ملکی، صغری؛ و مهرمحمدی، محمود. (1395). روایت نگاری ابزار تأمل و بالندگی حرفه­ای «مطالعه­ای کیفی در زمینه تجربه روایت­نگاری دانشجو معلمان در درس کارورزی». مجموعه مقالات دومین همایش ملی تربیت معلم، دانشگاه فرهنگیان، پردیس شهید باهنر اصفهان.
• مهرمحمدی، محمود و همکاران. (1394). راهنمای عملی کارورزی دانشگاه فرهنگیان با رویکرد تربیت معلم فکور (1). تهران: انتشارات دانشگاه فرهنگیان.
• مهرمحمدی، محمود. (1392). برنامه درسی تربیت معلم و الگوی اجرایی مشارکتی آن؛ راهبرد تحولی برای تربیت معلم در ایران. دو فصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، 1 (1)، 26-5.
• مهرمحمدی، محمود. (1393). الگوی طراحی برنامه درسی وارونه در آموزش عالی. دانشنامه برنامه درسی.
• نامداری پژمان، مهدی؛ و مولائی علی آباد، حسین. (1395). آسیب­شناسی برنامه کارورزی از دیدگاه استادان راهنما: مطالعه‏ای کیفی. مجموعه مقالات دومین همایش ملی تربیت معلم، اصفهان، مدیریت امور پردیس­های استان اصفهان، اردیبهشت.
• نعمتی، عاطفه. (1390). بررسی میزان تأثیر دوره تحصیلی دوساله کاردانی در مراکز تربیت معلم بر معلمان دوره ابتدایی شهرستان بجنورد. پایان­نامه کارشناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه مازندران.

• Agyei, D. D., & Voogt, J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in Preservice Mathematics Teachers through Collaborative Design. Australasian Journal of Educational Technology, 28(4), 547-564.
• Basiri, B., Nasr, A., Mirshahjafari, S., & Mehrmohammadi, M. (2016). Explanation and Prioritization of Required Skills for Teaching in Farhangian University from Authorities and Professors’ Point of View. Mediterranean Journal of Social Sciences, 7 (3), 221-230
• Billing, D. (2004). Evaluation of a trans-national university quality assessment project in Bulgaria. Perspectives: Policy and practice in higher education, 7(1), 19-24.
• Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 77-101.
• Bsharat, A., & Rmahi, R. (2016). Quality Assurance in Palestine’s Teacher Education Programs: Lessons for Faculty and Program Leadership. American Journal of Educational Research, 4(2A), 30-36
• Burke, W. W. (2002). Organization change management: Theory and practice (3rd Ed). California: Sage publications.
• Chong, S., Cheah, H. M. (2009). A Values, Skills and Knowledge Framework for Initial Teacher Preparation Programmes. Australian Journal of Teacher Education, 34 (3), 1-17.
• Cohen, L; Manion, L; Morrison, K. (2011). Research methods in education (7^th Ed). New York: Routledge Falmer.
• Depoy, E., & Gitlin, L. (2005). Introduction to research: Understanding and applying multiple strategies (3^rd Ed). Mosboy Press.
• Dilshad, M., & Iqbal, H. M. (2010). Quality Indicators in Teacher Education Programmes. Pakistan Journal of Social Sciences, 30(2), 401-411.
• ETUCE (2008). Teacher Education in Europe. ETUCE Policy Paper.
• Ghousseini, H., & Sleep, L. (2011). Making practice studyable. The International Journal on Mathematics Education, 43(1), 147-160.
• Gibson, D. E. (2003). Developing the Professional Self-Concept: Role Model Construals in Early, Middle, and Late Career Stages. Organization Science, 14(5), 591-610.
• Ho, P., & North, S. (2015). Evidencing teacher education: Strategies for assessment graduate teachers’ teaching competencies to inform program quality. Advances in Scholarship of Teaching and Learning, 2(2), 1-14.
• Holloway, I., & Wheeler, S. (2010). Qualitative research in nursing and healthcare. Oxford, UK: Blackwell.
• Hoy, W., Miskel, C. (2013). Educational Administration: Theory, Research, and Practice, (9th Ed). New York: McGraw-Hill.
• Huntly, H. (2008). Teachers 'Work: Beginning Teachers’ Conceptions of Competence. The Australian Educational Researcher, 35(1), 125-145.
• Ibrahim, A. B., Soufani, K., Poutziouris, P., Lam, J. (2004). Qualities of an effective successor: the role of education and training. Education + Training, 46(8/9), 474 – 480.
• Jang, S., & Woo, W. (2005). Unified context representing user-centric context: Who, where, when, what, how and why. The 7th International Conference on Ubiquitous Computing.
• Justis Group. (2011). Integrity solutions. Retrived at site: http://www.justisgroup.com/files/pdfs/IntegCoachExecOver_6-5-11_.pdf
• Kessler, R. (2006). Competency-based interviews. Career Press Inc.
• Kulshrestha, A. K., & Pandey, K. (2013). Teachers training and professional competencies. Voice of Research, 1(4), 29-33.
• Lampert, M., Beasley, H., Ghousseini, H., Kazemi, E., & Franke, M. (2010). Using designed instructional activities to enable novices to manage ambitious mathematics teaching. In M. K. Stein & L. Kucan (Eds.), Instructional explanations in the disciplines (pp. 129-141). New York, NY: Springer
• McDonald, M., Kazemi, E., & Kavanagh, S.S. (2013). Core practices and pedagogies of teacher education: A call for a common language and collective activity. Journal of Teacher Education, 64(5), 378-386.
• Mukhopadhyay, R. (2014). Quality in teacher education: various parameters and effective quality management. IOSR Journal Of Humanities And Social Science, 19(2), 66-71.
• Nieuwerburgh, C. (2012). Coaching in Education: Getting Better Results for Students, Educators and Parents. London: Karnac Books.
• Owusu, A. A., & Brown, M. (2014). Teaching practice supervision as quality assurance tool in teacher preparation: views of trainee teachers about supervisors in University of Cape Coast. International Journal of Research in Humanities, Arts and Literature, 2(5), 25-36.
• Oyewumi, C. F., & Fatoki, O. R. (2015). Quality assurance in teachers’ education in Kwara State: Challenges and the way forward. Merit Research Journal of Education and Review, 3(2), 119-125.
• Sacilotto-Vasylenko, M. (2013). Bologna process and initial teacher education reform in France. International Perspectives on Education and Society, 19, 3-24.
• Sain, S. K., & Kaware, S. S. (2014). The Challenges and Quality of Teacher Education in India at Present in Indian Educational Scenario. Journal of Education & Social Policy, 1(1), 13-18.
• Stabback, P. (2016). What Makes a Quality Curriculum? In-Progress Reflection No.2 on Current and Critical Issues in Curriculum and Learning. UNESCO.
• UNESCO. (2008). Regional overview: sub-Saharan Africa, for the Education for all global monitoring report 2009: Overcoming inequality: why governance matter. Available: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001784/178418e.pdf (last checked by the author on the 10th of November 2010)