پدیدارشناسی ادراک دانشجویان از عناصر آموزشی در دانشگاه: مطالعه موردی مفهوم «صلاحیت»های آموزشی مدرسان

پدیدارشناسی ادراک دانشجویان از عناصر آموزشی در دانشگاه: مطالعه موردی مفهوم «صلاحیت»های آموزشی مدرسان

جمال سلیمی^[1]، آرش عبدی^[2]

                                                                                                 تاریخ دریافت: 20/07/1396

   تاریخ پذیرش: 28/11/1396

چکیده

هدف این پژوهش مطالعه پدیدارشناسانه ادارک دانشجویان از مفهوم «صلاحیت­های آموزشی» مدرسان، به عنوان یکی از مهمترین این عناصر، و همچنین بررسی وضعیت این صلاحیت­ها در بین اساتید دانشگاه بود. رویکرد پژوهش، آمیخته- اکتشافی و از لحاظ هدف، کاربردی بود. در بخش کیفی؛ از روش پدیدارشناسی توصیفی و جهت جمع­آوری داده­ها از ابزار مصاحبه نیمه­ساختارمند استفاده شد. مشارکت‌کنندگان در این بخش 20 نفر از دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری با رشته­های تحصیلی مختلف بوده که به صورت هدفمند (به گونه­ای که از گرایش­ها و مقاطع مختلف تحصیلی در آن نمونه حضور داشته باشند) انتخاب و فرآیند جمع­آوری اطلاعات تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. با استفاده از روش همسوسازی، اعتبار داده­ها مورد تأیید قرار گرفته است. جهت تحلیل داده­ها در بخش کیفی از روش تحلیل مضمون استفاده شد. نتایج پژوهش در بخش کیفی شامل چهار طبقه توصیفی بود که شامل صلاحیت عمومی؛ صلاحیت تخصصی؛ صلاحیت اخلاقی و صلاحیت پژوهشی بود. روش پژوهش در بخش کمّی نیز، توصیفی- پیمایشی بود. ابزار پژوهش در این قسمت، پرسشنامه محقق ساخته بوده که محتوای آن برگرفته از داده­های بخش کیفی بود. ضریب پایایی بدست آمده با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ (88/0) بود. جامعه آماری در بخش کمّی پژوهش شامل کلیه دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه‌ کردستان در نیمسال دوم سال تحصیلی 95-94 بود. حجم نمونه در این بخش 250 نفر بود که براساس فرمول کوکران و به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای نسبی انتخاب شدند. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از نرم­افزارهای SPSS (نسخه 22)، AMOS و آماره­های توصیفی و استنباطی (آزمون فریدمن، t تک نمونه‌، تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تعقیبی توکی) بهره گرفته شد. نتایج آزمون t تک نمونه­ای، نشان داد که وضعیت صلاحیت‌های عمومی و اخلاقی مدرسان دانشگاه کردستان متوسط و وضعیت صلاحیت­های تخصصی و پژوهشی در سطح بالایی قرار دارد. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد که برحسب مقطع تحصیلی بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت­های عمومی، تخصصی و پژوهشی مدرسان تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج این آزمون براساس حوزه آموزش و پژوهش نشان داد که دیدگاه دانشجویان حوزه علوم انسانی درخصوص صلاحیت­های تخصصی و پژوهشی مدرسان با دیدگاه دانشجویان حوزه­های علوم پایه و فنی- مهندسی تفاوت دارد.

واژگان کلیدی: برنامه­ریزی آموزشی، عناصر آموزشی، صلاحیت حرفه­ای آموزش، سنجش و دسته­بندی صلاحیت­های حرفه­ای.

مقدمه

یونسکو^[3] (2008)، آموزش را کلید توسعه جوامع و مسیری می­داند که افراد را برای تحقق توانایی­ها و افزایش کنترل بر تصمیم­های اثرگذار بر آن­ها توانمند می­سازد. در دنیای معاصر، سرمایه‌گذاری بر منابع انسانی فرهیخته، رسالتی ملی و فراملی محسوب می‌گردد. علاوه بر این، تأکید بر توسعه دانش و شایستگی‌های فردی و آمادگی برای عصر تغییر و کارآفرینی مراکز علمی و پژوهشی، از مؤلفه‌های جوامع بالنده است (به نقل از محمودی، عابدی و حیدری، 1391، 71). براین اساس در هر سازمان و ارگانی، شالوده ثروت آن را کارکنان در قالب دانش، مهارت‌ها و انگیزه‌هایشان تشکیل می‌دهند. پزشکی­راد، یودر و دیاموند^[4] (1994) معتقدند که در دنیای در حال تحول امروز، صلاحیت‌های موردنیاز حرفه‌ها با شتاب زیادی در حال تغییر است، کارکنان سازمان‌ها باید از مهارت‌ها و صلاحیت‌های حرفه‌ای ویژه‌ای برای اجرای شغل و حرفه‌شان برخوردار باشند، زیرا اجرای اثربخش برنامه‌ها به شدت به صلاحیت‌های کارشناسان امر وابسته است (نامدار، پزشکی­راد و چیذری، 1389، 23).

تعاریف و کاربردهای واژه­ی صلاحیت حرفه­ای^[5] از سازمانی به سازمان­های دیگر براساس اهداف و مقاصد موردنظر متفاوت است (لی^[6]، 2006، 18). فرهنگ آکسفورد، صلاحیت را به عنوان قدرت، توانایی و ظرفیت انجام دادن وظیفه تعریف می­کند (اسمیت و کلینگ،^[7] 2011، 244). کیو^[8]، صلاحیت را نتیجه به کار بردن دانش و مهارت به طور مناسب (صلاحیت = مهارت + دانش) می­داند (کرمی، 1389، 28). صلاحیت یا شایستگی به عنوان مجموعه­ای از دانش، مهارت و نگرش قابل درک می­باشد (باکیگالوپ، کامپیلیس، پونی و ون دن براند^[9]، 2016، 20). صلاحیت، خلاصه­ای از مهارت­ها و استعدادهای حرفه­ای و شخصی و الگوهای رفتاری یک فرد را نشان می­دهد (بلاکوویچ، بلاکو و کوچارکوویچ^[10]، 2014، 457). صلاحیت اساتید به صورت توانایی اثبات شده در استفاده از دانش و مهارتشان تعریف شده است. همچنین این اصطلاح، مسئولیت و استقلال آنان را نیز توصیف می­کند (کیوندلر، وندر لویت، مونتلون، آگودو، فیفتن اشنایدر و همکاران^[11]، 2013، 1066). حرفه­ای شدن نیز فرایندی است که به وسیله­ی آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارت­های ویژه­ای می­شود (شاه­محمدی، 1393، 9).

آموزش عالی، به عنوان جایگاهی برای توسعه سرمایه انسانی به عنوان موضوعی مهم و اساسی مطرح است. این بدان معناست، که انتخاب، توسعه و ارزیابی معلمان و اساتید، کلیدهایی برای افزایش اثربخشی آن­هاست و به نوبه خود، منجر به بهبود آموزش و یادگیری دانش­آموزان و دانشجویان می­شوند. و این نیز مستلزم آن است که تمام جنبه­های معلمان و مدرسان، حول مقیاس­های مختلف تدریس اثربخش، تنظیم شود (اودن^[12]، 2011، 5). مدرسان، یکی از مهم­ترین عناصر نظام آموزشی می­باشند که با ویژگی­های خاص خود می­توانند پاسخگوی نیازهای فراگیران بوده و خلاقیت و نوآوری آنان را پرورش دهند (حاتمی و رئیسی، 1391، 72). پنج ویژگی اساتید ایده­آل از دیدگاه هامر، لیپ و ریوا^[13] (2012، به نقل از فروتن و رشادت­جو، 1394، 102) عبارتند از: برخورداری از دانش موضوعی در سطح عالی، شأن و وقار، مهارت در برقراری ارتباط، شخصیت جذاب و توانایی ارائه یک موضوع. مدرسان اثربخش، کسانی هستند که به یادگیری دانش­آموزان و دانشجویان، کمک می­کنند. در واقع یادگیری و موفقیت دانش­آموز و یا دانشجو، پیش­بینی­کننده همه جانبه کیفیت یک مدرّس است (کاسیسا و تامال^[14]، 2013، 70).

هانتلی^[15] (2008، 138) صلاحیت­های حرفه­ای معلمان را در آمریکا به سه دسته دانش حرفه­ای، عمل حرفه­ای و تعهد حرفه­ای تقسیم­بندی کرده است. استینر^[16] (2010، 52) صلاحیت­های حرفه­ی معلمی را به پنج بخش تقسیم کرده است: 1- رشد همه جانبه­ی دانشجو و دانش­آموز (شایسته­محوری)، 2- پرورش دانش، 3- کار با دیگران، 3- شناخت خود و دیگران (این شایستگی به طور رسمی بررسی نمی­شود)، 5- نفوذ بر ذهن­ها و قلب­ها. همچنین صلاحیت­های حرفه­ای معلمان در انگلستان در سه بخش مرتبط طبقه­بندی می­شود: 1- تجربیات و ارزش­های حرفه­ای (این شایستگی دربرگیرنده­ی نگرش و تعهدی است که انتظار می­رود هر معلمی داشته باشد)، 2- دانش و درک و فهم (این شایستگی به معلمی کارآزموده و آگاه از موضوع تدریس خود نیاز دارد؛ معلمی که درک روشنی از نحوه­ی یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان و دانشجویان داشته باشد)، 3- تدریس (این شایستگی مرتبط با مهارت­های برنامه­ریزی، نظارت و ارزیابی، آموزش و مدیریت کلاس هستند و با ارزش­ها و دانش مرتبط با بندهای 1 و 2 گره خورده­اند (شاه­محمدی، 1393، 12). به اعتقاد اسپنسر^[17]، آموزش مؤثر بستگی به مهارت‌های ارتباطی استاد دارد (شیخ‌زاده و ثمری، 1389، 76).

در زمینه صلاحیت­های آموزشی و حرفه­ای مدرسان، پژوهش­های متعددی صورت گرفته است، از آن جمله می­توان به پژوهش سبحانی­نژاد و ترژدان (1394، 88-63) با عنوان "تبیین چارچوب صلاحیت­های حرفه­ای مربیان و استادکاران آموزش فنی و حرفه­ای" اشاره کرد که نتایج پژوهش نشان داد صلاحیت­های حرفه­ای مربیان و استادکاران آموزش فنی و حرفه­ای را می­توان در سه بعد؛ صلاحیت­های شخصی، صلاحیت­های تخصصی- حرفه­ای (مولفه­های دانش، بینش و مهارت) و صلاحیت­های اخلاقی– اعتقادی (مؤلفه­های وجدان کاری، توسعه توانمندی، اعتدال اجتماعی، روابط اجتماعی، انضباط اداری و ایمان درونی) طبقه­بندی نمود. ترک­زاده، مرزوقی، محمدی و محترم (1393، 164-139) به بررسی "عوامل مؤثر بر ارزشیابی از اساتید از دیدگاه دانشجویان" پرداختند. یافته­های پژوهش نشان داد که تخصص، شخصیت، رابطه­ی متقابل با دانشجو، ارزشیابی استاد از دانشجو و مدیریت کلاس درس به ترتیب به عنوان مؤثرترین تا کم­اثرترین عوامل بر ارزشیابی دانشجویان از اساتید به شمار می­آیند. البته دیدگاه دانشجویان دختر و پسر درباره پنج عامل مذکور متفاوت است. شریعت­زاده (1393)، در مطالعه­ای با عنوان «بررسی میزان مهارت­های تدریس اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان از دیدگاه دانشجویان»، ن‍ش‍ان‌ داد ک‍ه‌ م‍ی‍زان‌ م‍ه‍ارت‌­ه‍ای‌ ت‍دری‍س‌، م‍ه‍ارت‌­ه‍ای‌ ق‍ب‍ل‌ از ت‍دری‍س‌، م‍ه‍ارت‌­ه‍ای‌ ض‍م‍ن‌ ت‍دری‍س‌ و م‍ه‍ارت‌­ه‍ای‌ ب‍ع‍د از ت‍دری‍س‌، ب‍الات‍ر از ح‍د م‍ت‍وس‍ط (م‍ی‍ان‍گ‍ی‍ن‌ ف‍رض‍ی) است. امام­جمعه و احمدی (1392، 146-123)، در تحقیقی با عنوان «بررسی و تدوین مهارت­ها و صلاحیت­های ICT موردنیاز معلمان در فرایند آموزش و یادگیری» نشان دادند که مهارت‏های کاربست ICT به دو مؤلفه مهارت‏های عمومی و تخصصی و صلاحیت‏های کاربست ICT  به سه مؤلفه شناختی، عملکردی و عاطفی با نظر متخصصان، به عنوان کیفیت کاری مدرسان، تعیین و اولویت­بندی گردیده است. شریف­نیا، عبادی و حکمت افشار (1392، 10-1) به بررسی "ویژگی­های استاد خوب از دیدگاه دانشجویان و اساتید پرستاری: یک مطالعه کیفی"، پرداختند. درون­مایه­های پدیدار شده در این مطالعه شامل دانش­پژوهی و شخصیت فردی بود. زیرطبقات دانش­پژوهی، شامل تسلّط علمی، قدرت انتقال، علاقه­مندی به تدریس، سنجش و ارزیابی و روش تدریس، و زیر طبقات شخصیت فردی شامل خصوصیات فردی، اعتماد به نفس و وضعیت ظاهری بود. نتایج پژوهش گشمرد، معتمدی و واحدپرست (1390، 57-48) با عنوان "دیدگاه­های اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در مورد ویژگی­های یک استاد خوب"، حاکی از آن است که اساتید در پاسخ به بیست سوال مربوط به ویژگی استاد خوب به ترتیب: تسلط استاد در درس مورد تدریس، صداقت در گفتار و رفتار، ارائه مطالب جدید، داشتن برنامه­ریزی منظم جهت ارائه دروس؛ و دانشجویان: تسلط استاد در درس مورد تدریس را خیلی مهم دانستند. خدایاریان، میرمحمدی، سلیمی، عربان و مجاهد و رسایی (1390، 346-332) در پژوهشی تحت عنوان "شناسایی ابعاد صلاحیتی استاد راهنما از دیدگاه دانشجویان" نشان دادند که حامی و شنونده خوب بودن، تعهد حرفه‌ای به عنوان صلاحیت فردی و اخلاقی استاد راهنما معرفی شدند و تسهیل فرآیند حرفه‌ای شدن دانشجویان پرستاری نقش مهم استاد راهنما در این بعد می‌باشد. یافته­های پژوهش نیازآذری، مداح و عمویی (1387، 164-147) در مورد "بررسی میزان کارآمدی اساتید دانشگاه آزاد اسلامی در مدیریت کلاس درس" بیانگر آن است که دانشجویان دانشگاه آزاد، اساتید خود را در توان تدریس، برقراری ارتباط، علاقمندی به تدریس و اهمیت بر درگیر نمودن فراگیران در یادگیری کارآمد ارزیابی کرده‌اند.

ایباد^[18] (2016، 201) به بررسی "درک دانشجویان در مورد صلاحیت­های حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه" پرداخت. هدف از این مطالعه تعیین درک فارغ­التحصیلان مقطع کارشناسی و دانشجویان کارشناسی از اثربخشی استادان بود. نتایج پژوهش نشان داد که نگرش اساتید، ارتباطات آنان، و انصاف در معیارهای ارزشیابی از سوی اساتید، برای دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است. والوا، بایکوا و کاساینو^[19] (2016، 173) در پژوهش خود با عنوان "زبان خارجی، مهارت برقراری ارتباط حرفه­ای، جزیی از قابلیت­های حرفه­ای دانش اساتید دانشگاه"، به این نتیجه رسیدند که یادگیری و تسلط به زبان­­های خارجی از سوی اساتید، به عنوان مهارتی ارتباطی، منجر به تشویق و انجام فعالیت­های آموزشی، علمی و پژوهشی از سوی اساتید دانشگاه می­شود. با توجه به یافته­های پژوهش وو^[20] (2014، 1) درخصوص "اصول پیاده­سازی استانداردهای حرفه­ای معلمان در چین"، می­توان به نوآوری در دوره­های آموزشی با تأکید بر تمرین و عمل، اشاره کرد. دنا، میرلا و آدریان^[21] (2011، 670)، در مطالعه­ای تحت عنوان "آموزش در دانشگاه: توانایی فراشناختی و کنترل هیجانی" به این نتیجه رسیدند که عوامل شناخت رفتاری، عاطفی و داشتن رابطه اجتماعی مناسب استاد، نقش بسزایی را در آموزش دانشگاه ایفا می­کند. اوتیلیا^[22] (2011، 200) پژوهشی را تحت عنوان "ارزیابی کیفیت دانشگاهی" بررسی کرده و به این نتیجه رسید که شرکت در فعالیت­های آموزشی استاد، توانایی استدلال موضوع درسی، توانایی چگونگی یاددهی و انتقال درک مفاهیم، معیارهای مؤثر یک استاد خوب هستند. بابار زاهر و کاشیف^[23] (2010، 5446) پژوهشی را تحت عنوان "رضایت دانشجویان در آموزش عالی" انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که حوزه­ی تخصصی استاد، پاسخگویی مناسب به مشکلات درسی دانشجویان، داشتن محیط یادگیری و امکانات آموزشی مناسب، داشتن تعامل میان استاد و دانشجو و دارا بودن طرح درس مناسب استاد از عوامل مهم رضایتمندی دانشجویان می­باشد. سلوی^[24] (2010، 167)، در پژوهش خود با عنوان "صلاحیت­های مربیان"، به 9 مورد از صلاحیت­هایی که یک مربی باید دارا باشد، اشاره می­کند: «زمینه شایستگی، صلاحیت­های پژوهشی، برنامه­ریزی، یادگیری مادام­العمر، فرهنگی-اجتماعی، عاطفی، ارتباطی، اطلاعات و تکنولوژی (ICT) و زیست محیطی». لوی و مینگ^[25] (2009، 313) "مطالعه­ای کیفی روی معلم اثربخش در چین" انجام دادند و بدین نتیجه رسیدند که ابعاد معلم اثربخش عبارت است از: «اخلاق معلم، مهارت‌های حرفه­ای، پیشرفت حرفه­ای، تأثیر معلم در نمرات امتحانی یادگیرندگان». در پژوهش ریچاردسون^[26] (2008، 39) که پیرامون "بررسی ویژگی­های استاد خوب از دیدگاه دانشجویان" انجام شده است، دانشجویان ویژگی­های استاد خوب را در چهار حیطه اخلاقی، آموزشی، پژوهشی و رفتاری مطرح کرده­اند. نتایج تحقیقات مارکز^[27] (2006، 22) درباره "بررسی عوامل مؤثر بر ویژگی­های استادان مطلوب" صورت گرفته با استفاده از روش تحلیل مسیر مشخص شده است که عوامل آموزشی و سواد اطلاعاتی استادان یکی از مهمترین عوامل مؤثر بر ویژگی­های حرفه­ای استادان است.

باتوجه به نتایج پژوهش­های انجام شده، آگاهی از نظر دانشجویان و ملاک‌ها و معیارهایی که آنها به عنوان ملاک یک استاد مطلوب نام می‌برند، می‌تواند در جهت بهبود آموزش‌ها و توسعه و پربار نمودن کلاس‌ها بسیار مؤثر باشد زیرا دانشجویان اصلی‌ترین گیرندگان آموزش‌ هستند و تمام نظام آموزشی به منظور کمک به این قشر در حال فعالیت می‌باشد (گشمرد و همکاران، 1390، 49). از آنجایی که اساتید با روح، روان و احساسات دانشجویان، سروکار دارند، در صورتی که به درستی عمل نکنند، زیان­های جبران­ناپذیری بر پیکره آموزش، پژوهش و... دانشگاه­ها بر جای می­گذارند. در واقع، ویژگی­ها و صلاحیت­های اساتید است که زمینه دستیابی به اهداف آموزشی را فراهم می­سازند و موجب می­شوند تا محققان زیادی در سراسر دنیا به بررسی، این حیطه از زندگی کاری اساتید بپردازند (شریف­نیا و همکاران، 1392، 1). همچنین، ارزش یک نقش همچون استادی، به موفقیتِ موقعیتِ فرد صاحب نقش و اثرات آموزشی، پژوهشی، اجتماعی و... آن بستگی دارد (شعاری­نژاد، 1391، 7). به هر حال، شکی نیست که استاد غیرمتخصص و فاقد احاطه علمی به مواد درسی و شیوه­های تربیتی، دانشجویان را در معرض لغزش­های علمی قرار داده و زمینه بی­اعتمادی دانشجو را فراهم می­سازد. آنچه استاد را از نظر دانشجویان معتبر و باارزش می­سازد، شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی اوست. به عبارت دیگر، در کنار تعهد و تقوا، تخصص و مهارت حرفه­ای نیز لازم است، معلمان و اساتید، از مهمترین افراد مرتبط با تربیت نسل آدمی هستند، شناسایی صلاحیت­های حرفه­ای اساتید توانمند و تلاش در جهت تقویت و بکارگیری آن­ها در امر تدریس، موجب ارتقاء کیفیت فرآیند یادگیری خواهد شد. لذا با توجه به مطالبی که بیان گردید در زمینه صلاحیت­های حرفه­ای اساتید، کاستی­ها و نارسایی­های جدی وجود دارد که در ناکارآمدی تدریس، پژوهش و... آنان و همچنین عملکرد تحصیلی دانشجویان نقش تعیین­کننده­ای ایفا می­کند که توجه به بحث صلاحیت­های حرفه­ای اساتید را نمایان می­سازد. براین اساس و با توجه به اهمیت موضوع پژوهش، محقق به دنبال دستیابی به پاسخی برای سوال کیفی و  سوالات کمّی پژوهش، براساس موارد زیر، بود:

سوال بخش کیفی:

1.ابعاد صلاحیت­های حرفه­ای اساتید، از منظر دانشجویان، کدامند و طبقات توصیفی حاصله را چگونه می­توان ترسیم کرد؟

سوالات بخش کمّی:

1. از منظر دانشجویان، اهمیت و وزن صلاحیت­های حرفه­ای لازم برای یک مدرس دانشگاه، چگونه است؟

2. وضعیت صلاحیت‌های حرفه­ای مدرّسان (در چهار بعد عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی)، از دیدگاه دانشجویان، چگونه است؟

3. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت‌های حرفه‌ای مدرسان برحسب مقطع تحصیلی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

4. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان برحسب حوزه­ی آموزش و پژوهش (علوم انسانی، علوم پایه و فنی-مهندسی) تفاوت معناداری وجود دارد؟

روش­پژوهش

در این مطالعه، روش پژوهش، با توجه به هدف، آمیخته از نوع اکتشافی بود. در بخش کیفی از روش پدیدارشناسی و در بخش کمّی از روش توصیفی با استفاده از پیمایش، استفاده شد. جهت جمع­آوری اطلاعات در بخش کیفی، از روش همسوسازی داده­های چندگانه بهره گرفته شد. از نظر گال و همکاران (1383) فرایند همسوسازی شامل به کارگیری شیوه های مختلف گردآوری داده­ها، استفاده از منابع متعدد، نظرات تحلیلگران و نظریه­هایی است که به منظور بررسی اعتبار یافته­های پژوهش به کار برده می­شود.

مشارکت­کنندگان در بخش کیفی پژوهش، شامل 20 نفر از دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتریِ دانشگاه کردستان، با رشته­های تحصیلی مختلف بوده که از طریق نمونه­گیری هدفمند انتخاب شدند. مدل مورد استفاده جهت جمع­آوری اطلاعات در بخش کیفی پژوهش، پدیدارشناسی توصیفی است. معیار ادامه­ی پژوهش رسیدن به اشباع نظری بود. هرچند در هیجدهمین مصاحبه، اشباع نظری داده­ها حاصل شد اما به منظور اعتباربخشی یافته­ها، مصاحبه­ها تا بیستمین نفر ادامه یافت. جهت تحلیل داده­ها در بخش کیفی از روش تحلیل مضمون استفاده شد. این روش به صورت­های گوناگونی قابل اجرا است که از میان آن­ها، روش شبکه­ی مضامین^[28] مورد استفاده قرار گرفت. شبکه­ی مضامین براساس روندی مشخص، پایین­ترین سطح قضایای پدیده را از متن بیرون می­کشد (مضامین پایه)، سپس با دسته بندی این مضامین پایه­ای و تلخیص آنها به اصول مجردتر و انتزاعی­تر دست پیدا می­کند (مضامین سازمان­دهنده)، در قدم سوم این مضامین عالی در قالب استعاره­های اساسی گنجانده شده و به صورت مضامین حاکم بر کل متن درمی­آیند (مضامین فراگیر) (اترید- استیرلینگ^[29]، 2001، 389). براین اساس، داده­های حاصل از مصاحبه، با استفاده از روش تحلیل مضمون و به صورت توصیفی- تفسیری مورد پردازش قرار گرفت. سپس با مراجعه مجدد و مرور مصاحبه­های صورت گرفته، چارچوب نهایی صلاحیت­های حرفه­ای اساتید تدوین شد. برای بررسی روایی در بخش کیفی، از روش همسوسازی استفاده شد که شامل به کارگیری شیوه­های مختلف گردآوری داده­ها، استفاده از منابع متعدد، نظرات تحلیلگران و نظریه­هایی است که به منظور بررسی اعتبار یافته­های پژوهش به کار برده می­شود (بورگ و گال، 1394، 412). در این پژوهش نیز برای طراحی صلاحیت­ها با فرایند همسوسازی، مشتمل بر سه مرحله 1) جمع­آوری مبانی نظری، اصول زیربنایی مربوط به صلاحیت­های حرفه­ای اساتید، 2) بررسی پژوهش­های انجام شده در حوزه صلاحیت­های حرفه­ای و 3) بهره­گیری از نظر آگاهی­دهندگان کلیدی به کار گرفته شد. جهت اطمینان از پایایی کیفی چارچوب اولیه نیز، از آزمون قابلیت اعتماد (اطمینان­پذیری) استفاده شد.

همچنین در بخش کمّی نیز براساس جامعه آماری پژوهش که شامل کلیه دانشجویان دانشگاه کردستان در نیمسال دوم سال تحصیلی 95-94 بوده (براساس آمار رسمی دانشگاه، 7854 نفر می­باشند)، با استفاده از فرمول کوکران تعداد 348 دانشجو به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای نسبی، به عنوان حجم نمونه تعیین شدند که از این تعداد 250 پرسشنامه به صورت کامل و بدون نقص، تحویل پژوهشگر گردید. ابزار گردآوری داده‌های بخش کمّی یک پرسشنامه محقق­ساخته بود که محتوای آن برگرفته از داده‌های بخش کیفی بوده که صلاحیت‌ مدرسان را در قالب 26 سؤال و چهار مؤلفه‌ی صلاحیت­های عمومی، صلاحیت‌های تخصصی، صلاحیت‌های اخلاقی و صلاحیت­های پژوهشی اندازه‌گیری ­نمود. گویه­های پاسخ‌دهی به پرسشنامه نیز بر اساس طیف پنج‌گانه لیکرت (خیلی کم، کم، متوسط، زیاد و خیلی زیاد) و شیوه نمره‌گذاری آن‌ها نیز به ترتیب از 1 تا 5 بود. روایی پرسشنامه صلاحیت­های حرفه‌ای مدرسان با استناد به نظر متخصصان بررسی و مورد تأیید قرار گرفت. همچنین جهت بررسی پایایی آن به ضریب آلفای کرونباخ استناد شد که در مجموع پایایی پرسشنامه با مقدار آلفای 88/0 مورد تأیید قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش در دو بخش کیفی و کمّی انجام شد. در بخش کمّی نیز در دو سطح توصیفی و استنباطی داده­ها تحلیل شدند. در سطح توصیفی از شاخص‌های درصد، فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد و در سطح استنباطی نیز از آزمون فریدمن، t تک نمونه‌ای، تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد.

مشارکت­کنندگان بخش کیفی شامل 20 نفر از دانشجویان دانشگاه کردستان، در مقاطع مختلف تحصیلی بوده که براین اساس 7 نفر در مقطع کارشناسی، 9 نفر مقطع کارشناسی ارشد و 5 نفر در مقطع دکتری مشغول به تحصیلی بودند و از آن­ها مصاحبه به عمل آمد. 9 نفر از مصاحبه­شوندگان زن و 11 نفر مرد بود. میانگین سنی دانشجویان نیز 24 سال به دست آمد. افراد مورد مصاحبه در رشته­های مختلفی چون علوم تربیتی، تربیت بدنی، شیمی، ریاضی، مشاوره، حقوق، مهندسی عمران، زیست­شناسی، مدیریت بازرگانی، روانشناسی، فیزیک، جامعه­شناسی، مهندسی برق، حسابداری، آمار، مهندسی کامپیوتر، علوم اقتصادی و جامعه شناسی مشغول به تحصیل بودند.

یافته­های پژوهش

نتایج پژوهش در دو بخش کیفی و کمّی ارائه گردیده است.

نتایج بخش کیفی

ابعاد صلاحیت­های حرفه­ای اساتید، از منظر دانشجویان، کدامند و طبقات توصیفی حاصله را چگونه می­توان تبیین کرد؟

برای این منظور با استفاده از روش پدیدارشناسی به بررسی نظرات دانشجویان پرداخته شد. در ابتدا سوالات اصلی برای مصاحبه آماده شد و با انجام مصاحبه­ها و پیاده­سازی متن به مرحله استخراج مضامین حاصل شده در سه سطح مضامین پایه (نشانگرها)، مضامین سازمان­دهنده (ملاک­ها) و مضامین فراگیر (عوامل) منتهی گردید که نتیجه آن در جداول 1 و  2 و شکل 1 ملاحظه می­شود. به این منظور در ابتدای امر، تمامی مصاحبه­ها خط به خط توسط پژوهشگر یادداشت شد و مفاهیم ندرج در جدول 1 به عنوان کدهای معنایی مرتبط با الگوی کیفی صلاحیت­های حرفه­ای اساتید انتخاب شدند.

جدول 1: کدهای معنایی برآمده از  مصاحبه با دانشجویان

در مرحله­ی بعد مفاهیم (کدهای معنایی) حاصل شده از مرحله قبل (جدول 1) حول سه محور مضامین پایه، مضامین سازمان دهنده و مضامین فراگیر طبقه بندی گردید که در جدول 2 آمده است.

جدول 2: نحوه­ی شکل‌گیری مضامین (فراگیر، سازمان­دهنده و پایه)

در الگوی نهایی نیز، صلاحیت­های عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی اساتید به عنوان چارچوبی در نظر گرفته شد که به عنوان صلاحیت­های حرفه ای اساتید سازمان یافت و در قالب شکل 2 شکل گرفت.

بخش راهبرد

با توجه به نتایج بخش کیفی، جهت تکمیل یافته­های پژوهش، بخش کمّی نیز انجام شد. براین اساس با در نظر گرفتن مضامین فراگیر، سازمان­دهنده و پایه شناسایی شده در بخش کیفی، پرسشنامه­ای 26 سوالی طراحی، و براساس آن به نتایج بخش کمّی دست یافتیم. این روش طبق گفته­ی کرسول (2014، 53) بیانگر راهبرد زنجیره­ای- متوالی است، به این معنا که پژوهشی با مصاحبه کیفی آغاز، و یا یک روش کمّی تکمیل و دنبال می­شود.

نتایج بخش کمّی

براساس نتایج به دست آمده در بخش کمّی، 2/67 درصد از دانشجویان را دختران و 8/32 درصد را پسران تشکیل دادند. از این بین 6/47 درصد از دانشجویان در مقطع کارشناسی، 38 درصد در مقطع کارشناسی ارشد و 4/14 درصد در مقطع دکتری، و همچنین 44 درصد از دانشجویان در رشته­های علوم انسانی، 38 درصد در رشته­های علوم پایه و 18 درصد در رشته­های فنی- مهندسی مشغول به تحصیل بودند.

در این قسمت، دو اقدام اصلی برای اطمینان از کیفیت و روایی داده­های آماری حاصل شده صورت گرفت. در اقدام اول به بررسی وضعیت متغیرها به لحاظ نرمال بودن داده‌ها (با استفاده از آزمون کولموگرف- اسمیرنف) پرداخته شد (جدول 2). اقدام دوم نیز انجام تحلیل عاملی تأییدی بود. این تحلیل مبتنی بر اطلاعات پیش تجربی (قسمت کیفی) درباره­ی داده­ها می­باشد که می­توان به شکل فرضیه یا تئوری یک طرح طبقه­بندی­کننده معین برای گویه­ها در انطباق با ویژگی­های عینی شکل و محتوا، شرایط معلوم تجربی و یا دانش حاصل از مطالعات قبلی درباره­ی داده­های وسیع باشد.

الف) بررسی نرمال بودن داده­های پرسشنامه

ابتدا قبل از بررسی سوالات پژوهش لازم بود برای بررسی نرمال بودن متغیرهای تحقیق از آزمون کولموگروف – اسمیرنف استفاده شود.

جدول 3: بررسی نرمال بودن متغیرهای تحقیق

براساس نتایج به دست آمده از جدول 3 متغیرها در سطح معنی­داری 05/0 نرمال می‌باشند. 

ب) نتایج تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه

پرسشنامه بخش کمّی، که از نتایج بخش کیفی استخراج شد، شامل 26 سوال در خصوص 4 مهارت حاصل شده بود. جهت ساختار روابط میان سوالات پرسشنامه از تحلیل عاملی تأیید استاده شد. درباره تعداد عامل­ها و ابعاد تشکیل­دهنده­ی صلاحیت­های حرفه­ای اساتید، سوالاتی مطرح شد؛ و برازش ساختار عاملی موردنظر در سوالات با ساختار کوواریانس متغیرهای اندازه­گیری شده، مورد آزمون قرار گرقت. جدول زیر محدوده دامنه شاخص و خوبی برازش را نشان می‌دهد.

جدول 4: محدوده دامنه شاخص و خوبی برازش

جدول 5: شاخص‌های مناسب بودن برازش مدل پژوهش

نتایج جدول 5، نشان می­دهد که داده­ها از برازش کاملی برخوردارند (نسبت 16χ2">  به df  کوچکتر از 3 می‌باشد)، بنابراین میزان 16χ2">  مقدار پایین و مناسبی است. شاخص سطح معناداری کمتر از مقدار 05/0 می­باشد و همچنین ریشه میانگین مربعات خطای برآورد بین صفر و 05/0 قرار دارد و شاخص نیکویی برازش بین 9/0 و 95/0 قرار دارد و همچنین شاخص نیکویی برازش تعدیل شده نیز بین 9/0 و 1 قرار دارد. با توجه به نتایج فوق می­توان نتیجه گرفت که داده­های ما در بخش کمّی از روایی لازم برای سنجش ابعاد صلاحیت حرفه­ای اساتید برخوردار هستند.

ج) آزمون سؤالات پژوهش

1. از منظر دانشجویان، اهمیت و وزن صلاحیت­های حرفه­ای لازم برای یک مدرس دانشگاه، چگونه است؟

جدول 6: آزمون فریدمن، تفاوت میانگین عامل­ها

نتایج آزمون فریدمن (که برای پاسخ به این سوال استفاده شد) برای مقایسه میانگین رتبه­ها در بین K متغیر (گروه) استفاده می­شود. در جدول 6 میانگین رتبه­های هر یک از صلاحیت­های اساتید و محتوی نتیجه اصلی آزمون نشان داده شده است. همانگونه که نتایج این جدول نشان می­دهد مقدار آماره مربع کی را با 3 درجه آزادی و همچنین سطح معنی­داری آزمون با مقدار (000/0) مشاهده می­شود که نشان از رد شدن فرض صفر دارد. فرض صفر مبتنی بر یکسان بودن میانگین و رتبه‌ ابعاد در بین دانشجویان است در نتیجه، با توجه به نتایج این جدول، صلاحیت­های حرفه­ای اساتید در نظر دانشجویان متفاوت است. براین اساس صلاحیت پژوهشی بالاترین امتیاز (با میانگین 12/4) و صلاحیت اخلاقی (با میانگین 01/3) دارای کمترین امتیاز است.

2. وضعیت صلاحیت‌های حرفه­ای مدرّسان دانشگاه کردستان (در چهار بعد عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی)، از دیدگاه دانشجویان، چگونه است؟

جدول 7: آزمون t تک نمونه­ای پیرامون بررسی صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان از دیدگاه دانشجویان

برای پاسخ به این سوال، از آزمون t تک نمونه­ای استفاده شد. با توجه به نتایج به دست آمده در جدول 7، میانگین صلاحیت عمومی برابر با 02/3 و پراکندگی حول این میانگین برابر با 19/0 باشد. با توجه به مقدار آماره تی (70/1) و همچنین با توجه به سطح معنی­داری بدست آمده (08/0) که از 05/0 بیشتر است نتیجه می­گیریم که آزمون معنی­دار نیست و با قبول فرض صفر و با توجه به مقدار میانگین که تقریباً با مقدار مورد آزمون (حد متوسط: 3) برابر است، می­توان گفت که صلاحیت‌های عمومی مدرسان دانشگاه کردستان، از دیدگاه دانشجویان در سطح متوسط می­باشد. همچنین صلاحیت اخلاقی حاصل شده نیز با توجه به میانگین (01/3) و سطح معناداری (06/0) که از 05/0 بیشتر بوده، در تأیید فرض صفر می­باشد و حاکی از آن است که صلاحیت­های اخلاقی اساتید نیز در سطح متوسطی است. میانگین صلاحیت تخصصی برابر با 99/3 و پراکندگی حول این میانگین برابر با 49/0 می­باشد. با توجه به مقدار آماره تی (10/32) و همچنین با توجه به سطح معنی­داری بدست آمده (000/0) که از 05/0 کمتر است نتیجه می­گیریم که آزمون معنی­دار است و میانگین حاصل شده از حد متوسط بیشتر بوده؛ در خصوص میانگین صلاحیت پژوهشی نیز میانگین 12/4 به دست آمده پراکندگی حول این میانگین برابر با 46/0 و سطح معنی­داری نیز (000/0) بوده در نتیجه آزمون معنی­دار بوده، و با رد فرض صفر می­توان گفت صلاحیت تخصصی و پژوهشی اساتید در سطح بالایی است.

3. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت‌های حرفه‌ای مدرسان بر حسب مقطع تحصیلی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

جدول 8: آزمون تحلیل واریانس یکطرفه پیرامون بررسی صلاحیت‌های مدرسان بر حسب مقطع تحصیلی از دیدگاه دانشجویان

جهت بررسی تفاوت دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان برحسب مقطع تحصیلی از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه استفاده شد. با توجه به سطوح معنی­داری بدست آمده (جدول 8)، این سطوح برای صلاحیت­ عمومی برابر با (006/0)، صلاحیت تخصصی (000/0) و صلاحیت پژوهشی (000/0) به دست آمده است که از 05/0 کمتر می­باشد پس نتیجه می­گیریم که آزمون تحلیل واریانس معنی­دار می­باشد و بین دیدگاه دانشجویان در مورد این سه صلاحیت‌های حرفه‌ای مدرسان برحسب مقطع تحصیلی تفاوت وجود دارد که این مقدار تفاوت توسط آزمون تعقیبی توکی محاسبه شده است. اما همانگونه که مشاهده می­شود سطح معناداری صلاحیت اخلاقی (333/0) حاصل شد که بیشتر از 05/0 بوده، و بیانگر این مطلب است که بین صلاحیت اخلاقی مدرسان براساس مقطع تحصیلی دانشجویان تفاوتی وجود ندارد.

جدول 9: مقایسه­­های چندگانه صلاحیت­های حرفه­ای بر حسب مقطع تحصیلی

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

با توجه به نتایج آزمون توکی که در جدول شماره 9 درج شده است، اختلاف بین دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در آزمون توکی معنی­دار است. سطوح معناداری در آزمون توکی برای صلاحیت­های عمومی، تخصصی و پژوهشی کمتر از 05/0 بوده، که تأکید بر نابرابری میانگین این صلاحیت­ها در بین 3 مقطع تحصیلی موردنظر دارد. همچنین اختلاف­ میانگین­ها حاکی از آن است که بین این صلاحیت­ها در دانشجویان مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری تفاوت وجود دارد.

4. آیا بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان برحسب حوزه­ی آموزش و پژوهش (علوم انسانی، علوم پایه و فنی-مهندسی) تفاوت معناداری وجود دارد؟

جهت بررسی تفاوت دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت­های حرفه­ای (عمومی، تخصصی، اخلاقی، پژوهشی) مدرسان برحسب حوزه­ی آموزش و پژوهش از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه استفاده شد که نتایج آن در جدول 10 آمده است.

جدول 10: آزمون تحلیل واریانس بررسی صلاحیت‌های مدرسان بر حسب حوزه­ی آموزش و پژوهش دانشجویان

با توجه به نتایج به دست آمده، سطح معنی­داری برای صلاحیت­ عمومی برابر با (261/0) و برای صلاحیت اخلاقی (209/0) بوده که بیشتر از 05/0 می­باشد، بنابراین از دیدگاه دانشجویان برحسب حوزه­ی آموزش و پژوهش، بین صلاحیت عمومی و اخلاقی اساتید تفاوتی وجود ندارد. اما باتوجه به اینکه سطح معنی­داری در صلاحیت­های تخصصی و پژوهشی اساتید برابر با (000/0) می­باشد، نشان­دهنده این است که از دیدگاه دانشجویان در این دو صلاحیت برحسب حوزه آموزش و پژوهش، تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول 11: مقایسه­­های چندگانه صلاحیت­های حرفه­ای بر حسب حوزه­ی آموزش و پژوهش

با توجه به نتایج آزمون توکی که در جدول شماره 11 درج شده است، از دیدگاه دانشجویان، بین صلاحیت­های عمومی و اخلاقی اساتیدِ حوزه­های علوم انسانی، علوم پایه و فنی- مهندسی تفاوتی وجود ندارد. اما بین صلاحیت­های پژوهشی و تخصصی در این سه حوزه تفاوت معنی­داری مشاهده می­شود که صلاحیت تخصصی در حوزه­ی علوم انسانی در مقایسه با حوزه علوم پایه و فنی- مهندسی و بالعکس با سطح معنی­داری (000/0) دارای تفاوت معنی­دار می­باشد؛ همچنین در صلاحیت پژوهشی، حوزه­ی علوم انسانی و بالعکس در مقایسه با حوزه علوم پایه و فنی- مهندسی با سطح معنی­داری (000/0) دارای تفاوت معنی­داری می­باشد. 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر، پدیدارشناسی ادراک دانشجویان از مفهوم «صلاحیت»های مدرسان دانشگاه و سنجش این صلاحیت­ها از نظر آنان بود. بر اساس داده­های بخش کیفی پژوهش، یافته­ها حاکی از آن بود که صلاحیت­های اساتید را می­توان در 4 حیطه دسته­بندی کرد که شامل صلاحیت عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی می­باشد. هر یک از این ابعاد دارای خرده مقیاس­هایی به شرح زیر بودند:

1- صلاحیت عمومی: الف) مهارت­های ارتباطی، ب) توانایی­ها و مهارت­های فناوری اطلاعات، ج) ویژگی­های شخصیتی و فردی. 2- صلاحیت تخصصی: الف) دانش مرتبط با تخصص، ب) مهارت­های اداره­ی کلاس و ایجاد انگیزه، ج) مهارت در برنامه­ریزی آموزشی و درسی و د) مهارت­های تدریس اثربخش. 3- صلاحیت اخلاقی: الف) صداقت، درستی و حفظ ظواهر، ب) وجدان کاری، ج) انضباط اداری و د) درک انسانی و عاطفی و 4- صلاحیت­های پژوهشی: الف) سابقه و جایگاه پژوهشی اساتید، ب) مشخص بودن حوزه تحقیقاتی استاد، ج) دانش تخصصی در حوزه پژوهش و د) حمایت و هدایت دانشجویان در زمینه­های پژوهشی. این یافته با نتایج پژوهش­های سبحانی­نژاد و ترژدان (1394)، شریف­نیا و همکاران (1392)، دوائی و همکاران (1392)، گشمرد و همکاران (1390)، خدایاریان و همکاران (1390)، دنا و همکاران (2011)، اوتیلیا (2011)، بابار زاهر و کاشیف (2010)، سلوی (2010)، لوی و مینگ (2009)، ریچاردسون (2008)، اوالس (2005) و بلاند و همکاران (2002) همسو می­باشد.

در تبیین این نتایج می­توان گفت که مربیان و استادان علاوه بر صلاحیت­های ویژه مندرج در آئین­نامه­ها، شرح وظایف و عهدنامه اخلاقی (ظهور و خلج، 1389، 83) باید دارای صلاحیت­ استادی باشند که در منابع مختلف به صور گوناگون از جمله موارد ذیل درخصوص آنها بحث شده است:

الف) صلاحیت­های تخصصی: تسلط بر مهارت­های آموزشی و تدریس، تسلط بر محتوا و ارائه آن، تعیین تکلیف، پرسش و پاسخ و روش­های تدریس را شامل می­شود. یک مدرس باید به دانشجویان فرصت دهد تا دانش خود را در موقعیت­های مسأله محور بسازد (دیویی^[30]، 1902؛ به نقل از سبحانی­نژاد و ترژدان، 1394، 64). ب) صلاحیت­های حرفه­ای: بهبود آموزش به وسیله­ فناوری اطلاعات و ارتباطات، نیازمند فهم و درک روشن از نقش مدرس در آموزش است (عابدی کرجی­بان و علی­اکبری، 1390، 22). ج) صلاحیت­های ارتباطی- اطلاعاتی: کاهش چالش کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس به مهارت ارتباطی- اطلاعاتی مدرس وابسته است (هوکینگ برگ^[31]، 2006، به نقل از سبحانی­نژاد و ترژدان، 1394، 65). د) صلاحیت­های اخلاقی (اخلاق حرفه­ای): تدریس در شرایط سخت و انجام درست کار مستلزم شایستگی حرفه­ای است (آزاد و اسماعیلی، 1388، 18؛ کالهان^[32]، 2004، 49).

همانگونه که گفته شد اولین صلاحیت­ طبقه­بندی شده اساتید، صلاحیت عمومی است که شامل سه مضمون مهارت­های ارتباطی، توانایی­ها و مهارت­های فناوری اطلاعات و ویژگی­های شخصیتی و فردی است. براین اساس مهارت­های ارتباطی اساتید در محدوده­ی توانایی­های لازم برای برقراری ارتباط مؤثر با دیگران (به ویژه دانشجویان)، به منظور کنترل مراودات محیط دانشگاه و جلب همکاری توأم با احترام ذی­نفعان آموزش است (حاتم­زاده، طرخان، میزانی طهرانی­نژاد، تحویلداری و فربیز، 1395، 8). به زعم محمدلو (1383، به نقل از طاهری­زاده، سلیمی و صالحی­زاده، 1390، 97)، یک استاد باید جهت برقراری ارتباط مؤثر با دانشجویانش قادر باشد مفاهیم ذهنی خود را به علائم و نمادهایی که برای دانشجویان آشنا و قابل درک باشد تبدیل کند و باید به عکس­العمل دانشجویانش، فرآیند ارتباط و مهارت­های مربوطه توجه داشته باشد. همچنین با توجه به نتایج حاصل شده می­توان گفت استفاده و توانایی اساتید از فناوری­های اطلاعات می­تواند یاددهی-یادگیری را از محدودیت­های درسی خطی برهاند. از جمله ویژگی­های آموزش با استفاده از این مهارت، شرکت فعال دانشجویان در کلاس­های درس، وجود بازخورد فوری و مفید و هماهنگی سرعت و مسیر ارائه مواد درسی، تعامل بالای دانش­آموزان در محیط یادگیری است. چنانچه اساتید از این مهارت به صورت کافی برخوردار باشند از طریق ارائه اطلاعات در اشکال مختلف تصویری، صوتی، نوشتاری محیطی را فراهم می­کنند که دانشجو فعالانه با موضوع یادگیری درگیر می­شود. درگیری ذهنی یادگیرنده با مفاهیم یادگیری، ضمن ایجاد یادگیری بصورت عمقی و پایدار باعث ایجاد انگیزه در دانشجو، برای یادگیری بیشتر می­گردد (مجیدی، حمیدی­زاده و اعظمی تبار، 1390). نوآوری در روش­های تدریس و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مراکز آموزشی موجب توسعه یادگیری مشارکتی یادگیرندگان، تقویت روحیه جستجوگری و پژوهش، کاربردی نمودن آموزش، فراهم نمودن زمینه آموزش و یادگیری مادام­العمر می­شود (صالحی امیری و حیدری­زاده، 1386، 112). فناوری اطلاعات به عنوان یک رویکرد نوین، در نقش مکمل نظام آموزشی و بهبود کیفیت تدریس عمل می­کند (ملکی، 1388، 1). ویژگی­های شخصیتی و فردی نیز مجموعه­ای از خصیصه­های ظاهری و رفتاری اساتید دانشگاه است که برای ایجاد موقعیتی آراسته، اخلاقی و توأم با نشاط برای انتقال دانش و مهارت به دانشجویان در محیط دانشگاه، لازم است (حاتم­زاده، طرخان، میزانی طهرانی­نژاد، تحویلداری و فربیز، 1395، 8). در یک تدریس اثربخشی علاوه بر شایستگی حرفه­ای، توان علمی و تسلط استاد بر موضوع درس، شخصیت استاد و مهارت­های فردی او به عنوان شاخص­های دیگر در ارزیابی دانشجو دخالت دارد (سالمه، یعقوبی و زکی­زاده، 1386، 11).

عملکرد آموزشی استادان شامل برآوردن انتظارات و کسب وضعیت مطلوب در مولفه­های تسلط بر موضوع، تعیین اهداف عینی، طراحی و سازماندهی دوره، تعامل علمی و انسانی، علاقه و اشتیاق به تدریس، آموزش یادگیرنده مدار و ارزشیابی است (بازرگان، حسینی شاوون و مهدیون، 1391، 25). در پژوهش حاضر دومین صلاحیت­ مرتبط با اساتید، صلاحیت تخصصی بیان شد که در تبیین آن می­توان گفت از مهمترین ویژگی­های مدرسان، تسلط بر مهارت­های آموزشی و تدریس از جمله تسلط بر محتوا و ارائه آن، تعیین تکلیف، پرسش و پاسخ، روش­های تدریس و... است. بایور^[33] (2007، 49) معتقد است اساتید باید دارای اطلاعات عمیق نسبت به تخصص خود داشته باشند و ضمن مهارت در ترکیب اطلاعات نظری و عملی، توانایی داشته باشند که دانش و مهارت خود را به طور مؤثر به دانشجویان منتقل نمایند. همچنین اثربخشی تدریس، بستگی به توانایی و مهارت اساتید در تعیین اهداف و انتظارات آموزشی، ایجاد محیط یادگیری حمایتی، بکارگیری روش­های مناسب آموزشی، تدریس در گروه­های کوچک و بزرگ، کار با منابع یادگیری، الگوهای نقشی مناسب، بازخورد سازنده، ارزیابی و سنجش فراگیران، ارزشیابی مبتنی بر هدف و ارزشیابی برنامه دارد (استینر^[34]، 2005، 106؛ میلارد^[35]، 2000، 761). از دیگر مضامین صلاحیت تخصصی، مهارت های تدریس اثربخش بود. منظور از تدریس اثربخش مجموعه­ای از عملکردها و ویژگی­های استاد است که در کنار عوامل متعدد دیگری از جمله رفتارهای دانشجو، انگیزه یادگیری، محتوای برنامه درسی، محیط و منابع فیزیکی، باعث دستیابی به اهداف آموزشی و یادگیری یادگیرنده می­شود (دل­آرام، 1385، 132).

سومین صلاحیت مطرح شده برای اساتید، صلاحیت اخلاقی است. موسسه بین­المللی برنامه­ریزی آموزشی^[36] (2009) استانداردهای اخلاق حرفه­ای را مجموعه­ای از اصول می­دادند که در صورت پیروی از آن، ارزش­هایی چون اعتماد، رفتار مناسب کاری، انصاف و مهربانی ارتقاء می­یابند. چنین استانداردهایی در حوزه آموزش به مفهوم پاسخگویی متقابل و پاسخگویی افرادی که متولی نیل به یک آموزش کیفی هستند، می­باشد. هدف کلی این استانداردها بهبود تعهد، تلاش و کارایی در خدمات افراد درگیر در حرفه تدریس، و ارائه راهنمایی­های حرفه­ای به آنان از طریق تدوین هنجارهای رفتار حرفه­ای می­باشد (عزیزی، 1389، 174). معلم اساسی­ترین عامل برای ایجاد شرایط مطلوب جهت تحقق هدف­های آموزشی است (احدیان، 1386، 25). معلم است که می­تواند حتی نقص کتاب­های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران نماید و یا بهترین شرایط و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی و مطلوب، به محیطی غیرفعال و غیرجذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس تنها تجارب و دیدگاه­های علمی معلم نیست که مؤثر واقع می­شود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول فراگیران تأثیر می­گذارد (شعبانی، 1391، 137). از مضامین صلاحیت اخلاقی، می­توان به وجدان کاری اشاره کرد. عدم وجود فرهنگ قوی کار در کشور موجب شده است تا کم­کاری در میان مردم به نوعی عادت تبدیل شود. هنگامی که فرهنگ کار در یک سازمان یا جامعه ضعیف ارزیابی شود بدین معناست که کارکنان به انجام کار مفید و مولد تمایل نداشته و در نتیجه فعالیت­های آنها از راندمان و اثربخشی کمتری برخوردار است (پالا، ایکر و ایکر^[37]، 2008، 57). انضباط و درک انسانی و عاطفی نیز، دیگر مضمون مرتبط با صلاحیت اخلاقی معرفی شد. هدف از انضباط آن است که رفتار مطلوب گسترش پیدا کند. این امر ممکن است با تشویق رفتارهای قابل قبول یا با تنبیه رفتارهای غیرقابل قبول از سوی اساتید انجام شود (جزنی، 1394، 298). همچنین ارتباط مناسب استاد با دانشجو، باعث ایجاد پیامدهای مثبتی مانند افزایش اعتماد به نفس، انگیزه یادگیری و ارتقای مهارت­های حرفه­ای در دانشجو، کاهش احتمال شکست تحصیلی و ارتقای هویت حرفه­ای آنان می­شود (تانگ، چوو و چیانگ^[38]، 2005، 189). درنهایت مدرّسان با رعایت اصول و شاخص­هایی همچون حسن تدبیر، بردباری، احترام به کلاس درس و فضای یادگیری، تواضع، تکریم دانشجویان، عدالت، مضایقه نکردن در آموزش مداوم، فراهم آوردن بستر اعتماد به نفس، توسعه روح همکاری و همدلی در دانشجویان و مسایلی از این نوع، می­توانند زمینه لازم را برای اثربخشی فرآیند آموزش و  یادگیری در دانشجویان فراهم کنند.

درخصوص صلاحیت­های پژوهشی اساتید که چهارمین صلاحیت حاصل شده برای اساتید، براساس نتایج پژوهش حاضر بوده، می­توان ابتدا به مقوله­ی عملکرد پژوهشی اشاره کرد که در قالب عباراتی از کیفیت، قابلیت اطمینان، برنامه­ریزی و یا متمرکز بودن کار، بهره­وری و یا کاربست تدریس و خدمات برای افزایش کیفیت پژوهش و کارهای خلاقانه اصیل تعریف می­شود (سامسون، دریسکول، فولک، کارول و پاملا^[39]، 2010، 98). دانشگاه و مراکز ‌آموزش عالی، تولیدکننده تفکرات و ایده‌ها در جامعه‌اند. اغلب ایده‌های جدید حاصل پژوهش‌های مستمر و نظام‌مندی است که در دانشگاه با سه هدف عمده توسعه و گسترش دانش فعلی، از بین بردن ابهامات پیشین و تکمیل و ارتقای سطح دانش، و به کارگیری نتایج دانش خلق شده در خدمت جامعه اتفاق می‌افتد (کلاهدوزی و صادقی شهمیرزادی، 1390، 112). آلن گیلمور^[40] بیان می­کند که پژوهش­های دانشگاهی، نقش اساسی در ایجاد نوآوری و تغییر شکل صنایع قدیمی دارند و می­توانند صنایع جدید را خلق نمایند (آلتامیرانو^[41]، 2011، 1). پژوهش در جامعه دانشگاهی بر عهده دو گروه اصلی استادن و دانشجویان می­باشد. استادان دانشگاه ضمن انجام پژوهش مستقیم، نقش هدایت­گران و مربیان دانشجویان و تربیت پژوهشگران آینده کشور را برعهده دارند (نوری حکمت، رضایی و دهنویه، 1395، 34)؛ دانشجویان نیز با توجه به مهارت­ها و دانشی که از اساتید فرامی­گیرند، می­توانند نقشی موثر و مفید در به ثمر رساندن پژوهش­هایی کارا داشته باشند. بنابراین لازم و ضروری است که اساتید از لحاظ سابقه و جایگاهی پژوهشی­شان در حد بالایی باشند، همچنین حوزه تحقیقاتی خود را مشخص نموده و دارای تخصص و مهارت ویژه­ای در این خصوص باشند.  سابقه و جایگاه پژوهشی اساتید از جمله مضامین مطرح شده در میان صلاحیت­های پژوهشی اساتید بود. آموزش و پژوهش به عنوان مهم­ترین رسالت­های دانشگاه در جهان معاصر، در تربیت مؤثر دانشجویان و تولید دانش تبلور می­یابند. امروزه اهمیت پژوهش بدان جهت است که آن را موتور محرکه ملت­ها می­دانند. به گونه­ای که بر سردر یکی از دانشگاه­های آمریکا نوشته­اند: «توقف در آموزش، توقف در زندگی است و توقف در پژوهش توقف در آموزش و زندگی است» (خنیفر، بردبار و فروغی قمی، 1390، 86). یونسکو سه کارکرد اصلی مجموعه­های دانشگاهی را براساس اولویت­های زیر ذکر می­کند: تولید دانش (پژوهش)، انتقال دانش (آموزش)، اشاعه و نشر دانش (خدمات) (به نقل از ابراهیم­زاده، ناصریان، قربانی و الماسی، 1395، 29). درنتیجه با توجه به نقش مهم پژوهش (در فرم­های مختلف مقاله، طرح، کتاب و...) در کارکرد و رتبه‌بندی دانشگاه­ها، ضرورت آشنایی اساتید با آخرین تغییرات در نحوه نگارش و انجام، ارزیابی و نگارش طرح­ها و مقالات پژوهشی باید مورد توجه قرار گیرد.

 همچنانکه در بخشی دیگر، نتایج این پژوهش بیانگر آن بود که دانشجویان معتقدند اولین صلاحیت حرفه­ای اساتید که باید به آن توجه شود و در روند تدریس، تأثیرگذار بوده، صلاحیت پژوهشی می­باشد. دیگر صلاحیت­ها به ترتیب عبارتند از: صلاحیت تخصصی، صلاحیت عمومی و صلاحیت اخلاقی. این نتایج با نتایج پژوهش­های ترک­زاده و همکاران (1393، 139)، مارکز (2006، 22) و بلاند و همکاران (2002، 15) همسو می­باشد. اهمیت پژوهش در رشد و توسعه، بر کسی پوشیده نیست. براساس نتایج حاصله، توسعه­یافتگی و پیشرفت و موفقیت هر دانشگاهی، منوط توجه به امر تحقیقات است. همانگونه که جوامع پیشرفته، جایگاه خود را مرهون گسترش، تعمیق و بالندگی تحقیقات می­دانند. در نتیجه با توجه به شواهد و نتایج حاصل شده، باید دانشگاه­ها توجه خاص و بیشتری به مقوله تحقیقات علمی­شان داشته باشند که حجم وسیع پژوهش­های علمی، منجر به پیشرفت و بهبود وضعیت فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی جامعه می­شود.

بخش دیگری از پژوهش به بررسی میزان صلاحیت‌های عمومی، تخصصی، اخلاقی و پژوهشی مدرسان دانشگاه‌ کردستان، از دیدگاه دانشجویان پرداخته است. نتایج نشان داد که میزان میانگین به دست آمده­ی صلاحیت­های عمومی و اخلاقی در بین اساتید از دیدگاه دانشجویان، تقریباً با مقدار مورد آزمون برابر است و می­توان گفت که صلاحیت عمومی و اخلاقی مدرسان دانشگاه­ کردستان در سطح متوسط می­باشند. نتایج پژوهش محمودی و همکاران (1391، 88) صلاحیت­های نشان می­­دهد که صلاحیت­های شخصیتی و اخلاقی در حد متوسط می­باشد که با نتیجه این پژوهش همخوانی دارد. از جمله دلایلی که صلاحیت­های اخلاقی مدرسان را در سطح متوسط قرار داده است، رابطه دوستانه اساتید با دانشجویان و صداقت در رفتار و گفتار اساتید می­باشد.

نتایج نیز نشان داد که صلاحیت­های تخصصی و پژوهشی اساتید در حد بالایی است. همچنانکه نظام رتبه­بندی سایمگو اولین گزارش رتبه­بندی مؤسسات (SIR) در سال 2009 میلادی را که منتشر کرد، دانشگاه کردستان در رتبه حوزه نوآوری و شاخص تأثیر فناورانه در رتبه 350 جهانی قرار داشته، که در ایران نیز در این حوزه، رتبه هفتم را به خود اختصاص داده است. در سال 2016 نیز رتبه بندی ۵۱۴۷ دانشگاه و مؤسسه برتر علمی جهان توسط پایگاه علم­سنجی سایماگو^[42] منتشر شد که، ۹۱ دانشگاه و مؤسسه ایرانی در این رتبه­بندی حضور داشته که دانشگاه کردستان رتبه 25 را در این لیست داشت. مهم­ترین ویژگی­های یک استاد خوب از دیدگاه دانشجویان ویژگی­هایی از قبیل تسلط استاد بر درس مورد تدریس، ارائه مطالب جدید و بروز، ایجاد و حفظ انگیزش در دانشجویان، آشنایی با اصول برنامه­ریزی برای تدریس و آموزش، آشنایی با سبک­های مختلف تدریس، درگیر کردن دانشجویان با مباحث درسی که در این پژوهش دانشجویان به این موارد اشاره کرده­اند. در پژوهشی که توسط ادهمی و همکاران (1379، 24) جهت تعیین معیارهای معتبر برای ارزشیابی آموزش بالینی و تدریس نظری اعضاء هیئت علمی صورت گرفت به ترتیب تسلّط علمی استاد، تلاش در انتقال مفاهیم و نظم استاد بالاترین اهمیت را کسب کرده است که همسو با نتایج این پژوهش می­باشد.

در خصوص این سوال که بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت‌های مدرسان بر حسب مقطع تحصیلی، تفاوت معنی‌داری وجود دارد. داده­ها و یافته­ها نشان می­دهند که با توجه به سطح معنی­داری به دست آمده نتیجه می­گیریم که آزمون تحلیل واریانس، برای صلاحیت اخلاقی معنی­دار نمی­باشد و بین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت­های اخلاقی مدرسان برحسب مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری تفاوتی وجود ندارد. میانگین دیدگاه دانشجویان در مورد صلاحیت­ اخلاقی در یک گروه می­باشند این یافته یا نتایج پژوهش شریعت­زاده (1393) همسو می­باشد. اما با توجه به سطوح معنی­داری به دست آمده از آزمون تحلیل واریانس، برای صلاحیت­های عمومی، تخصصی و پژوهشی، نتایج نشان می­دهد که سطح معناداری حاصل شده، نشان از وجود تفاوت بر حسب مقاطع تحصیلی در این سه صلاحیت را دارد. میانگین دیدگاه دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد در یک گروه بوده و کمتر از میانگین دانشجویان دکتری درخصوص صلاحیت عمومی مدرسان می­باشد. میانگین بدست آمده­ی صلاحیت­های تخصصی و پژوهشی مدرسان از دیدگاه دانشجویان دکتری و کارشناسی ارشد در یک گروه بوده و همگن هستند و با میانگین دیدگاه دانشجویان مقطع کارشناسی تفاوت معنی­داری دارند.

همچنین نتایج پژوهش نشان داد که بین دیدگاه دانشجویان دانشگاه کردستان در مورد صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان برحسب حوزه­ی آموزش و پژوهش (علوم انسانی، علوم پایه و فنی-مهندسی) نیز تفاوت معناداری وجود دارد. براین اساس میانگین صلاحیت­های حرفه­ای اساتید در دو صلاحیت تخصصی و پژوهشی از دیدگاه دانشجویان حوزه علوم انسانی بیشتر از دیدگاه دانشجویان حوزه­های علوم پایه و فنی- مهندسی بود. این یافته با نتایج پژوهش­های ترک­زاده و همکاران (1393، 39) و نیازآذری و همکاران (1387، 147) همسو می­باشد. از موارد احتمالی وجود تفاوت بین دیدگاه دانشجویان حوزه­های مختلف می­توان به وجود اساتید دارای مرتبه­های دانشیاری و استادی در حوزه علوم انسانی، فراوانی مقالات، طرح­های پژوهشی و... اساتید این حوزه ، ارتباط بیشتر با دانشجویان و در نتیجه پاسخگو بودن به مشکلات و سوالات آنان، دارا بودن دانش و آگاهی مرتبط با تخصص اشاره کرد.

با توجه به نتایج حاصله، می­توان به این نکته اشاره کرد که کلید اصلی فراگیر کردن فناوری اطلاعات و ارتباطات، در فعالیت­های آموزشی با توجه به نقش سازنده آن در امور دانشگاهی، درگیر کردن استادان در این فرایند است (معصومی، مهدیون و معصومی، 1394)، درنتیجه باید کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان جزیی از برنامه توسعه حرفه­ای استادان لحاظ شود که خود آن هم در چارچوب برنامه توسعه دانشگاه جای می­گیرد، که از این طریق به کاهش هزینه­ها، امکان دسترسی همگان به آموزش و بهبود عملکرد استادان و متعاقب آن کیفیت آموزش و پژوهش، اقدام شود. همچنین استادان باسابقه باید برای کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات، تشویق و برانگیخته شوند. با توجه به اهمیت صلاحیت­های اخلاقی مدرسان، به مسئولان دانشگاه­ها پیشنهاد می­شود زمینه­هایی فراهم کنند که اعضای هیأت علمی با استانداردهای اخلاق حرفه­ای در محیط دانشگاهی آشنا شوند،  دوره­های آموزشی در این خصوص برگزار گردد. همچنین مسئولان بستری را فراهم کنند که گروه­های آموزشی درخصوص صلاحیت اخلاقی و اخلاق حرفه­ای به نقد و بررسی بپردازند. با توجه به اینکه این پژوهش در دانشگاه کردستان انجام شد، به پژوهشگران پیشنهاد می­شود که این پژوهش در سایر دانشگاه به ویژه دانشگاه آزاد اسلامی، علمی-کاربردی، پیام نور و موسسات غیرانتفاعی نیز به صورت مقایسه­ای انجام شود.

منابع

- آزاد، ابراهیم و اسماعیلی، مهدی. (1388). اخلاق حرفه­ای (مهارت­های غیرفنی) سطح پیشرفته ویژه مربیان آموزش فنی و حرفه­ای، تهران: سازمان آموزش فنی و حرفه­ای کشور: دفتر طرح و برنامه­های درسی.

- ابراهیم­زاده، فرزاد؛ ناصریان، جواد؛ قربانی، مهرزاد و الماسی، افشین. (1395). بررسی موانع پژوهش از دیدگاه اساتید دانشگاه علوم پزشکی لرستان و ارتباط آن با عملکرد پژوهشی ایشان. فصلنامه دانشگاه علوم پزشکی لرستان (یافته)، 18(1): 41-28.

- احدیان، محمد. (1386). مقدمات تکنولوژی آموزشی، تهران: نشر و تبلیغ بشری.

- ادهمی، اشرف؛ حق­دوست، علی­اکبر؛ درویش مقدم، صدیق، شکیبی، محمدرضا و نوحی، عصمت. (1379). تعیین معیارهای معتبر برای ارزشیابی بالینی و تدریس نظری اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی کرمان، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 2، 24.

- اسفندیاری، غلامرضا. (1380). بررسی عوامل استرس­زا در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کردستان و رابطه آن با سلامتی عمومی آنان، طب و تزکیه، 43: 64-57.

- بازرگان، عباس؛ حسینی شاوون، امین و مهدیون، روح اله. (1391). رابطه میزان استفاده از فناوری اطلاعات به وسیله اعضای هیئت علمی با عملکرد آموزشی آنان در دانشکده رواشنناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نشریه تحقیقات کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاهی، 46(60): 30-13.

- بورگ، والتر؛ و گال، مردیت دامین. (1394). روش­های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی، جلد دوم، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها (سمت).

- ترک­زاده، جعفر؛ مرزوقی، رحمت الله؛ محمدی، مهدی و محترم، معصومه. (1393). عوامل مؤثر بر ارزشیابی از اساتید از دیدگاه دانشجویان، فصلنامه مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی، 4(7): 164-139.

- جزنی، نسرین. (1394). مدیریت منابع انسانی، تهران: انتشارات نی.

- حاتم­زاده، علیرضا؛ طرخان، رضاعلی؛ میزانی طهرانی­نژاد، میترا؛ تحویلداری، بهاره و فربیز، امید. (1395). شناسایی صلاحیت­های حرفه­ای مربیان مراکز دولتی آموزش فنی و حرفه­ای شهر تهران. پنجمین همایش ملی و چهارمین همایش بین­المللی مهارت آموزی و اشتغال، سازمان آموزش فنی و حرفه­ای کشور، تهران.

- حاتمی، حمیدرضا و رئیسی، حمید (1391). تحلیل بعد آموزشی مدل خلاقیت (مطالعه موردی سازمان علمی آموزشی نظامی)، فصلنامه روانشناسی نظامی، 3 (11)، 84-69.

- خدایاریان، مهسا؛ میرمحمدی، سیدجلیل؛ سلیمی، طاهره،؛ عربان، مرضیه؛ مجاهد، شهناز و رسایی، محبوبه. (1390). شناسایی ابعاد صلاحیتی استاد راهنما از دیدگاه دانشجویان پرستاری: تحقیق کیفی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۱ (۴) :۳۳۲-۳۴۶.

- خنیفر، حسین؛ بردبار، حامد و فروغی قمی، فریبا. (1390). تبیین مؤلفه­های اخلاقی و فرهنگی در پژوهش، فصلنامه معرفت اخلاقی، 2(2): 104-85.

- درویش قدیمی، فرشته و رودباری، مسعود. (1390). سبک‌های تدریس اعضای هیأت‌ علمی دانشکده‌های تابعه دانشگاه علوم پزشکی ایران، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۱ (۸): 925-917.

- دل­آرام، معصومه. (1385). وضعیت آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 6(2): 136-129.

- دوائی، شیرین؛ امام جمعه، سیدمحمدرضا و احمدی، غلامعلی. (1392). بررسی و تدوین مهارت­ها و صلاحیت­های ICT موردنیاز معلمان در فرایند آموزش و یادگیری، دو فصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، 1(1): 146-123.

- سالمه، فاطمه؛ یعقوبی، طاهره؛ زکی­زاده، منیژه. (1386). بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران در مورد اولویت­های ارزشیابی اساتید. نهمین همایش کشوری آموزش پزشکی، روش­های نوین در آموزش پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید صدوقی یزد.

- سبحانی­نژاد، مهدی و ترژدان، امیررضا. (1394). تبیین صلاحیت­های حرفه­ای مربیان و استادکاران آموزش فنی و حرفه­ای، دوفصلنامه مطالعات برنامه­ریزی آموزشی، 4 (8): 88-63.

- شاه­محمدی، نیره. (1393). صلاحیت­ها و شایستگی­های آموزگار عصر حاضر، رشد آموزش ابتدایی، 18 (1): 13-8.

- شریعت­زاده، مینا. (1393). بررسی میزان مهارت­های تدیس اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوارسگان از دیدگاه دانشجویان، پایان نامه کارشناسی ارشد، علوم تبربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان (خوراسگان).

- شریف­نیا، سیدحمید؛ عبادی، عباس و حکمت افشار، میترا. (1392). ویژگی­های استاد خوب از دیدگاه دانشجویان و اساتید پرستاری: یک مطالعه کیفی، فصلنامه نسیم تندرستی، 2 (1): 10-1.

- شعاری­نژاد، علی اکبر. (1391). صلاحیت­های حرفه­ای معلمان، رشد آموزش ابتدایی، 1(16): 8-6.

- شعبانی، حسن. (1391). مهارت­های آموزشی و پرورشی (روش­ها و فنون تدریس)، جلد اول، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها (سمت).

- شیخ­زاده، محمد؛ تسلیمی، محمدسعید؛ عابدی جعفری، حسن و فقیهی، ابوالحسن. (1390). تحلیل مضمون و شبکه مضامین: روشیساده و کارآمد برای تبیین الگوهای موجود در داده­های کیفی، اندیشه مدیریت راهبردی، 5(2): 198-151.

- شیخ­زاده، مصطفی و ثمری، شاهین (1389). بررسی شیوه‏های تدریس استادان دانشگاه آزاد اسلامی در استان آذربایجان غربی. فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، 1(3): 94-71.

- صالحی امیری، رضا و حیدری­زاده، الهه. (1386). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی و توسعه فرهنگی، پژوهشنامه پژوهشکده تحقیقات استراتژیک، 15، 123-110.

- طاهری­زاده، زینب؛ سلیمی، قربانعلی و صالحی­زاده، سعید. (1390). رابطه مهارت­های ارتباطی اساتید دانشگاه با مهارت تدریس آنان از دیدگاه دانشجویان. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 5(2): 116-95.

- ظهور، حسن و خلج، محمد. (1389). ارکان اخلاق مهندسی، فصلنامه آموزش مهندسی ایران، 12(46): 97-83.

- عابدی کرجی­بان، زهره و علی­اکبری، زهرا. (1390). صلاحیت­ها و شایستگی­های فناوری اطلاعات و ارتباطات معلمان، فصلنامه پژوهش و نو­آوری­های آموزشی، 8 (26): 23-20.

- فروتن، معین و رشادت­جو، حمیده. (1394). مفهوم­پردازی هویت حرفه­ای اعضای هیأت علمی؛ ارائه یک مدل کیفی، مجله­ مطالعات آموزش و یادگیری، 7(1): 123-100.

- کرمی، مرتضی. (1389). آموزش مدیران با الگوی شایستگی. ماهنامه تدبیر، 18(179): 49-27.

- کلاهدوزی، احمد و صادقی شهمیرزادی، سمیه. (1390). تأملی بر اصول اخلاقی و دیگر معیارهای کیفیت بخشی به پژوهش دانشگاهی، پاسداری فرهنگی، 4(28): 138-111. 

- گشمرد، رقیه؛ معتمدی، نیلوفر و واحدپرست، حکیمه. (1390). دیدگاه‌های اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در مورد ویژگی‌های یک استاد خوب. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 11(1):  57-48.

- مجیدی، داود؛ حمیدی­زاده، کتایون و اعظمی تبار، انور. (1390). تأثیر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی دانش­­آموزان. همایش ملی شهر الکترونیک، همدان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان.

- محمدی، محمد. (1394). ارائه مدل برای تدریس اثربخش در دانشگاه تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، رشته تحقیقات آموزشی، دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد شبستر.

- محمودی، امیرحسین؛ عابدی، اکرم؛ حیدری، یونس. (1391). بررسی شایستگی‌های حرفه­ای مدیران گروه‌های آموزشی. فصلنامه فرایند مدیریت و توسعه، ۲۵(۱): 92-69.

- معصومی، داود؛ مهدیون، روح­اله و معصومی، بتول. (1394). کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش معلمان با رویکرد فراترکیب­گرا. فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 2(7): 51-27.

- ملکی، صفی­الله. (1388). فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی.

- نامدار، راضیه؛ پزشکی­راد، غلامرضا و چیذری، محمد. (1389). صلاحیت­های حرفه­ای موردنیاز کارشناسان ارزشیابی وزارت جهاد کشاورزی، فصلنامه پژوهش مدیریت آموزش کشاورزی، 12: 31-22.

- نوری حکمت، سمیه، رضایی، محبوبه و دهنویه، رضا. (1395). عوامل مؤثر بر تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفه­ای. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 8(3): 44-34.

- نیازآذری، کیومرث؛ مداح، محمدتقی و عمویی، فتانه. (1387). بررسی میزان کارآمدی اساتید دانشگاه آزاد اسلامی در مدیریت کلاس درس، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 2(2): 164-147.

- Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative Research, 1, 385-405.

- Avalos, Beatrice. (2005). learning about the effectiveness of teacher education: A Chilean study.  Associate Researcher Centre for Advanced Studies in Education, University of Chile. 

- Babar Zaheer B. and Kashif Ur R. (2010). A study examining the student’s satisfaction in higher education, Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 5446–5450.

- Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneur-ship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union.

- Bauer, W. (2007). International Perspective on Teacher and Lecturer in TVE. University Bremen-ITB Buletin.

- Bland CJ, Wersal L, Vanloy W, and Jacott W. (2002). Evaluating faculty performance: a systematically designed and assessed approach. Acad Med; 77: 15-30.

- Blašková, M., Blaškoa, R., Kucharcíková, Alžbeta. (2014). Competences and Competence Model of University Teachers.  Procedia - Social and Behavioral Sciences; 159: 457 – 467.

- Callahan. D. (2004) .The Cheating Culture Harcourt, Inc, Orlando, Florida: VIII. Maxwell, J. C. Developing the Leader within You.

- Dana O., Mirela Calbaza-Ormenisan, Adrian Opre. (2011). University teaching: didactic expertise reflected by met cognitiveabilities and emotional control, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 670–677.

- Devlin, Marcia & Samarawickrema, Gayani, (2010). The criteria of effective teaching in a changing higher education context. Higher Education Research & Development. 29, 111-124.

- Felder, R. M., Spurlin J. (2005). Applications, reliability and validity of the index of learning styles. International Journal of Engineering Education. 21(1): 103-12.

- Huntly, Helen. (2008). Teachers’ Work: Beginning Teachers’ Conceptions of Competence. The Australian Educational Researcher, 35(1): 125-145.

- Ibad, Fareeda. (2016). Students’ Perceptions about the Professional Competence of University Faculty Members: Evidence from Pakistan. Journal of Education and Social Sciences, 4: 201-207.

- Kasiisa. F. & Tamale. B. (2013). Effect of Teacher’s Qualification on The Pupils Performance in Primary School Social Studies: Implication on Teacher Quality in Uganda. International Journal of Innovative Education Research .1 (3) 69-75.

- Lee, Y. (2006). An investigation and critique of competencies needed by human resource development (HRD). Unpublished doctoral dissertation, Department of Educational Leadership and Policy Studies.

- Lui, S. & Meng, L. (2009). Perceptions of teachers, students and parents of the characteristics of good teachers: A cross-cultural comparison of china and the United States. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 21(4): 313-328.

- Markers, A. (2006). Identifying master characteristic. The journal of psychology, 78, 22-28.

- Millard, L. (2000). Teaching the teachers: ways of improving teaching and identifying areas for development. Ann Rheum Dis, 59: 760-764.

- Odden, A. (2011). Strategic management of human capital in education: Improving instructional practice and student learning in schools. New York, NY: Routledge.

- Otilia, Clipa. (2011). The profile of the academic assessor. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 12: 200–204.

- Pala, F.; Eker, S. & Eker, M. (2008). The Effect of Demographic Characteristics on Organizational Commitment and Job Satisfaction: An Empirical Study on Turkish Health Care Staff. The Journal of Industrial Relation and Human Resources. 10(2): 54-75.

- Patrick J, Smart R. (1998). An empirical evaluation of teacher effectiveness: the emergence of three critical factors. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23(2): 165-78.

- Pezeshki-Raad, G., Yoder, E. P., & Diamond, J. E. (1994). Professional competencies needed by extension specialists and agents in Iran. Journal of International Agricultural and Extension Education, 1(1), 45-53.

- Quendler, E., Van der Luit, J., Monteleone, M., Aguado, P., Pfeiffenscheider, M., Wagner, K. et al. (2013). Sustainable Development Employers’ Perspective. 4th International Conference of New Horizons in Education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 106: 1063–1085.

- Richardson, K. (2008). The Standpoint Collegian around Master Characteristics. The Journal of Curriculum. 26(12): 39-40.

- Sampson, James P Jr., Driscoll, Marcy P., Foulk, David F. and Carroll & Pamela S. (2010). Successful Faculty Performance in Teaching, Research and Original Creative Work, and Service. Florida State University.

- Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. A guidebook for English language teachers. Oxford: The Bath Press.

- Selvi, K. (2010). Teacher’s Competencies. International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, vol.VII, no. 1. 167.

- Smith, Larry & Kling, Margaret. (2001). Technical and Vocational Education and Training. Issues, Concerns and Prospects. 13(4): 243- 257.

- Steiner, L. (2010). Lessons from Singapore, Public Impact, Chapel Hill, NC, www.opportunityculture.org.

- Steinert, Y. (2005). Staff development for clinical teachers. The Clinical Teacher; 2(2): 104-110.

- Tang FI, Chou SM, Chiang HH. (2005). Students' perceptions of effective and ineffective clinical instructors. J Nurs Educ, 44(4): 187-192.

- Valeeva, R., Baykova, O. & Kusainov. A. (2016). Foreign Language Professional Communicative Competence as a Component of the Academic Science Teacher’s Professional Competence. International Journal of Environmental & Science Education, 11(3), 173-183.

- Wu, Na. (2014). The Implementation of the National Professional Standard for K-12 Teachers, 2012 (NPST) at Regional and Local Level in China: A Case Study of Regional Teacher Professional Development Standards Implementation in Qingyang District, Chengdu, China. Higher Education of Social Science, 7(3): 1-11.