شایستگی های کانونی دانشجویانِ دانشگاه مازندران؛ ارتقا یا افت؟

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

مورد انتظار است که دانشگاه میدانی اجتماعی برای تحقق و توسعه  انواعی از
توانمندی های اساسی(شایستگی های کانونی) در دانشجویان باشد. چقدر دانشگاه مازندران در این زمینه موفق بوده است؟ آیا کیفیت آموزشی دانشگاه مازندران در بُعد تحقق شایستگی های کانونی در دانشجویان دوره  کارشناسی نسبت به گذشته ارتقا یافته است؟ هدف اصلی این مقاله، مطرح سازی این پرسش ها، کشف پاسخ علمی برای آن ها و ارائه  تحلیلی از مقایسه  سطح تحقق قابلیت های کانونی در دانشجویان دانشگاه مازندران در گذشته(1379) و حال(1391) است. این تحقیق از نوع توصیفی-مقایسه ای است. جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه مازندران که در سال تحصیلی 92-91 آخرین نیمسال تحصیلی را می گذرانند. حجم نمونه به روش نمونه گیری  طبقه ای(جنسیت و دانشکده) انتخاب شدند. با بکارگیری تکنیک های آمار توصیفی و آمار استنباطی (Independent Samples T-test، One-Way ANOVA) پاسخ های263 نفر از دانشجویان مورد تجزیه و تحلیل واقع شد. یافته های این مطالعه به رضایت بخش نبودن کیفیت آموزشی دانشگاه مازندران از حیث تحقق شایستگی های کانونی در بیشتر شاخص های مربوطه و نامناسب تر شدن این کیفیت در مقایسه با گذشته دلالت دارد. این مقایسه نشان می دهد که از مجموع 14 شاخص، سطح تحقق
شایستگی های کانونی دانشجویان در 11 شاخص (حدود 80 درصد) کاهش یافته است. چرایی این کاهش کیفیت و چگونگی بهبود آن نیازمند مطالعات علمی است.

کلیدواژه‌ها


یکی از عواملی که امروزه نقش پراهمیت و بسزایی در رشد و توسعه هر جامعه، دارد منابع انسانی آن جامعه  می باشد. به همین خاطر سرمایه گذاری های زیادی برای تربیت و فراهم سازی این منابع در کشورهای در حال توسعه و توسعه یافته به عمل
می آید. در حقیقت، نیروی انسانی متخصص و با انگیزه، مهم ترین سرمایه بشریت در حفظ و توسعه حیات است و پیشرفت و ترقی کشورها در گرو جذب، پرورش، نگهداری و بهره برداری صحیح از نخبگان و منابع انسانی فرهیخته است»(صالحی عمران، 1385: 57). نقش اساسی مورد انتظار از دانشگاه، پرورش انسانِ دانا، توانا و متخلق به اخلاق حرفه ای است.  این مهم در عصر تغییر و تحولات سریع جهانی و جهانی شدن اهمیتِ روزافزونی می یابد. «از جمله زمینه هایی که بسیار تحت تأثیر جهانی شدن قرار دارد، نظام های آموزشی، کارآموزی و مهارت سازی در سطح جهانی، ملی و محلی است. جهانی شدن خواه ناخواه بر توقعات جامعه از نیروی انسانی تحصیل کرده تأثیر گذاشته است. حرکت پویای هر جامعه در مقابل جهانی شدن، منوط به رشد منابع انسانی دارای مهارت و تخصص در حیطه های خاص، انعطاف پذیر در مقابل تحولات، قادر به یادگیری مستقل و مداوم، آگاه از ویژگی ها و مسائل فرهنگی، اجتماعی، زیست محیطی و ارزش های اخلاقی و معنوی، دارای روحیه مدنی مشارکت جویانه و فعال و در نهایت قادر به تفکر انتقادی، حل مسأله و مهارت های ارتباطی است» (طهماسبی و همکاران، 1389: 151-150). «دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی نه تنها به دلیل تربیت نیروی انسانی متخصص، بلکه به جهت گسترش مرزهای دانش و از دیدگاه های رشد شخصی، ملی و بین المللی مورد توجه هستند. آموزش عالی کم و بیش در تمام کشورها اهداف کلی و اساسی مشخصی را دنبال می کند که عبارتست از :

الف) انجام پژوهش های بنیادی، علمی و کاربردی به منظور پیشرفت گسترش علم و دانش در جامعه؛

  ب) تربیت و تأمین نیروی انسانی ماهر، متخصص و کارآمد؛

  ج) تسهیل تحقق اهداف اجتماعی و فرهنگ و اعتلای سطح فرهنگی جامعه»( مدهوشی و نیازی، 1389: 112).

«بدلیل شرایط خاص زندگی در دنیای مدرن و الزامات نهادی آن لازم است تا دانشگاه نسبت به ایجاد و نهادینه کردن مجموعه ای از قابلیت ها در دانشجویان که آنها را شایستگی کانونی[1] می خوانیم، اهتمام ورزد. این شایستگی ها، قابلیت دانشجو را برای زندگی اجتماعی مدرن افزایش می دهد»(شارع پور و همکاران، 1379: 35). مفهوم سنتی شایستگی کانونی  بر ویژگی ها و مهارت های مرتبط با عملکرد و وظایف فردی ممتاز که اغلب می تواند در مجموعه های سازمانی و صنعتی رایج گردد معطوف بوده است. که البته این تعبیر نادرست و ناقصی از شایستگی کانونی بوده است( کلاردی[2] ، 2008: 389).

 «مفهوم شایستگی، مفهومی چند بعدی و در بر دارنده ترکیبی از ویژگی های شخصی(دانش، مهارت های شناختی، انگیزش، نگرش و احساسات)، شایستگی اجتماعی(دانش متنی) و هدایت(فعالیت ها، رفتار، ابتکار عمل) برای رویارویی با تقاضاهای پیچیده در شرایط و بافتی خاص می باشد»(پینتو[3]، 2008: 806). شایستگی های کانونی در همه  حوزه ها و مشاغل قابل طرح و توجه هستند. مثلا در خصوص شغل طبابت «یک گروه کاری مربوط به شایستگی های طب داخلی از طرف انجمن طب داخلی اسپانیا مجموعه ای از شایستگی های کانونی که می باید همه متخصصان حوزه طب داخلی برخوردار از آن باشند را ارائه نمودند. این شایستگی ها شامل جنبه های مربوط به مراقبت از بیمار، دانش کلینیکی، مهارت های فنی، مهارت های ارتباطی، تخصص گرایی، هزینه آگاهی در مراقبت پزشکی و فعالیت های دانشگاهی می باشند»(پورسل[4] و دیگران، 2012).

«اصطلاح شایستگی کانونی ضرورتاً بر دانش و مهارتی تاکید دارد که شامل مجموعه ای از ویژگی های شخصیتی و مرتبط به هم است و می تواند تعداد متغیرهایی را که عملکرد شغلی را تبیین و پیش بینی می کنند، افزایش دهد»(کلاردی، 2008: 388). «دینیکر اذعان می دارد که مفهوم مهارت بیشتر به فعالیت های فنی یا عملکردهای یدی که دربردارنده انجام دادن یک شغل و یا هنر خاص باشد، بر می گردد»(پینتو، 2008: 807).

در باب شایستگی کانونی و کیفیت آن در نزد دانشجویان ایرانی، پژوهشی با عنوان «بررسی شاخص های کیفیت در آموزش عالی بر مبنای تحلیل شایستگی های کانونی» در سال 1379 صورت گرفته است. در این پژوهش دانشجویان ترم آخر رشته های علوم انسانی و فنی مهندسی دانشگاه های( مازندران، تهران و صنعتی شریف) از لحاظ  کیفیت شایستگی کانونی مورد ارزیابی و تحلیل قرار گرفتند. در این پژوهش که بر اساس مطالعه میدانی انجام شد، ویژگی ها و معیارهایی که دانش آموختگان آموزش عالی در ایران باید دارا باشند با نظر سنجی از کارفرمایان و صاحبنظران به صورت 16 شاخص به شرح زیر پیشنهاد شده است:

1- قابلیت جمع آوری، سازماندهی و تجزیه و تحلیل اطلاعات؛

2- توانایی بهره گیری از زبان خارجی؛

3- آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش؛

4- قابلیت استفاده از تکنولوژی؛

 5- توانایی برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات؛

 6- قابلیت بررسی و پذیرش عقاید مختلف؛

 7- فهم فرهنگی؛

8- توانایی حل مساله؛

 9- تونایی محلی اندیشی؛

 10- شناخت و عمل به عناصر رفتار سازمانی؛

 11- شناخت و عمل به عناصر رفتار انسانی؛

 12- درک و جهت گیری مثبت نسبت به رشته تحصیلی؛

    13- داشتن انتظارات شغلی معقول؛

 14- تعهد و اخلاق کار؛

15- قابلیت تفکر انتقادی؛

 16- قابلیت انجام کار گروهی.

با توجه به گذشت بیش از یک دهه از انجام پژوهش فوق توسط شارع پور و همکارانش(1379)، تحقیق حاضر بر آنست با مبنا قرار دهی همان شاخص ها کیفیت آموزشی دانشگاه مازندران را از حیث تحقق شایستگی های کانونی در دانشجویان(ارتقا یا افت؟) در سال 1391 مورد واکاوی و تحلیل قرار دهد و  به این سوال پاسخ دهد که:

1- آیا میزان شایستگی کانونی دانشجویان دانشگاه مازندران در رشته های علوم انسانی و فنی مهندسی در سال 1391 در مقایسه با سال 1379 افزایش یافته است؟
 مقایسه ی یافته ها، چه واقعیت هایی را نشان می دهد؟

 

پیشینه تحقیق

در رابطه با مسأله شایستگی های کانونی دانشجویان، تحقیقات محدودی در داخل کشور صورت گرفته است. بنابراین با توجه به محدودیت پژوهش در این زمینه، در قسمت پیشینه تحقیق به ذکر تحقیقاتی اشاره می شود که به بررسی برخی از ابعاد شایستگی کانونی اختصاص یافته اند و یا با بررسی کیفیت آموزش عالی در دانشگاه های کشور به گونه ای به موضوع مورد بررسی این مقاله نزدیک می باشند.

بیابانگردی و همکارانش (1384) در تحقیقی با عنوان «نقش دروس علوم پایه در پرورش شایستگی های دانش آموختگان پزشکی دانشگاه های علوم پزشکی ایران» وضعیت پرورش شایستگی های نه گانه (1. برقراری ارتباط موثر؛ 2. مهارت های
بالینی اولیه؛ 3. استفاده از علوم  در هدایت تشخیص، اداره بیمار، درمان و پیشگیری؛
4. یادگیری مادام العمر؛ 5. خودآگاهی،  مراقبت از خود و رشد شخصی؛ 6. زمینه  جامعه و اجتماعی مراقبت های بهداشتی؛ 7. حل مشکل؛ 8. استدلال و قضاوت اخلاقی؛ و
 9. تشخیص نقش یک پزشک حرفه ای) در دانش آموختگان پزشکی را از منظر 165 استاد علوم پایه ی پزشکی مورد جستجو قرار دادند. بطور کلی یافته های تحقیقاتی آن ها به ایجاد در حد پایین این شایستگی ها در دانش آموختگان پزشکی طی تحصیل در دروس علوم پایه  را نشان می دهد. آن ها همچنین اشاره داشتند به اینکه از نظر اکثر ساتید، دروس علوم پایه شایستگی «استدلال و قضاوت اخلاقی» را اصلاً در دانش آموختگان پزشکی ایجاد نمی کند.

فرخ نژاد و همکاران (1387) تحقیقی با عنوان «برنامه ریزی بهبود کیفیت: ارزیابی درونی کیفیت گروه آموزشی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر» انجام داده اند. جامعه آماری این پژوهش متشکل از پنج زیر جامعه: مدیر گروه، اعضای هیأت علمی، دانشجویان، دانش آموختگان، کارفرمایان مستقیم و مسوولان کتابخانه می باشد. داده ها با استفاده از پرسشنامه، مصاحبه و چک لیست به دست آمد. نتایج گواه بر این است که به طور کلی گروه پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر با توجه به ارزیابی عوامل درون دادی، فرآیندی و برون دادی از لحاظ کیفی در سطح نامطلوبی قرار دارند.

مومنی مهموئی و همکاران (1387) در مقاله ای با عنوان «برنامه درسی مبتنی بر شایستگی در آموزش عالی» به بررسی نقش برنامه  درسی مبتنی بر شایستگی در آموزش عالی در کمک به دانشجویان برای کسب اطلاعات و مهارت های لازم جهت نقش موثر در دنیای کار متحول امروزی پرداختند. آن ها با مقایسه  این نوع برنامه درسی با برنامه های درسی دیگر، مهمترین تفاوت میان  آن ها را در «رویکرد شایستگی»  دانستند و اشاره نمودند به اینکه در برنامه درسی سنتی: که معمولاً به صورت سخنرانی نیز برگزار
می گردد، آنچه که بیشتر اتفاق می افتد انتقال دانش می باشد در حالیکه در رویکرد توسعه مبتنی بر شایستگی، انتقال دانش جزیی از برنامه های آموزشی می باشد زیرا همانطور که بیان شد شایستگی علاوه بر دانش شامل توانایی، مهارت، نگرش و انگیزه نیز می باشد. در این برنامه ها سعی بر آنست که فرد شایستگی را در عمل یاد بگیرد. براین اساس، پس از ارائه دانش به تمرین شایستگی پرداخته می شود و تأکید آن بر شایستگی های اساسی(دانش ها، مهارت ها، نگرش ها) است.

طهماسبی و همکاران (1389) تحقیقی با عنوان «عوامل موثر بر توانمندی دانشجویان کشاورزی جهت ورود به بازار کار در عصر جهانی شدن» انجام داده اند. هدف از انجام این تحقیق این بود تا میزان شایستگی دانشجویان کشاورزی جهت ورود به بازار کار در عصر جهانی شدن و نیز عوامل موثر بر آن مورد بررسی قرار گیرد. به منظور تحقق این هدف 297 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی رشته های ده گانه کشاورزی پردیس کارورزی و منابع طبیعی دانشگاه تهران در سال تحصیلی 88-1387 با روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی متناسب انتخاب شدند. داده ها نیز با استفاده از پرسشنامه به دست آمد. نتایج حاکی از این است که میزان شایستگی  دو سوم از دانشجویان( 9/64 درصد) در حد متوسط و یک سوم آن ها(9/31 درصد) در حد کم بوده است. کمترین میزان مهارت مربوط به مهارت خلاقیت و کارآفرینی، زبان انگلیسی و حل مسأله است و بیشترین میزان مهارت مربوط به مهارت های کاربرد رایانه است. برای پیش بینی عوامل تأثیر گذار بر متغیر وابسته تحقیق(میزان شایستگی دانشجویان کشاورزی جهت ورود به بازار کار در عصر جهانی شدن) از رگرسیون چند گانه به روش گام به گام استفاده شد. بر این اساس، 6/42 درصد از تغییرات متغیر شایستگی دانشجویان جهت ورود به بازار کار جهانی از طریق متغیرهای میزان مشارکت در فعالیت های بین المللی، میزان اهمیت مسائل
 بین المللی از دیدگاه آن ها، پایه تحصیلی، علاقه به مسائل و فعالیت های بین المللی و در نهایت جنسیت تبیین می شود.

کلاته جعفر آبادی و عبدلی (1389) تحقیقی با عنوان «روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد» انجام دادند. هدف از انجام این تحقیق این بود تا وضعیت تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و آخر دانشگاه فردوسی مشهد با نظر به نقش دانشگاه در پرورش آن ترسیم شود. بدین منظور تعداد 144 دانشجوی دوره کارشناسی دانشگاه مذکور با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب و داده ها با ابزار پرسشنامه حاصل شد. یافته ها نشان می دهد که دانشجویان مورد بررسی در آزمون تفکر انتقادی، نمرات نسبتاً ضعیفی را دریافت کرده اند. با وجود این، بین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم تفاوت معناداری مشاهده شده است. البته میانگین کلی نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم در حد ضعیفی ارزیابی
 می شود. در رابطه با جنسیت باید خاطر نشان ساخت که دانشجویان دختر در مهارت استنتاج و دانشجویان پسر در مهارت تفسیر، نمرات بیشتری را کسب کرده اند. با وجود این، بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری مشاهده نشده است.

صالحی عمران و یغموری (1389) تحقیقی با عنوان «بررسی مهارت های
اشتغال زای بازار کار با توجه به اقتصاد جهانی در برنامه های درسی آموزش عالی» انجام داده اند. این پژوهش با دو روش کمّی و کیفی، به بررسی میزان برخورداری دانشجویان دانشگاه مازندران از مهارت های اشتغال زای بازار کار جهانی می پردازد. بر این اساس، پس از مصاحبه با مدیران صنایع، لیستی از مهم ترین مهارت های اشتغال زا در بازار کار جهانی تعیین و با استفاده از پرسشنامه، میزان برخورداری دانشجویان از این مهارت ها ارزیابی شد. یافته های تحقیق نشان می دهند میزان برخورداری دانشجویان از مهارت های اشتغال زای بازار کار در سطح متوسط رو به پایین بود. این امر با توجه به جنبه خود اظهاری بودن پرسشنامه ها و نظرات مدیران صنایع که سطح مهارت های دانشجویان را پایین ارزیابی کرده بودند، نیز همخوانی داشت. علاوه بر این، نتایج نشان دادند
 رشته تحصیلی، جنسیت و معدل، تأثیری در میزان برخورداری دانشجویان از مهارت های اشتغال زای بازار کار ندارند.

مهدی فیض (1389) در مقاله ای با عنوان «الزامات آموزش مهندسی در توسعه فناوری» با ارائه تصویری از نظام آموزش مهندسی در ایران تصریح می نماید که در نظام موجود واقعیت هایی تلخ و آسیب های قابل ملاحظه ای وجود دارد که این واقعیت ها  
و آسیب ها مانع توسعه  فناوری است. وی به چهار نمونه و مورد از این آسیب ها
اشاره می نماید: 1. مهاجرت بی رویه  نخبگان علمی و خسارت های مختلف ناشی از آن؛ 2. بی توجهی به اخلاق حرفه ای؛ 3. ناتوانی نظام دانشگاهی در تربیت انسان دانشگاهی و 4. عدم توانایی دانش آموختگان نظام آموزش مهندسی کشور در ورود به حوزه  اشتغال و فعالیت شغلی در حرفه مهندسی است. این محقق، ایجاد تحول در نظام آموزش مهندسی کشور را از ضروریات توسعه فناوری می داند. به نظر او این تحول در گرو تحقق
 مجموعه ای از شایستگی هایی است که مورد توجه بسیاری از نهادها و موسسات معتبر بین المللی و جهانی است. او در این مقاله از 17 نوع شایستگی برتر و بالاتر که توسط یک سوم از مؤسسات و نهادهای معتبر مورد توجه و تایید قرار گرفته است، نام می برد و تأکید
می نماید  به اینکه اگرچه تحقق و رسیدن به همه ی این شایستگی ها غیر ممکن می نماید، اما لازم است توجه وی‍ژه ای در این خصوص صورت گیرد. برای انجام این مهم، وی نکات زیر را مد نظر قرار داده است: «هر جند بسیاری از این شایستگی ها در دوران دانشجویی شکل می گیرد ولی باید توجه داشت که: اولاً اکثر آن ها نه در کلاس درس بلکه در فعالیت های فوق برنامه علمی، فرهنگی و اجتماعی پرورش می یابد؛ ثانیاً: زیر بنای همه این شایستگی ها در دوران تحصیل مدرسه و حتی بعضی قبل از مدرسه باید مهیا شده باشد. بر این اساس تحول در تربیت مهندسان شایسته را اگر نگوییم از دوره کودکی، حداقل باید از دوره دبستان آغاز نمود»(فیض، 1389: 14).

وحیدشاهی و همکاران (1391) تحقیقی با عنوان «مهارت های زندگی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران سال 1389» انجام دادند. نمونه مورد استفاده در این تحقیق شامل 330 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه مازندران می باشدکه با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب گردیدند. ابزار گرد آوری داده ها نیز پرسشنامه محقق ساخته بوده است. پس از مطالعه مبانی نظری و پژوهشی 7 مولفه مهارت زندگی(مهارت خودآگاهی، مهارت مقابله با استرس، مهارت روابط بین فردی، مهارت
 حل مسأله و تصمیم گیری، مهارت تفکر خلاق، مهارت تفکر انتقادی، مهارت ارتباط موثر) در دانشجویان بررسی گردید. نتایج نشان می دهد که میانگین مهارت زندگی دانشجویان علوم پزشکی دانشگاه مازندران در حد متوسط است. همچنین بین میانگین مهارت زندگی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود نداشته است. در بررسی میانگین مهارت های زندگی بین دانشجویان دانشکده های مختلف اختلاف معناداری مشاهده نگردید.

مومنی مهموئی و همکاران (1391) تحقیقی با عنوان «بررسی میزان آموزش
 مهارت های اشتغال زای مورد نیاز بازار کار در برنامه های درسی کارشناسی ناپیوسته حسابداری، مهندسی عمران و صنایع غذایی» انجام داده اند. جامعه آماری این پژوهش شامل اعضای هیأت علمی، مدرسان و دانشجویان ترم آخر کارشناسی رشته های حسابداری، صنایع غذایی و مهندسی عمران دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت حیدریه بوده است. برای گردآوری اطلاعات، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. نتایج نشان
 می دهند که دانشجویان)به جز فناوری اطلاعات، مدیریت خود و یادگیری( و استادان رشته حسابداری بر این باورند که مهارت های اشتغال زا در برنامه درسی این
رشته آموزش داده نمی شود. دانشجویان رشته مهندسی عمران معتقدند که مهارت های اشتغال زا)به جز برنامه ریزی و مدیریت خود( آموزش داده می شوند، استادان رشته مهندسی عمران نیز اعتقاد دارند که مهارت های اشتغال زا)به جز حل مسأله، برنامه ریزی، مدیریت خود و یادگیری(آموزش داده می شوند. دانشجویان رشته صنایع غذایی هم بر این اعتقادند که مهارت های اشتغال زا)به جز برنامه ریزی، ارتباط، فناوری اطلاعات و یادگیری(آموزش داده می شوند، استادان رشته صنایع غذایی نیز باور دارند که از
مهارت های اشتغال زا، تنهاکار تیمی آموزش داده می شود.

کریمیان و همکاران (1392) تحقیقی با عنوان «ارزشیابی عوامل و نشانگرهای تأثیرگذار بر کیفیت گروه کتابداری و علوم اطلاع رسانی: مورد گروه کتابداری دانشگاه تربیت معلم تهران» انجام دادند. مطالعه حاضر به لحاظ نحوه گردآوری  داده ها در رده تحقیقات توصیفی است و علاوه بر توصیف وضعیت موجود، در مورد ارزش یا شایستگی وضعیت گروه کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه تربیت معلم تهران نیز قضاوت می شود. گروه کتابداری دانشگاه تربیت معلم، جامعه آماری مورد مطالعه است که شامل مدیر گروه، اعضای هیأت علمی، دانشجویان کارشناسی ورودی سال های 86-1385 رشته کتابداری، مسئولین کتابخانه، دانش آموختگان و کارفرمایان آنان است. نتایج تحقیق نشان می دهد که گروه به طورکلی در وضعیت نسبتاً مطلوب قرار دارد. نتایج کلی ارزشیابی کیفیت گروه کتابداری و اطلاع رسانی آموزشی نشان می دهد که این گروه در بخش های دروندادی و بروندادی دارای وضعیت نسبتًا مطلوب و در بخش فرآیندی دارای وضعیت مطلوب است و به طور کلی از وضعیت نسبتاً مطلوبی برخوردار است.

حیدری و همکاران(1392) تحقیقی تحت عنوان «تأثیر آموزش عالی بر شایستگی‌های کانونی دانشجویان دوره‌ کارشناسی کتابداری و علم اطلاعات: مورد پژوهشی دانشگاه فردوسی مشهد» انجام دادند. هدف این تحقیق تدوین الگوی شایستگی‌های کانونی دانشجویان کتابداری و علم اطلاعات در سطح عمومی و سنجش میزان برخورداری دانشجویان کارشناسی کتابداری و علم اطلاعات دانشگاه فردوسی مشهد از شایستگی‌های کانونی بوده است. جامعـه پژوهش شامل کلیـه‌ دانشجویان کارشناسی کتابداری و علم اطلاعات دانشـگاه فردوسی مشهد است که در سال90-1389 مشغول تحصیل بودند. نتایج نشان می دهند که الگوی شایستگی کانونی بررسی شده در این پژوهش شامل دوازده شایستگی کانونی بود. یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که در تمامی موارد دانشجویان نیم‌سال هشتم نسبت به دانشجویان نیم‌سال دوم وضعیت بهتری دارند و اختلاف بین آن ها معنادار است. همچنین آموزش‌ بر ارتقاء سطح شایستگی‌های کانونی طی نیم‌سال‌های مختلف تحصیلی اثرگذار بوده است. در پایان طراحی برنامه درسی براساس مدل مارپیچ مضاعف و با درنظرگرفتن شایستگی‌ها در دو سطح عمومی و تخصصی، به‌عنوان مبنایی برای برنامه‌ریزی درسی در دوره‌ کارشناسی کتابداری و علم اطلاعات پیشنهاد شد.

باتل-کرک و همکاران[5] (2009) پیشینه ی پژوهشیِ مربوط به شایستگی های توسعه ی بهداشت را در سطح بین المللی مرور نمودند. آن ها این شایستگی ها را که تا به امروز توسعه یافتند بررسی کردند، روش های بکارگرفته شده برای توسعه ی این شایستگی ها را شناسایی و مشخص نمودند و آنچه که ما می توانیم از تجربه دیگران در زمان ایجاد شایستگی های کانونی بین المللی بیاموزیم را مورد ملاحظه قرار داده و معرفی کردند. آن ها در مقاله ی خویش فواید و مضرات بکارگیری رهیافت شایستگی، اندازه و وسعت توسعه بخشی کیفیت عملِ ناشی از این شایستگی ها، و نیز توانِ بروزسازی مجموعه مهارت های مورد نیازکارِ حاصله از این شایستگی ها متناسب با تغییرات در محیط های اجتماعی، فرهنگی و اجتماعی را مورد بررسی قرار دادند.

 

جمع بندی تحقیقات پیشین

«هدف از آموزش دانشگاهی، تربیت افراد آگاه، توانمند و متخصص است و برای رسیدن به این افراد دانشگاه باید افرادی را تربیت نماید که علاوه بر تخصص، دارای دانش و مهارت هایی جهت تطابق با تغییر و دگرگونی هایی که در جامعه صورت می گیرد، باشند»(وحیدشاهی و همکاران، 1391: 97). همانگونه که ملاحظه می شود از مجموع پژوهش های مطرح شده در بخش پیشینه چنین بر می آید که پژوهشگران مختلف همانند بیابانگردی و همکاران(1384)، فرخ نژاد و همکاران(1387)، طهماسبی و همکاران(1389)، کلاته جعفرآبادی و عبدلی(1389)، صالحی عمران و یغموری(1389)، وحید شاهی و همکاران(1391) و در نهایت مومنی مهموئی و همکاران(1391) در بررسی های خود در باب مولفه های مهم آموزش عالی خاصه تربیت و پرورش انسان دانشگاهیِ موردِ انتظار به نتایج چندان رضایت بخشی دست نیافته اند.

موضوع جنسیت و تفاوت های جنسیتی در شایستگی های کانونی تنها در برخی از تحقیقات مطرح شده در بخش پیشینه مد نظر واقع شده است. به عنوان  مثال، در تحقیق کلاته جعفرآبادی و عبدلی(1389) بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری مشاهده نشده است. و یا در تحقیق وحید شاهی و همکاران(1391) بین میانگین مهارت زندگی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود نداشته است.

نوع اغلب تحقیقات مطرح شده توصیفی بوده اند و کمتر به بررسی و تبیین چرایی وضعیت نامطلوب دانشجویان در باب شایستگی ها و مهارت های زندگی و اینکه چه عواملی مهم ترین نقش را در وقوع چنین شرایط نامطلوبی رقم زده اند، اشاره شده است. در این بین تنها به تحقیق طهماسبی و همکاران(1389) می توان اشاره نمود که در آن برای پیش بینی عوامل تأثیر گذار بر میزان شایستگی دانشجویان از رگرسیون استفاده شد که
بر اساس این آماره، نزدیک به نیمی از تغییرات متغیر شایستگی دانشجویان از طریق متغیرهای میزان مشارکت در فعالیت های بین المللی، میزان اهمیت مسائل بین المللی از دیدگاه آن ها، پایه تحصیلی، علاقه به مسائل و فعالیت های بین المللی و در نهایت جنسیت تبیین می شود.

اغلب روش های  پژوهش اتخاذ شده از سوی محققان در بخش پیشینه از نوع کمّی(تجربی) بوده اند. اما در این بین برخی از تحقیقات با استفاده از روش کیفی انجام شده اند. به عنوان مثال تحقیق مومنی مهموئی و همکاران(1389) به بررسی محتوای مطالعات درسی سنتی و مطالعات درسی مبتنی بر شایستگی و با رویکرد اسنادی پرداخته شده است. صالحی عمران و یغموری(1389) نیز تحقیق خود را با بکارگیری دو روش روش کمّی و کیفی انجام داده اند. باتل-کرک و همکاران(2009) پیشینه  پژوهشیِ مربوط به شایستگی های توسعه ی بهداشت را در سطح بین المللی مرور نمودند.

در مجموع، همانگونه که از مرور مطالعات اشاره شده در بخش پیشینه بر می آید، امروزه مساله شایستگی و مهارت زندگی به یکی از مسائل - مهم هم در قلمرو علم و هم در قلمرو زندگی و اشتغال- تبدیل شده است. با در نظر گرفتن این مهم ، هدف تحقیق حاضر این است تا وضعیت شایستگی های کانونی دانشجویان دانشگاه مازندران در سال 1391 را در مقایسه با دانشجویان این دانشگاه در سال 1379 بررسی نماید تا دریابد که وضعیت دانشجویان بعد از این دوازده سال چه تغییری یافته است. آیا پس از گذشت دوازده سال وضعیت دانشجویان بهبود یافته است و یا اینکه واقعیت ها نشان از افت دانشجویان در زمینه شایستگی کانونی دارد؟ از طرف دیگر تحقیق حاضر وضعیت شایستگی دانشجویان سال 1391 را بر حسب متغیر رشته تحصیلی(رشته علوم انسانی
و فنی مهندسی) با یکدیگر مورد مقایسه قرار می دهد. همچنین وضعیت دانشجویان
بر حسب جنسیت، پایه تحصیلی، تعلق طبقاتی، شغل و معدل در سه مقوله خودشکوفایی، شناختی و مهارتی – که از ترکیب ابعاد شایستگی کانونی با یکدیگر حاصل گردیده اند- مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

 

بنیاد نظری پژوهش[6]

در رابطه با مسأله شایستگی کانونی و ابعاد آن، می توان خاطر نشان نمود که «با بررسی ادبیات موضوع شایستگی و بررسی تعاریفی که در مورد شایستگی ارائه شده است، اولین چیزی که به خوبی مشخص می شود، فقدان تعریف واحد و اصطلاح شناسی مشخص و معین در مورد شایستگی و معنی و مفهوم آن است.  فرهنگ آکسفورد، شایستگی را به عنوان قدرت، توانایی و ظرفیت انجام دادن وظیفه تعریف می کند. اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعه ای از رفتارها که ترکیب واحدی از دانش، مهارت ها، توانایی ها و انگیزه ها را منعکس می کند و با عملکردی در نقش سازمانی مرتبط است، به کار می رود. معمولاً دو تعریف مرتبط در زمینه شایستگی ارائه می شود. اولی نشانگر توانایی فرد برای انجام کارهای مربوط به شغل به گونه ای اثر بخش است و دومی عبارت است از آن چه فرد برای عملکرد اثربخش نیاز دارد. این دو تعریف خیلی به یکدیگر نزدیک هستند، اما متفاوتند. دومی دربردارنده آن چیزی است که برای موفقیت در شغل لازم است، در حالی که اولی با آن چه فرد به عنوان فعالیتی مهم در شغل خود انجام
 می دهد، ارتباط دارد»(شصتی، 1389: 78).

معیارها و ویژگی های مختلفی که دانش آموختگان آموزش عالی در دنیای امروز و برای ورود موفق به بازار کار داخلی و بین المللی باید از آن برخوردار باشند، در مراجع مختلف مورد بحث قرار گرفته است. در دهه 1990 بعضی از کشورها به صورت سازمان یافته و در راستای تبیین و توضیح اهداف آموزشی دانشگاه ها دست به انجام تحقیقاتی درباره مهارت های کلی لازم برای دانشجویان زدند. هر یک از این پژوهش ها در نهایت به فهرستی از شایستگی ها اشاره کرده اند که تا اندازه زیادی با یکدیگر هم پوشی دارند. در زیر به برخی از نظریه های ابراز شده اشاره می شود.

کنفرانس جهانی آموزش عالی یونسکو، توصیه های زیر را در مورد قابلیت های لازم برای فارغ التحصیلان دانشگاه ها ارائه کرده است:

- منعطف باشند؛ قادر و دوست داشته باشند تا در خلاقیت و نوآوری سهیم شوند؛ قدرت فایق آمدن بر شرایط ابهام آمیز را دارا باشند؛ به آموزش مادام العمر علاقمند و برای انجام آن آماده باشند؛ حساسیت اجتماعی و مهارت های ارتباطی داشته باشند؛ قادر به انجام کار گروهی باشند؛ مسئولیت پذیر باشند؛ کارآفرین باشند؛ خود را آشنا با
 فرهنگ های دیگر، برای بین المللی شدن بازار کار آماده کنند؛ قابلیت آن را داشته باشند که به راحتی در میان عرصه های مختلف میان رشته ای حرکت کنند و یا دانش هایی که بنیان مهارت های حرفه ای را تشکیل می دهند آشنا باشند.

در همین راستا، «مرکز ملی مطالعات آموزش حرفه ای» ایالات متحده نیز به پرورش 7 قابلیت در افراد جویای شغل اشاره کرده است که عبارتند از:

1- برنامه ریزی شغلی؛

2- درک کار؛

3- کاربرد مهارت ها؛

4- درک جامعه؛

5- خود ادراکی؛

6- آشنایی با تغییر؛

7- خلاقیت.

در استرالیا فعالیت منسجمی به این منظور انجام شد. در سال 1985 کمیته کارمل تشکیل شد و مجموعه ای از شایستگی ها را تدوین کرد و اصطلاح «شایستگی کانونی» را به کار گرفت. در سال 1991 کمیته دیگری با عنوان کمیته مایر تشکیل شد که از طریق مشاوره با نمایندگان صنایع، شایستگی های بیشتری را توصیه کرد. جالب توجه ترین مفهومی که این کمیته توصیه می کرد، «داشتن نگرش درست» بود. این کمیته شایستگی ها را در سه سطح طبقه بندی کرد:

1- شایستگی هایی که فرد برای آنکه فعالیت هایش را به صورت کارآمد و پربازده انجام دهد به آن ها نیاز دارد.

2- شایستگی هایی که برای انجام فعالیت هایی که نیازمند انتخاب، به کار گیری و انسجام بخشیدن به عناصری هستند، لازمند.

3- شایستگی هایی که برای ارزیابی، دوباره شکل دادن فرآیندها، استفاده از اصول برای تعیین شیوه مناسب انجام کار، و تنظیم معیاری برای قضاوت درباره کیفیت فرآیند لازمند.

دانشگاه نیژنرود نیز در سال 1987 دست به تحقیقی زد و در نهایت، پنج مهارت را به عنوان مهارت های اصلی اعلام کرده است:

- مهارت های ارتباطی؛

- مهارت های تحلیل و مدیریت اطلاعات؛

- مهارت های حل مسأله؛

- مهارت های تصمیم گیری و ارزش گذاری،

- مهارت های تعامل اجتماعی و رهبری.

از مجموع مهارت های ذکر شده در منابع مختلف پیداست که بسیاری از آن ها با یکدیگر هم پوشی دارند. اما ذکر دو نکته در مورد این مهارت ها ضروری است. اول اینکه، در هیچ یک از منابع به شکل جدی به چگونگی سنجش این مهارت ها اشاره نشده است. دوم اینکه، جایگاه این شایستگی ها در درون یک نظام دانشگاهی دقیقاً مشخص نشده است و این که چگونه می توان به تقویت آن ها همت گماشت.

بدین منظور نویسندگان برای آنکه اطلاعات فوق را سازماندهی کرده باشند همه ویژگی ها ذکر شده را تحت شانزده محور(که در قسمت بیان مسأله ذکر شد) طبقه بندی کردند. در رابطه با 16 شاخص مطرح شده به عنوان شایستگی کانونی، عنصر اساسی ای که در همه این شاخص ها وجود دارد، پتانسیل آن ها برای ایجاد تحرک و پویایی در فرد است و مفاهیم زیر به خوبی هدف از طراحی شایستگی های کانونی را نشان می دهند. شایستگی کانونی از آن جهت اهمیت دارند که می توانند قابلیت های زیر را در فرد
 ایجاد کنند:

1- توان بهره گیری از دانش؛

2- شخصیت رشد یافته؛

3- قدرت تعامل شخصیت با ساختار؛

4- قدرت فراتر رفتن از شرایط انضمامی؛

5- توانایی ایفای نقش های اجتماعی گوناگون.

جوهره اصلی این شایستگی ها، ایجاد همین پنج خصیصه است. شاید اگر از تعبیر اورواین استفاده شود، بتوان گفت که شایستگی های کانونی در مرز بین راهبردها و هیوریستیک ها قرار گرفته اند و گاه به هیورستیک ها و گاه به راهبردها نزدیک ترند. اتفاقاً نزدیک شدن آن ها به مقوله هیوریستیک هاست که اهمیت آن ها و کارآمدی شان را افزون کرده است. لیکن همواره باید به یاد داشت که این ها عواملی در سطح خرد اند. به تعبیری، فرد است که خود را به مثابه کنشگر، به این قابلیت ها مجهز می کند، لیکن در نهایت تعامل میان کنشگر و ساختار یا به بیان دیگر، مقابله توان شخص با محدودیت ساختاری است که تعیین کننده میزان اشتغال است. لذا از هرگونه تبیین تقلیل گرایانه ای باید اجتناب کرد. مدعای نهایی بحث شایستگی های کانونی را می توان در سه محور خلاصه کرد:

1- تسلط بر شایستگی های کانونی برای زندگی در دنیای مدرن و الزامات ناشی از آن ضروری است.

2- در شرایط وجود فرصت و برابری فرصت ها در ساخت بازار کار، افرادی که تسلّط بیشتری بر شایستگی های کانونی دارند بخت بیشتری برای اشتغال دارند.

3- افرادی که شایستگی های کانونی شان بیشتر باشد، می توانند تنگناهای ساختاری را به مبارزه بطلبند و برای تلاش به منظور تغییر ساختارها از انگیزه و توانمندی بیشتری بر خوردارند.

به طور خلاصه بنیاد نظری این پژوهش، مبتنی بر درک تغییراتی است که در نتیجه تحولات اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی در جهان پدید آمده اند و تأثیر مستقیم بر مقوله آموزش عالی و کیفیت دانش آموختگان آن داشته اند. جهانی شدن ارتباطات، تقویت مجاری ارتباط فرهنگی، تاثیر سیالیت شرایط اقتصادی بر جهان کار، دانش پایه شدن اقتصاد، بحران های هویتی و لزوم تقویت بنیادهای هویت دانشجویان و لزوم اندیشیدن در زمینه های اجتماعی و اقتصادی مختلف(محلی و جهانی) از عمده ترین الزامات توجه به تقویت شایستگی کانونی در آموزش عالی اند. محققان کوشیده اند تا با بهره گیری از دانش میان رشته ای در زمینه تعلیم و تربیت، مطالعات آموزش عالی، جامعه شناسی و روان شناسی اجتماعی، توجه به شایستگی های کانونی را توجیه کرده و در ضمن، متغیرهای مختلف مرتبط با آن ها را یافته و رابطه ها را آزمون کنند. به هر حال بنیاد های نظری این پژوهش را باید میان رشته ای دانست.

 

 

 

 

 

روش تحقیق

برای تامین هدف اصلی این پژوهش(بررسی و مقایسه سطح تحقق شایستگی های کانونی دانشجویان در سال های 1379 و 1391) سعی شده است از 14 شاخص[7] و
گویه های در نظر گرفته شده برای آن ها استفاده شود. پژوهش حاضر، بنا به مقتضیات خاص(گستره موضوعی پژوهش و هزینه ها) به صورت پیمایشی انجام شد و داده ها با استفاده از پرسشنامه گردآوری  شد. با توجه به محدودیت زمانی و مالی صرفاً دانشجویان دانشگاه مازندران به عنوان جمعیت پژوهش انتخاب شدند. شیوه نمونه گیری نوع نمونه گیری طبقه ای متناسب(جنسیت/دانشکده) می باشد. جمعیت آماری شامل 786 نفر از دانشجویان سال آخر رشته های علوم انسانی و فنی-مهندسی دانشگاه مازندرانند که در سال تحصیلی 92-91 مشغول به تحصیل بودند. با استفاده از فرمول کوکران، 258 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. اما از آنجایی که همواره احتمال مخدوش شدن پرسشنامه ها از سوی پاسخگویان وجود دارد، تعداد 270 پرسشنامه در بین دانشجویان توزیع و پس از کنار نهادن پرسشنامه های مخدوش نهایتاً 263 پرسشنامه مورد توصیف و تحلیل قرار گرفت. در زیر نحوه محاسبه جمعیت نمونه با استفاده از فرمول کوکران آمده است:

 

 

به دلیل قابل قیاس بودن نتایج این تحقیق با تحقیق سال 1379، از پرسشنامه ای که توسط محققان سال 1379 تنظیم شده بود، استفاده گردید. اعتبار این ابزار نیز بر اساس اعتبار محتوایی بوده است، چرا که محققان پس از مرور مباحث و مشاوره با متخصصان (بالاخص روانشناسان و جامعه شناسان) دریافتند که شاخص های گنجانده شده در
سؤال های پرسشنامه، دقیقاً با مفهوم مندرج در هر شایستگی مربوط بوده است. در تحقیق حاضر برای مشخص نمودن پایایی از روش ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است که نتیجه آن نشان دهنده این است که مقیاس های تحقیق از آلفای قابل قبولی برخوردارند. داده ها با استفاده از نرم افزار 16SPSS  و به کارگیری تکنیک های آمار توصیفی و آمار استنباطی(Independent Samples T-test، One-Way ANOVA) مورد تحلیل و ارزیابی قرار خواهد گرفت.

 

توصیف ویژگی های جمعیتی، آموزشی و اجتماعی پاسخگویان

تعداد مشارکت کنندگان در این تحقیق 263 نفر می باشند. از این تعداد، 179 دختر (1/68 درصد) و 84 پسر (9/31 درصد) می باشند. میانگین سنی پاسخگویان 77/21 سال و میانگین معدل کل پاسخگویان 98/15 بوده است. 57 درصد از پاسخگویان دارای دیپلم علوم انسانی، 1/14 درصد علوم تجربی، 1/28 درصد دیپلم ریاضی فیزیک، 8/0 درصد نیز دارای دیپلم فنی و حرفه ای می باشند. 4/22 درصد از پاسخگویان در دوران تحصیل شاغل بوده اند که از این تعداد 1/1 درصد دارای شغل دولتی و 3/21 درصد دارای شغل خصوصی بودند. 6/77 درصد از پاسخگویان نیز غیر شاغل بودند. 127 نفر برابر با 3/48 درصد خودشان را جزو طبقه متوسط دانستند و 91 نفر برابر با 6/34 درصد خودشان را در طبقه متوسط رو به بالا ذکر کردند.

 

توصیف وضعیت شایستگی های کانونی در بین دانشجویان

داده های موجود در جداول این بخش وضعیت شایستگی کانونی دانشجویان دانشگاه مازندران را بر حسب 14 شاخص نشان می دهد. بررسی و مقایسه  این داده ها با نتایج بدست آمده از تحقیق شارع پور و همکارانش در سال 1379، حاکی از نامطلوبتر شدن وضعیت نسبت به گذشته دارد. در این راستا، میزان شایستگی های کانونی دانشجویان رشته های علوم انسانی به مراتب نامساعدتر از دانشجویان رشته های فنی- مهندسی
می باشد. همچنین، یافته های این مطالعه به رضایت بخش نبودن کیفیت آموزشی دانشگاه مازندران از حیث تحقق شایستگی های کانونی در بیشتر شاخص های مربوطه در سال 1391(10 شاخص از 14 شاخص) و نامناسب تر شدن این کیفیت در مقایسه با
گذشته(11 شاخص از 14 شاخص) دلالت دارد. تنها در سه شاخص وضعیت دانشجویان سال 1391 نسبت به گذشته ارتقا یافته است. ادامه این بخش به بررسی وضعیت هر یک از این ابعاد چهارده گانه اختصاص یافته است.

1- در جدول زیر داده های مربوط به «بعد جمع آوری، سازماندهی و تجزیه و تحلیل اطلاعات» نمایش داده شده است. این بعد از شایستگی کانونی، از ترکیب شش گویه ساخته شده است و بر اساس روش ضریب آلفای کرونباخ میزان پایایی این متغیر 88/0 برآورد گردید.

 

 

جدول شماره 1: توزیع درصدی بعد تحلیل اطلاعات در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت[8]

تحلیل اطلاعات(1379)

6/22

9/43

2/25

4/8

0

تحلیل اطلاعات (1391)

23/26

51/55

58/15

28/2

38/0

74/5

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب=5/66

متوسط=

2/25

مطلوب= 4/8

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب=74/81

متوسط=

58/15

مطلوب=66/2

 

جدول شماره 1: اعداد مندرج در این جدول حاکی از این هستند که 5/66 درصد از دانشجویان سال 1379 در بعد تحلیل اطلاعات در وضعیت نامطلوب، 2/25 درصد در وضعیت متوسط و 4/8 درصد نیز در وضعیت مطلوب قرار دارند. در مقابل، وضعیت دانشجویان در سال 1391 بدین قرار می باشد: 74/81 درصد در وضعیت نامطلوب، 58/15 درصد در وضعیت متوسط و نهایتاً 66/2 درصد از دانشجویان سال 1391 در بعد تحلیل اطلاعات در وضعیت مطلوب به سر می برند. با استفاده از آزمون تفاوت میانگین ها در بین دانشجویان سال 79 نیز تفاوت معناداری بین رشته های علوم انسانی و
فنی- مهندسی وجود ندارد.  این در حالی است که بر اساس آزمون تفاوت میانگین ها، بین میانگین تحلیل اطلاعات دانشجویان علوم انسانی (79/28) و میانگین تحلیل اطلاعات دانشجویان فنی- مهندسی (97/41) تفاوت معناداری در سطح (000/0sig=) وجود دارد که این تفاوت به نفع دانشجویان فنی مهندسی می باشد. با مقایسه نمرات مربوط به این دو تحقیق، قابل اشاره است که وضعیت دانشجویان سال 91 به مراتب نامساعدتر از دانشجویان سال 79 شده است چرا که به میزان 74/5 درصد سطح افت مشاهده شده است. از دانشجو پس از گذراندن 4 سال تحصیلات آکادمیک انتظار می رود که نحوه تولید داده های علمی، آشنایی با مراکز اطلاع رسانی در خصوص رشته اش، توانایی تدوین یک گزارش کارشناسی، استفاده از تکنیک های آماری مختلف و نحوه تحلیل اطلاعات را به نحو شایسته ای بیاموزد. این مهم در دانشجویان دانشگاه مازندران به خوبی تحقق نیافته است که مسأله ای قابل تأمل و تحقیق اس،. بالاخص با در نظر گرفتن اینکه طی گذشت یک دهه انتظار می رود که افراد بیش از پیش در اثر پیشرفت علم و رسانه ای شدن جامعه توانمندی های بیشتری کسب کنند، اما یافته های این تحقیق بدتر شدن وضعیت فعلی در مقایسه با گذشته را نشان می دهد.

1- شایستگی «آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش» با استفاده از شش گویه ساخته شده است که مقدار آلفای آن نیز 87/0 می باشد. اعداد مربوط به این بعد به صورت خلاصه در جدول زیر نمایان شده است.

 

 

 

 

 

جدول شماره 2: توزیع درصدی بعد اشاعه دانش در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

اشاعه دانش(1379)

2/3

1/18

4/48

2/25

2/5

اشاعه دانش
(1391)

94/4

93/31

10/44

58/15

42/3

4/11

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب= 3/21

متوسط=

4/48

مطلوب=4/30

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب= 87/36

متوسط=

10/44

مطلوب= 19

 

جدول شماره 2: مطابق با این جدول، 3/21 درصد از دانشجویان سال 1379 در بعد اشاعه دانش در وضعیت نامطلوب، 4/48 درصد در وضعیت متوسط و 4/30 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. در بین دانشجویان سال 79 تفاوت معناداری بین رشته های علوم انسانی و فنی- مهندسی در این بعد وجود نداشت. وضعیت دانشجویان سال 1391 در بعد اشاعه دانش بدین صورت است که، 87/36 درصد در وضعیت نامطلوب، 10/44 درصد در وضعیت متوسط و 19 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. در رابطه با دو رشته مطرح شده نیز، بین میانگین آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش در دانشجویان علوم انسانی (07/46) و میانگین آن در دانشجویان فنی مهندسی(29/58) تفاوت معناداری در سطح(000/0sig=) وجود دارد که این معناداری به نفع دانشجویان فنی- مهندسی می باشد. مقایسه این دو تحقیق حاکی از بدتر شدن وضعیت دانشجویان سال 1391 دارد چرا که به میزان 4/11 درصد سطح افت وجود دارد. به عبارت روشن تر، دانشجویان سال 91 به نسبت دانشجویان سال 79، کمتر با کتب و مجلات تخصصی مربوط به رشته خود و یا اساتید مطرح در رشته شان آشنایی دارند. شناخت آن ها از مراحل پژوهش علمی اندک است و همچنین میزان مشارکت در کارهای پژوهشی نیز در آن ها کمرنگ جلوه نموده است که حاکی از نوعی بی انگیزگی در دانشجویان است. یافته های برخی تحقیقات نزدیک به موضوع این تحقیق نیز نشان از بیگانگی تحصیلی آنان است. «مشاهده رفتار جمعی دانشجویان گواه بر این مدعاست که با اینکه آنان تمام تلاش خود را برای قبولی در کنکور انجام می دهند اما بعد از ورود به محیط دانشگاه کم کم نسبت به شرایط موجود در محیط آموزشی احساس انزجار و بیزاری نموده، علاقه آنان به درس و تحصیل کاهش یافته و به نوعی از تحصیل و دانشگاه بیگانه می شوند. به نظر می رسد حضور دانشجویان در محیط آموزشی –دربسیاری اوقات- یک حضور کیفی و ملموس نیست و رفتار دانشجویانی که از هر فرصت ممکن برای خروج از کلاس و غیبت استفاده می کنند بیانگر نوعی اجبار به ادامه تحصیل است. در واقع، دانشجو، گذران واحدهای درسی را به دلیل گرفتن مدرک، به نوعی تحمل  می کند»(موسوی و حیدرپور مرند، 1390: 38).

3- نسبت به دو شایستگی ای که در بالا به آن اشاره رفت، وضعیت دانشجویان سال 91 در بعد سوم شایستگی کانونی یعنی، «سازماندهی فعالیت های شخصی» نزدیک به وضعیت دانشجویان سال 79 می باشد، اما باز نامساعدتر است چرا که دانشجویان سال 1391 نسبت به دانشجویان سال 1379 به میزان 2/6 درصد دچار سطح افت می باشند. نتایج مربوط به این بعد که با استفاده از شش گویه ساخته شد و پایایی آن با استفاده از روش ضریب آلفای کرونباخ 87/0 برآورد گردید، در جدول شماره 3 مشاهده می شود.

جدول شماره 3: توزیع درصدی بعد سازماندهی فعالیت های شخصی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

سازماندهی فعالیت های شخصی
(1379)

60/2

4/8

7/38

2/43

1/7

سازماندهی فعالیت های شخصی
(1391)

90/1

84/6

62/45

26/37

84/6

2/6

تعداد  دانشجویان:155

نامطلوب=11

متوسط=

7/38

مطلوب=3/50

تعداد دانشجویان: 263

نامطلوب= 74/8

متوسط=

62/45

مطلوب= 1/44

 

 

وضعیت این شایستگی در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 11 درصد از دانشجویان در وضعیت نامطلوب، 7/38 درصد در وضعیت متوسط، 3/50 درصد در وضعیت مطلوب به سر می برند و میان دانشجویان فنی- مهندسی و علوم انسانی نیز تفاوت معناداری وجود نداشت. در دانشجویان سال 1391، اعداد حاکی از این است که 74/8 درصد از دانشجویان در وضعیت نامطلوب،62/45 درصد در وضعیت متوسط و 1/44 درصد نیز در وضعیت مطلوب به سر می برند. وضعیت این شایستگی در رشته های فنی مهندسی بهتر از رشته های علوم انسانی می باشد. چرا که نتایج حاصل از بکارگیری آزمون تفاوت میانگین ها، نشان می دهد که بین میانگین سازماندهی فعالیت های شخصی دانشجویان علوم انسانی (86/56) و میانگین این بعد در دانشجویان فنی مهندسی(36/62) تفاوت معناداری در سطح (02/0sig=) وجود دارد. در رابطه با این بعد نیز نتایج تحقیق سال 91 تا حدودی نشان دهنده نامناسب شدن وضعیت دانشجویان می باشد چرا که اغلب پاسخگویان از لحاظ این شایستگی در وضعیت متوسط به سر می برند؛ ضمن اینکه درصد بیشتری از دانشجویان سال 79 در وضعیت خوب و خیلی خوب قرار داشتند (3/50 درصد در مقابل 1/44 درصد در سال 91).  با در نظر گرفتن این امر که زمانی که افراد نتوانند به فعالیت های شخصی خود، که شامل تصمیم گیری در انجام امور، تعیین اولویت در کارهایشان، استفاده مناسب از وقت و امثالی از این دست می باشد، به نحو احسن رسیدگی نمایند نباید چندان انتظار داشت که این افراد در انجام وظایف مربوط به دیگران که در قالب وظایف شغلی متجلی می شود، نیز کارایی داشته باشند.

4- وضعیت دانشجویان سال 1379 و 1391 در رابطه با بعد «فهم فرهنگی» که از ترکیب شش گویه ساخته شده است و مقدار آلفای آن 89/0 می باشد، در جدول زیر قابل مشاهده می باشد.

 

جدول شماره 4: توزیع درصدی بعد فهم فرهنگی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

فهم فرهنگی
(1379)

3/1

3/10

6/42

3/41

5/4

فهم فرهنگی
(1391)

68/13

39/19

79/30

23/26

88/9

69/9

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب = 6/11

متوسط=6/42

مطلوب=8/45

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 07/33

متوسط=79/30

مطلوب = 11/36

 

مطابق با جدول شماره 4، وضعیت این شایستگی در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 6/11 درصد از دانشجویان در وضعیت نامطلوب، 6/42 درصد در وضعیت متوسط و 8/45 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند و میانگین نمره گروه علوم انسانی بالاتر از گروه فنی- مهندسی است. همانگونه که از اعداد جدول فوق بر می آید، 07/33 درصد از دانشجویان سال 1391 در وضعیت نامطلوب، 79/30 درصد در وضعیت متوسط، 11/36 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. با استفاده از آزمون تفاوت میانگین ها، بین میانگین فهم فرهنگی دانشجویان علوم انسانی (32/48) و میانگین فهم فرهنگی دانشجویان فنی مهندسی (83/70) تفاوت معناداری در سطح (000/0sig=) وجود دارد. مقایسه نتایج این دو تحقیق، احتمالاً به فرسایش فهم فرهنگی اشاره می کند چرا که دانشجویان سال 1391 نسبت به دوازده سال قبل دچار سطح افتی به میزان 69/9 درصد شده اند. نتایج این دو پژوهش حاکی از آنست که نظام آموزش عالی ما در حال پرورش فارغ التحصیلانی است که احتمالا تناسب زیادی با شرایط یک کشور توسعه یافته ندارند و در زمانه ای که شدیداً بر توسعه فرهنگی تاکید می شود، دانشجویان ما در نظام آموزش عالی بدون قابلیت های فرهنگی پرورش یافته، فارغ التحصیل می شوند. این که چه عوامل فرهنگی، سیاسی و اجتماعی منجر به شکل گیری سطح پایین فهم فرهنگی در دانشجویان می گردد نیازمند تحقیقات بیشتری است.

5-جدول زیر وضعیت دانشجویان دانشگاه مازندران، تهران و صنعتی شریف[9] را در سال 1379 در مقایسه با دانشجویان دانشگاه مازندران در سال 1391 در شایستگی مربوط به «استفاده از تکنولوژی» نشان می دهد. این شایستگی از ترکیب پنج گویه بدست آمده است و میزان پایایی آن نیز با استفاده از روش ضریب آلفای کرونباخ 87/0 می باشد.

جدول شماره 5: توزیع درصدی بعد استفاده از تکنولوژی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح ارتقا

استفاده از تکنولوژی
(1379)

6/10

1/34

9/29

3/18

1/7

استفاده از تکنولوژی
(1391)

74/8

50/22

88/36

95/23

36/8

91/6

تعداد دانشجویان سه دانشگاه:633

نامطلوب = 7/44

متوسط=

9/29

مطلوب=4/25

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 24/31

متوسط=

88/36

مطلوب = 31/32

 

جدول شماره 5: در بعد استفاده از تکنولوژی، 7/44 درصد از دانشجویان سال 1379 که در دانشگاه های مازندران، تهران و صنعتی شریف مشغول به تحصیل بودند در وضعیت نامطلوب، 9/29 درصد در وضعیت متوسط و 4/25 درصد در وضعیت مطلوب قرار داشتند. همچنین، دانشجویان فنی- مهندسی در زمینه استفاده از تکنولوژی دارای توانمندی بیشتری بوده اند. در مقابل، 24/31 درصد از دانشجویان دانشگاه مازندران در سال 1391 در بعد استفاده از تکنولوژی در وضعیت نامطلوب قرار دارند. 88/36 درصد نیز در وضعیت متوسط قرار دارند و در نهایت، 31/32 درصد از دانشجویان در وضعیت مطلوب قرار دارند. بین میانگین استفاده از تکنولوژی در دانشجویان علوم انسانی (69/50) و میانگین آن در دانشجویان فنی- مهندسی (51/63) تفاوت معناداری در سطح (004/0sig=) وجود دارد. نکته قابل توجه این است که در بعد استفاده از تکنولوژی وضعیت دانشجویان سال 1391 نسبت به دانشجویان سال 1379 تا حدودی بهبود یافته است که این مهم در ستون مربوط به سطح ارتقا مشاهده می گردد. یعنی دانشجویان سال 1391 به میزان 91/6 درصد نسبت به دوازده سال قبل از پیشرفت در زمینه استفاده از تکنولوژی برخوردار بوده اند.

6- بعد دیگر شایستگی کانونی «بهره گیری از زبان خارجی» را در بر می گیرد که با استفاده از چهار گویه ساخته شده و میزان پایایی آن نیز 91/0 می باشد. نتایج مربوط به این بعد در جدول زیر نمایش داده شده است.

 

جدول شماره 6: توزیع درصدی بعد بهره گیری از زبان خارجی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح ارتقا

بهره گیری از زبان خارجی
(1379)

6/11

5/33

2/34

1/18

6/2

بهره گیری از زبان خارجی
(1391)

20/15

74/35

23/26

63/18

18/4

11/2

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب = 1/45

متوسط=2/34

مطلوب=7/20

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 94/50

متوسط=

3/26

مطلوب = 81/22

 

مطابق با اعداد مندرج در جدول بالا، وضعیت این شایستگی در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 1/45 درصد از دانشجویان در وضعیت نامطلوب، 2/34 درصد در وضعیت متوسط و 7/20 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و فنی- مهندسی سال 79 تفاوت معناداری در این بعد وجود ندارد. این وضعیت در دانشجویان سال 1391 بدین منوال می باشد که 94/50 درصد از دانشجویان در بهره گیری از زبان خارجی در وضعیت نامطلوب به سر می برند. 23/26 درصد نیز در وضعیت متوسط و نهایتاً 81/22 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. بین میانگین بهره گیری از زبان خارجی در دانشجویان علوم انسانی(81/38) و میانگین آن در دانشجویان فنی- مهندسی(11/54) تفاوت معناداری در سطح (000/0sig=) وجود دارد. نسبت به دوازده سال قبل وضعیت دانشجویان سال 1391 در بعد بهره گیری از زبان خارجی تا حدودی بهبود یافته چرا که در حدود 11/2 درصد ارتقا یافته اند. اما باید خاطر نشان ساخت که در حدود نیمی از افراد در این شایستگی هنوز در وضعیت نامطلوب قرار دارند. ناکارآمدی و ضعف دانشجویان در این بعد را شاید بتوان به تعداد واحد های درسی
زبان تخصصی ارائه شده در دانشگاه که البته محدود می باشد، ناکارآمد بودن شیوه ی تدریس زبان انگلیسی و یا پیش زمینه های ورود دانشجویان به دانشگاه مربوط دانست. از آنجایی که بهره گیری از زبان خارجی در دنیای امروز در واقع می توان یکی از ضروریات
 مهم تلقی نمود، لذا نامساعد بودن وضعیت دانشجویان در این زمینه جای تأمل زیادی
 را می طلبد.

7- شایستگی «توانایی محلی اندیشی» نیز با استفاده از شش گویه به وجود آمده است. میزان پایایی این شایستگی بر اساس روش ضریب آلفای کرونباخ 73/0 می باشد. در جدول شماره 7، وضعیت دانشجویان سال 1379 و 1391 در این شایستگی نمایش داده شده است.

 

  جدول شماره 7: توزیع درصدی بعد محلی اندیشی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

توانایی محلی اندیشی
(1379)

11

8/34

7/38

5/13

9/1

توانایی محلی اندیشی
(1391)

36/35

41/57

84/6

0

38/0

02/15

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب = 8/45

متوسط=7/38

مطلوب=4/15

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب =77/92

متوسط=84/6

مطلوب = 38/0

 

وضعیت این شایستگی در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 8/45 درصد در وضعیت نامطلوب، 7/38 درصد در وضعیت متوسط و 4/15 درصد در وضعیت مطلوب به سر می برند و توانایی رشته های علوم انسانی بهتر از دانشجویان رشته های فنی- مهندسی می باشد. نتایج نشان می دهند که وضعیت دانشجویان سال 1391 حتی از ابعاد ذکر شده در بالا نیز، نامساعد تر می باشد. مطابق با اعداد مندرج در جدول، بیش از 77/92 درصد از دانشجویان سال 1391 در توانایی محلی اندیشی در وضعیت نامطلوب به سر می برند. 84/6 درصد نیز در وضعیت متوسط قرار دارند و تنها تعداد اندکی از دانشجویان (کمتر از 1 درصد) در وضعیت مطلوب قرار دارند. بین میانگین توانایی محلی اندیشی دانشجویان علوم انسانی(44/24) و میانگین آن در دانشجویان فنی- مهندسی(44/29) تفاوت معناداری در سطح(04/0sig=) وجود دارد. که این تفاوت به نفع دانشجویان رشته های فنی مهندسی می باشد. با مقایسه نتایج این دو تحقیق باید بار دیگر خاطر نشان ساخت که وضعیت دانشجویان سال 91 به مراتب بدتر از گذشته است چرا که به میزان 02/15 درصد دچار سطح افت شده اند. اینکه دانشجویان ما نسبت به معضلات استان خود بی اطلاع هستند و رسانه های محلی مربوط به استان خود را کمتر مطالعه می کنند و به تبع توانایی محلی اندیشی در آن ها نیز بسیار ضعیف می باشد، حاکی از نوعی بی علاقگی نسبت به نیازمندی های قومی شان و از دست دادن روحیه محلی اندیشی و بی تفاوتی نسبت به گرایشات قومی شان می باشد که نیازمند تحقیقات گسترده  در این خصوص است.

8- «درک مثبت از رشته» عنوان یکی دیگر از ابعاد شایستگی کانونی در این تحقیق می باشد که با استفاده از پنج گویه حاصل شده است و پایایی آن بر اساس روش ضریب آلفای کرونباخ 83/0 محاسبه شده است. نتایج حاصل از مقایسه این دو تحقیق در جدول 8 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 8: توزیع درصدی بعد درک مثبت از رشته تحصیلی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

درک مثبت از رشته(1379)

5/6

8/11

2/22

5/38

9/20

درک مثبت از رشته
(1391)

56/4

58/15

05/22

50/36

43/22

47/0

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب = 3/18

متوسط=2/22

مطلوب=4/59

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 14/20

متوسط=05/22

مطلوب = 93/58

 

بر اساس جدول شماره 8، وضعیت این شایستگی در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 3/18درصد در وضعیت نامطلوب، 2/22 درصد در وضعیت متوسط و 4/59 نیز در وضعیت مطلوب قرار دارند و بین دانشجویان علوم انسانی و  فنی- مهندسی تفاوت معناداری وجود ندارد. در مقابل، 14/20 درصد از دانشجویان سال 1391 در این بعد وضعیت نامطلوبی را گزارش داده اند. 05/22 درصد نیز در وضعیت متوسط به سر
می برند و 93/58 درصد از دانشجویان نیز در وضعیت مطلوب قرار دارند. بر اساس آزمون تفاوت میانگین ها تفاوت معناداری بین رشته های علوم انسانی و فنی- مهندسی در این بعد وجود ندارد چرا که مقدار معناداری مشاهده شده در سطح (60/0sig=) می باشد. سطح افت دانشجویان سال 1391 در این بعد کمتر از 1 درصد می باشد. به نسبت برخی از ابعاد شایستگی کانونی که حاکی از وضعیت نامطلوب دانشجویان در آن ها می باشد، دانشجویان این دو تحقیق تا حدودی درک مثبتی از رشته تحصیلی شان دارند. اما آن نسبت از دانشجویان که در این بعد دچار ضعف هستند را شاید بتوان به مجموعه ای از عوامل از جمله: بی علاقگی به رشته، بی انگیزه شدن با ورود به رشته مورد نظرشان، احساس ناکارآمد بودن رشته تحصیلی و یا قابلیت بازدهی پایین اقتصادی در رشته تحصیلی شان، مربوط دانست.

9- یکی دیگر از ابعاد شایستگی کانونی، «عمل به عناصر رفتار سازمانی» می باشد. این بعد شایستگی کانونی که از ترکیب سه گویه به وجود آمده است دارای پایایی به مقدار 78/0 می باشد. در جدول ذیل وضعیت دانشجویان این دو تحقیق نشان داده شده است.

 

 جدول شماره 9: توزیع درصدی بعد عمل به عناصر رفتار سازمانی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

عمل به عناصر رفتار سازمانی
(1379)

6/2

1/16

6/40

2/34

5/6

عمل به عناصر رفتار سازمانی
(1391)

98/34

79/57

84/6

0

38/0

32/40

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب = 7/18

متوسط=6/40

مطلوب=7/40

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 77/92

متوسط=84/6

مطلوب = 38/0

 

 وضعیت شایستگی مذکور در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 7/18 درصد در وضعیت نامطلوب، 6/40 درصد در وضعیت متوسط و 7/40 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. وضعیت دانشجویان سال 1391 دانشگاه مازندران در این بعد نیز چندان رضایت بخش نمی باشد. چرا که در حدود 77/92 درصد از افراد در وضعیت نامطلوب به سر می برند. 84/6 درصد در وضعیت متوسط قرار دارند و کمتر از 1 درصد نیز در وضعیت مطلوب قرار دارند و مهم تر اینکه دانشجویان سال 1391 دچار 32/40 درصد سطح افت می باشند. بین میانگین درک مثبت از رشته در دانشجویان علوم انسانی (75/25) و میانگین این شایستگی در دانشجویان فنی- مهندسی (85/28) تفاوت معناداری در سطح (05/0sig=) مشاهده گردید که این معناداری به نفع رشته های فنی- مهندسی می باشد. این وضعیت نامساعد نشان می دهد که دانشگاه مازندران در حال پرورش و فارغ التحصیل نمودن دانشجویانی است که پس از گذشت چهار سال تحصیل نتوانسته اند با وظایف و
مسئولیت هایی که باید با توجه به تحصیل شان در سازمان ها ایفا کنند و نیز قواعد رسمی و غیر رسمی محیط های کاری آشنا شوند، آگاهی پیدا کنند. بنابراین شاید بخشی از بازدهی اندک کارمندان ایرانی در سازمان های مختلف به گونه ای نشأت گرفته از دوران تحصیلی شان می باشد. تاکید بر کمیت فارغ التحصیلان به جای توجه به کیفیت این افراد منجر به بروز چنین معضلاتی خواهد شد. 

10- بعد «برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات» یکی دیگر از ابعاد و شاخص های شایستگی کانونی می باشد که  بر اساس شش گویه شکل گرفت و میزان پایایی آن 82/ می باشد. وضعیت این شایستگی در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 1/7 درصد در وضعیت نامطلوب، 1/36 درصد در وضعیت متوسط و 8/56 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. این وضع در دانشجویان سال 1391 بدین شکل است که، 54/12 درصد از دانشجویان در وضعیت نامطلوب، 40/38 درصد در وضعیت متوسط و 04/49 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. بین دو رشته فنی- مهندسی و علوم انسانی تفاوت معناداری در این بعد از شایستگی در سال 79 وجود ندارد. همچنین در بین دانشجویان سال 1391 مقدار معناداری مشاهده شده بین دو رشته مزبور (60/0sig=) می باشد. با توجه به نارضایت بخش بودن نتایج تحقیق در سال 91 (مشاهده 76/7 درصد سطح افت) باید توجه داشت که «در حال حاضر با توده ای شدن آموزش عالی، ارتباطات بین اساتید و دانشجویان رو به کاهش است و می توان انتظار داشت که این فرآیند به بحران در تربیت دانشجویان  با کیفیت بینجامد. دانشجویان بیش از پیش ارتباطات علمی، اخلاقی و عاطفی خود را با اساتید از دست می دهند و حداکثر این که توجه خود را به کتاب ها و نوشته ها معطوف می سازند و بنابراین، الگویابی و تأثیر پذیری از اساتید و شور و شوق و انرژی عاطفی خود را برای گسترش افق ها و مرزهای دانش از دست خواهند داد» (قانعی راد، 1385: 26).

نتایج مربوط به بعد تبادل اطلاعات در قالب جدول زیر نشان داده شده است.

    جدول شماره 10: توزیع درصدی بعد تبادل طلاعات در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

تبادل اطلاعات
(1379)

0

1/7

1/36

5/46

3/10

تبادل اطلاعات
(1391)

28/2

26/10

40/38

98/34

06/14

76/7

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب = 1/7

متوسط=1/36

مطلوب=8/56

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 54/12

40/38

مطلوب = 04/49

 

11- در جدول زیر وضعیت دانشجویان در بعد مربوط به «انتظارات شغلی» که نتیجه ترکیب پنج گویه می باشد و بر اساس روش ضریب آلفای کرونباخ مقدار پایایی آن 68/0 برآورد گردیده است، به نمایش گذارده شده است.

 

     جدول شماره 11: توزیع درصدی بعد انتظارات شغلی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

انتظارات شغلی(1379)

7/9

4/28

9/32

8/25

2/3

انتظارات شغلی
(1391)

28/2

98/34

95/50

02/11

76/0

22/17

تعداد دانشجویان:155

نامطلوب = 1/38

متوسط=9/32

مطلوب=29

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 26/37

متوسط=95/50

مطلوب = 78/11

 

با نظر به اعداد مندرج در جدول شماره 11، وضعیت این شایستگی در دانشجویان سال 79 بدین قرار می باشد: 1/38 درصد از دانشجویان در وضعیت نامطلوب، 9/32 درصد در وضعیت متوسط و 29 درصد در وضعیت مطلوب به سر می برند و تفاوتی بین رشته های علوم انسانی و  فنی- مهندسی وجود ندارد. 26/37 درصد از دانشجویان  سال 1391 در بعد انتظارات شغلی در وضعیت نامطلوب، 95/50 درصد در وضعیت متوسط، 78/11 درصد نیز در وضعیت مطلوب به سر می برند. بر اساس سطح معناداری مشاهده شده (91/0sig=) دو گروه علوم انسانی و فنی- مهندسی در باب این شایستگی تفاوت معناداری مشاهده نشده است. با مقایسه نتیجه این دو تحقیق در بعد انتظارات شغلی
می توان اشاره نمود که وضعیت دانشجویان بعد از دوازده سال رو به وخامت گذاشته است و این دانشجویان دچار سطح افتی به میزان 22/17 درصد گردیده اند. ضعف دانشجویان در این بعد شاید تاحدودی ناشی از مبهم بودن آینده شغلی نزد آنان باشد. در شرایطی که هنوز پیش زمینه های تحقق انتظارات شغلی در فرد شکل نگرفته است و دانشجویان ترم آخر توان ایفای شغل را در خود نمی بیند، انتظارات شغلی نیز در آن ها بالا نخواهد بود. در واقع این افراد هنوز نتوانسته اند خود را باور و شرایط شغلی را پس از فارغ التحصیل شدن در خود متصور شوند.

12- شایستگی دیگر، «توانایی حل مسأله» می باشد که با استفاده از چهار گویه ساخته شده است. میزان پایایی این شایستگی با استفاده از روش ضریب آلفای کرونباخ 88/0 به دست آمده است. جدول زیر وضعیت دانشجویان سه دانشگاه مازندران، تهران و صنعتی شریف در سال 1379 را در مقایسه با دانشجویان سال 1391 نشان می دهد.

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 12: توزیع درصدی بعد توانایی حل مساله در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح ارتقا

توانایی حل مسأله
(1379)

4/1

1/17

1/64

7/16

6/0

توانایی حل مسأله
(1391)

46/6

68/13

50/36

03/30

30/13

03/26

تعداد دانشجویان سه دانشگاه:633

نامطلوب = 5/18

متوسط=1/64

مطلوب=3/17

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 14/20

متوسط=50/36

مطلوب = 33/43

 

بر اساس اعداد موجود در جدول شماره 12، 5/18 درصد از دانشجویان سه دانشگاه مذکور در سال 1379 در بعد توانایی حل مساله دچار وضعیت نامطلوبی هستند. 1/64 درصد در وضعیت متوسط قرار دارند و 3/17 درصد از وضعیت مطلوبی برخوردارند. در این بعد، 14/20 درصد از دانشجویان سال 1391 دانشگاه مازندران در وضعیت نامطلوب، 50/36 درصد از افراد در وضعیت متوسط و در نهایت، 33/43 درصد از دانشجویان در وضع مطلوب قرار دارند. بین رشته های علوم انسانی و فنی- مهندسی تفاوت معناداری در این بعد در سال 79 و 91 مشاهده نشده است. مقدار معناداری مشاهده شده بین دو رشته علوم انسانی و فنی مهندسی در سال 1391  با استفاده از آزمون تفاوت میانگین ها (38/0sig=) می باشد. نتایج این دو تحقیق و مقایسه آن حاکی از این است که دانشجویان سال 1391 به میزان 03/26 درصد در توانایی حل مساله ارتقا یافته اند. 

13- تفکر انتقادی باعث توسعه توانایی پژوهش، حل مسأله، تصمیم گیری، بهره بردن از دیدگاه های مختلف در دانشجویان می گردد. مجموع این قابلیت ها باعث
می شود تا دانشجویان قادر به حل مشکلات ملی، علمی و عملی باشند (کلاته جعفرآبادی و عبدلی، 1389: 105). در این تحقیق بعد «تفکر انتقادی» که حاصل ترکیب پنج گویه
می باشد و میزان پایایی آن 86/0 می باشد در قالب جدول زیر نشان داده شده است. در این جدول، وضعیت دانشجویان دانشگاه مازندران، تهران و صنعتی شریف در سال 1379 در مقایسه با دانشجویان سال 1391 دانشگاه مازندران ملاحظه می گردد.

 

جدول شماره 13: توزیع درصدی بعد تفکر انتقادی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

تفکر انتقادی
(1379)

1/1

7/1

1/11

63

1/23

تفکر انتقادی
(1391)

22/7

27/29

37/54

12/9

0

98/76

تعداد دانشجویان سه دانشگاه:633

نامطلوب = 8/2

متوسط=1/11

مطلوب=1/86

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 49/36

متوسط=37/54

مطلوب = 12/9

 

مطابق با جدول شماره 13، 8/2 درصد از دانشجویان سه دانشگاه مذکور در سال 1379 در بعد تفکر انتقادی در وضعیت نامطلوب قرار دارند. 1/11 درصد در وضعیت متوسط و 1/86 درصد نیز از وضعیت مطلوب برخوردارند. بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و رشته های فنی- مهندسی سال 79 تفاوت معناداری در بعد تفکر انتقادی وجود نداشت. در مقابل، 49/36 درصد از دانشجویان سال 1391 در وضعیت نامطلوب، 37/54 درصد در وضعیت متوسط و 12/9 درصد نیز در وضعیت مطلوب به سر می برند. در این بعد، نتایج آزمون معناداری حاکی از این است که بین میانگین تفکر انتقادی دانشجویان علوم انسانی (38/44) و میانگین این شایستگی در دانشجویان فنی- مهندسی (18/38) تفاوت معناداری در سطح (02/0sig=) وجود دارد و این معناداری به نفع دانشجویان رشته های علوم انسانی بوده است. «یکی از نشانگر های سرمایه فرهنگی تجسم یافته تجهیز به «روحیه و خصلت نقادی» است. بارنت نقد و نقادی را نوعی فرهنگ، یعنی مجموعه از ارزش ها و باورهایی که امکان تفکر انتقادی را فراهم می کند، می داند. نقد در اجتماعات علمی و دانشگاهی دارای سازمان تعریف شده ای است و هنجارها و معیارهای آن کم و بیش بر پایه  نوعی اجماع عام شکل می گیرند. می توان این امر را «هنجار عمومیت فرهنگ نقد» نامید. بیشتر افراد نقدهای خصوصی و خارج از چهارچوب رسمی سازمان علم را در روابط غیر رسمی، گفت و گوهای دوستانه و به طور کلی زندگی روزمره ابراز می دارند»(بقائی سرابی و اسماعیلی، 1388: 184). وضعیت دانشجویان سال 1391 در این بعد بسیار ناخوشایند تر از گذشته شده است چرا که در حدود 98/76 درصد دچار افت تفکر انتقادی شده اند. اینکه چه عواملی در وقوع این معضل دخیل بوده اند، نیازمند تحقیقات گسترده در آینده می باشد.

14- بعد «انجام کار گروهی» با استفاده از پنج گویه شکل گرفت و میزان پایایی آن 77/0 به دست آمده است. نتایج مربوط به وضعیت دانشجویان دانشگاه مازندران، تهران و صنعتی شریف در سال 1379 در مقایسه با دانشجویان سال 1391 در جدول زیر خلاصه
شده است.

 

شماره 14: توزیع فراوانی و درصدی بعد انجام کار گروهی در سال 1379 و 1391 دانشگاه مازندران

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

خوب

خیلی خوب

سطح سنجش

خیلی ضعیف

ضعیف

متوسط

 

خوب

خیلی

خوب

سطح افت

انجام کار گروهی
(1379)

0

8/0

4/35

7/59

1/4

انجام کار گروهی(1391)

80/3

25/18

92/39

84/33

18/4

78/25

تعداد دانشجویان سه دانشگاه:633

نامطلوب = 8/0

متوسط=4/35

مطلوب=8/63

تعداد دانشجویان:263

نامطلوب = 05/22

متوسط=92/39

مطلوب = 02/38

 

بر اساس جدول شماره 14، 8/0 درصد از دانشجویان سه دانشگاه عنوان شده در بالا، در بعد انجام کار گروهی در سال 1379 در وضعیت نامطلوب، 4/35 درصد در وضعیت متوسط و 8/63 درصد در وضعیت مطلوب قرار دارند. دانشجویان رشته های فنی مهندسی در سال 79 نسبت به رشته های علوم انسانی دارای قابلیت بیشتری بودند. در مقابل، 05/22 درصد از دانشجویان سال 1391 در وضعیت نامطلوب، 92/39 درصد از افراد در وضعیت متوسط و نهایتاً 02/38 درصد از دانشجویان در وضعیت مطلوب قرار دارند. بین میانگین کار گروهی در دانشجویان علوم انسانی (38/55) و میانگین کار گروهی در دانشجویان فنی- مهندسی (07/59) تفاوت معناداری در سطح (14/0sig=) وجود دارد. بنابراین بین دو گروه علوم انسانی و فنی- مهندسی در سال 91 تفاوت معناداری وجود ندارد. دانشجویان سال 1391 نسبت به دوازده سال قبل دچار سطح افتی به میزان 78/25 درصد شده اند. پایین بودن شایستگی انجام کار گروهی و ضعف دانشجویان در این بعد این مسأله را نشان می دهد که روحیه جمع گرایی در افراد تا حدودی کمرنگ شده است و در عوض، روحیه فرد محوری در حال شکل گیری می باشد. انتظار می رود که افراد با ورود به دانشگاه با دیگران ارتباط برقرار سازند و دایره روابط اجتماعی خود را گسترده تر سازند و در فعالیت های فوق برنامه شرکت جویند، که متاسفانه وضعیت دانشجویان دانشگاه مازندران در این بعد، از شایستگی کانونی نیز چندان مطلوب نمی باشد.

در تحقیق شارع پور و همکارانشان شایستگی های کانونی به سه مقوله
1. خودشکوفایی، 2. شناختی و 3. مهارتی تقسیم بندی شده اند که این مهم در تحقیق حاضر نیز صورت گرفته است. مقوله خودشکوفایی از ترکیب: برنامه ریزی و سازماندهی
فعالیت های شخصی، توانایی برقراری ارتباط و مبادله اطلاعات، قابلیت بررسی و پذیرش عقاید مختلف، قابلیت تفکر انتقادی، قابلیت انجام کار گروهی حاصل شده است. برخی از شایستگی ها از جنس شناخت هستند و با دانستن، بیش از احساس کردن در ارتباط
می باشند. در این تحقیق مقوله شناخت از ترکیب: جمع آوری، سازماندهی و تجزیه و تحلیل اطلاعات، آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش، داشتن فهم فرهنگی، توانایی محلی اندیشی، درک مثبت از رشته تحصیلی، شناخت و عمل به عناصر رفتار سازمانی، داشتن انتظارات شغلی معقول شکل گرفته است. مقوله مهارت نیز از ترکیب: قابلیت استفاده از تکنولوژی، قابلیت بهره گیری از زبان خارجی، قابلیت حل مسأله ساخته
 شده است.

 نتایج مربوط به مقوله شناختی و مقوله مهارتی، بر حسب جنسیت نشان می دهد که بر اساس به کار گیری آزمون تفاوت میانگین ها بین دختران و پسران در زمینه این دو مقوله تفاوت معناداری مشاهده نشده است. در مقوله شناختی بین میانگین مقوله شناخت در پسران(79/2) و میانگین این مقوله در دختران(88/2) تفاوت معناداری (33/0sig=) مشاهده شده است. در رابطه با مقوله مهارتی نتایج حاصل از بکارگیری آزمون تفاوت میانگین ها نشان دهنده این است که بین میانگین مهارت در پسران(44/1) و میانگین مهارت در دختران(50/1) سطح معناداری(4/0sig=) بوده است و بنابراین تفاوت معناداری مشاهده نشده است. اما در باب مقوله خودشکوفایی نتایج نشان می دهد که دختران نسبت به پسران در این مقوله عملکرد ضعیفتری دارند. به عبارت دیگر نتیجه آزمون تفاوت میانگین ها نشان می دهد که بین میانگین خودشکوفایی در پسران (25/2) و میانگین خودشکوفایی در دختران(04/2) تفاوت معناداری در سطح 002/0 وجود دارد. از آنجایی که سطح معناداری مشاهده شده کمتر از 05/0 می باشد، بنابراین بین دو جنس تفاوت معناداری در زمینه خودشکوفایی وجود دارد.  این در حالی است که در تحقیق سال 1379 دختران در زمینه مقوله مهارتی نسبت به پسران دچار وضعیت نامطلوب تری بودند. ولی در زمینه خودشکوفایی نمرات بهتری نسبت به پسران کسب کردند و در مقوله شناختی نیز با پسران برابر بودند.

پیش زمینه های دانشجویان پیش از ورود به دانشگاه می توانند از عوامل موثر و مهم در کسب شایستگی کانونی به حساب آیند. نتایج حاصل از کاربرد تحلیل واریانس گواه بر این است که بین میانگین مقوله مهارتی دانشجویانی که دیپلم انسانی داشته اند(38/1) و میانگین مقوله مهارتی دانشجویانی که دیپلم تجربی داشته اند(58/1) و میانگین مقوله مهارتی در دانشجویانی که دیپلم ریاضی فیزیک داشته اند(62/1) و در نهایت میانگین مقوله مهارتی در دانشجویانی که دارای دیپلم فنی- حرفه ای بوده اند(59/1) تفاوت معناداری در سطح 003/0 وجود دارد. برای اینکه مشخص شود این تفاوت مربوط به کدام دو گروه بوده است آزمون Tukey انجام شد. بر اساس نتایج، این تفاوت معناداری مربوط به دانشجویان دارای دیپلم علوم انسانی در مقایسه با دانشجویان دارای دیپلم ریاضی- فیزیک بوده است که در این بین عملکرد دانشجویانی که دارای دیپلم انسانی هستند ضعیف تر است.

در رابطه با مقوله شناختی نیز دانشجویانی که دیپلم انسانی دارند نسبت به بقیه عملکرد ضعیفتری دارند. نتایج حاصل از کاربرد آزمون تحلیل واریانس حاکی از این است که بین میانگین مقوله مهارتی دانشجویانی که دیپلم انسانی داشته اند(70/2) و میانگین مقوله مهارتی دانشجویانی که دیپلم تجربی داشته اند(06/3) و میانگین مقوله مهارتی در دانشجویانی که دیپلم ریاضی- فیزیک داشته اند(04/3) و در نهایت میانگین مقوله مهارتی در دانشجویانی که دارای دیپلم فنی حرفه ای بوده اند(13/3) تفاوت معناداری در سطح 003/0 وجود دارد. برای اینکه مشخص شود این تفاوت مربوط به کدام دو گروه بوده است آزمون Tukey انجام شد. بر اساس این آزمون این تفاوت معناداری مربوط به دانشجویان دارای دیپلم علوم انسانی در مقایسه با دانشجویان دارای دیپلم ریاضی فیزیک بوده است (04/0sig=).

در مقوله خودشکوفایی نیز سطح معناداری مشاهده شده (08/0sig=) بوده است. از آنجایی که سطح معناداری مشاهده شده بیشتر از(05/0) بوده است بنابراین بین پایه های مختلف تحصیلی در مقوله خودشکوفایی تفاوت معناداری وجود ندارد. در مقایسه با تحقیق سال 79، دانشجویانی که دارای دیپلم ادبیات و علوم انسانی بوده اند، تفاوت معناداری با بقیه در زمینه خودشکوفایی دارند و دارندگان دیپلم ریاضی- فیزیک و کار و دانش در زمینه مهارتی بر دیگران برتری دارند. 

در رابطه با متغیر شغل نتایج آزمون معناداری نشان می دهد که بین دانشجویان شاغل و غیر شاغل در سه مقوله یاد شده (خود شکوفایی، شناختی و مهارتی) تفاوت معناداری وجود ندارد. این در حالی است که نتایج تحقیق سال 79 حاکی از این است که دانشجویان شاغل نسبت به دانشجویان غیر شاغل در مقوله های شناختی و مهارتی دارای عملکرد بهتری هستند. 

در رابطه با متغیر تعلق طبقاتی نتایج حاصل از بکارگیری آزمون تحلیل واریانس در باب مقوله خودشکوفایی بیان کننده این است که بین میانگین خودشکوفایی افراد طبقه پایین(80/1)، میانگین خودشکوفایی افراد طبقه متوسط رو به پایین(00/2)، میانگین خودشکوفایی افراد طبقه متوسط(16/2)، میانگین خودشکوفایی افراد طبقه متوسط رو به بالا(24/2) و در نهایت، میانگین خودشکوفایی افراد طبقه بالا(44/2) تفاوت معناداری در سطح(01/0= sig) وجود دارد. برای اینکه مشخص شود این تفاوت مربوط به کدام دو گروه ها بوده است از آزمون Tukey استفاده شد. بر این اساس، تفاوت معناداری در میزان خودشکوفایی بین طبقه بالا و طبقه پایین وجود دارد(03/0= sig). همچنین تفاوت معناداری در میزان خودشکوفایی بین طبقه بالا و طبقه متوسط رو به پایین وجود دارد(04/0= sig).

در رابطه با متغیر تعلق طبقاتی نتایج استفاده از آزمون تحلیل واریانس در باب مقوله شناختی نشانگر این است که بین میانگین شناخت افراد طبقه پایین(00/2)، میانگین شناخت افراد طبقه متوسط رو به پایین(44/2)، میانگین شناخت افراد طبقه متوسط(82/2)، میانگین شناخت افراد طبقه متوسط رو به بالا(94/2) و در نهایت، میانگین شناخت افراد طبقه بالا(39/3) تفاوت معناداری در سطح(000/0= sig) وجود دارد. برای اینکه مشخص شود این تفاوت مربوط به کدام دو گروه ها بوده است از آزمون Tukey استفاده شد. نتایج این آزمون نیز گواه بر این است که تفاوت معناداری بین طبقه بالا و طبقه پایین وجود دارد(000/0= sig). نیز تفاوت معناداری بین طبقه بالا و طبقه متوسط رو به پایین وجود دارد(001/0= sig). همچنین تفاوت معناداری بین طبقه بالا و طبقه متوسط وجود دارد(012/0= sig).

در متغیر تعلق طبقاتی، سومین مقوله یعنی مقوله مهارتی بر اساس آزمون تحلیل واریانس مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج حاکی از این است که بین میانگین مهارت افراد طبقه پایین(08/1)، میانگین مهارت افراد طبقه متوسط رو به پایین(09/1)، میانگین مهارت افراد طبقه متوسط(47/1)، میانگین مهارت افراد طبقه متوسط رو به بالا(55/1) و در نهایت، میانگین مهارت افراد طبقه بالا(74/1) تفاوت معناداری در سطح(000/0= sig) وجود دارد. برای اینکه مشخص شود این تفاوت مربوط به کدام دو گروه ها بوده است از آزمون Tukey استفاده شد که نشان می دهد تفاوت معناداری بین طبقه بالا و طبقه پایین وجود دارد(02/0= sig). نیز بین طبقه بالا و طبقه متوسط رو به پایین تفاوت معناداری وجود دارد(000/0= sig). بنابراین در باب متغیر تعلق طبقاتی می توان اشاره نمود که با
وجود عدم تأثیر این متغیر در بسیاری از شایستگی ها، در نهایت در هر سه مقوله تحت بررسی-خوشکوفایی، شناختی و مهارتی- افراد متعلق به طبقات بالا هم در تحقیق سال 91 و هم در تحقیق سال 79 از برتری برخوردار می باشند. این نتیجه را به نوعی می توان تأییدی برای تئوری هایی دانست که دسترسی بیشتر افراد طبقات بالا از سرمایه فرهنگی و اقتصادی بیشتر را عامل بازتولید نامتعادل قشربندی اجتماعی و ساختار فرصت ها می دانند.

در رابطه با متغیر معدل که بر اساس آن دانشجویان مورد تحقیق در سه دسته ضعیف(معدل کمتر از 66/14)، متوسط(معدل بین 33/17تا 67/14) و بالا(معدل بالاتر از 34/17) قرار می گیرند، نتایج گواه بر این است که با توجه به کاربست تحلیل واریانس بین افراد با میانگین معدل مختلف بر اساس سطح معناداری مشاهده شده(09/0= sig)  در زمینه خود شکوفایی تفاوت معناداری وجود ندارد. اما در زمینه شناختی بین میانگین شناخت افرادی که معدل ضعیفی دارند(67/2) و میانگین شناخت افرادی که معدل متوسطی دارند(82/2) و در نهایت میانگین شناخت افرادی که از معدل بالایی برخوردارند(04/3) تفاوت معناداری در سطح(03/0= sig) وجود دارد. بر اساس آزمون Tukeyاین تفاوت معناداری بین دانشجویان معدل پایین و دانشجویان معدل بالا بوده است. در مقوله مهارتی بین افراد تفاوت معناداری وجود ندارد چرا که سطح معناداری مشاهده شده(06/0= sig) می باشد. در مقایسه با تحقیق سال 79، می توان بیان نمود که میان معدل تحصیلی و توانمندی در هر سه مقوله شایستگی همبستگی معناداری در هر سه مقوله وجود دارد. اما تحلیل عمیقتر نشان می دهد که میانگین معدل تحصیلی دختران در نمونه بررسی شده به نحو معناداری بیشتر از مردان است. اما مشاهده شد که در
شایستگی ها این مردان هستند که برتر از زنان  هستند. به عبارتی، شاید بتوان گفت که معدل تحصیلی شاخص مناسبی برای ارزیابی توان حرفه ای افراد نیست. عامل معدل تحصیلی در حضور دیگر عوامل نیاز است مورد ارزیابی قرار گیرد.

 

 نتیجه گیری

دانشگاه پس از نظام آموزش و پرورش مهم ترین و اساسی ترین مکانی است که قادر است روحیه  خلاقیت، ابتکار، خودباوری و اعتماد به نفس را در نسل جوان شکوفا سازد و گرانبهاترین ذخایری که جامعه برای پیشرفت و توسعه نیاز دارد را در اختیار دارد. از سویی امروزه این مراکز به لحاظ دارا بودن دانش و فن در بالاترین سطح تخصصی از اعتبار زیادی برخوردارند و از عوامل عمده  دگرگونی اجتماعی محسوب می شوند. از این رو حساسیت بیشتری نسبت به عملکرد، وضعیت و کیفیت این نظام در مقایسه با سایر نظام های جامعه وجود دارد(هادیزاده مقدم و همکاران،1387: 253). آیا این نقش ها به خوبی ایفا می شوند؟ دانشجویان که محصولان این نظام آموزشی هستند، چقدر به این شایستگی ها مزینند؟ این موضوعی است که در این مطالعه مورد بررسی قرار گرفته است. با توجه به آنچه که از نتیجه این دو تحقیق در خصوص وضعیت دانشجویان دانشگاه مازندران بر می آید، نتایج حاکی از نامساعدتر شدن وضعیت دانشجویان سال 1391 در مقایسه با دانشجویان سال 1379 این دانشگاه می باشد. در واقع اعداد موجود در جداول 14 گانه نشان می دهند که در اکثر شاخص های مربوط به شایستگی های کانونی(11 شاخص) وضعیت دانشجویان سال 1391 به مراتب نامساعدتر گردیده است. این
شاخص ها عبارتند از: تحلیل اطلاعات، آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش، سازماندهی فعالیت های شخصی، بعد فهم فرهنگی، توانایی محلی اندیشی، درک مثبت از رشته، عمل به عناصر رفتار سازمانی، برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات، انتظارات شغلی، تفکر انتقادی و در نهایت انجام کار گروهی. در مقابل تنها در سه شاخص استفاده از تکنولوژی، بهره گیری از زبان خارجی و توانایی حل مسأله وضعیت دانشجویان سال 1391 بهبود یافته است.  

در رابطه با دو رشته علوم انسانی و فنی- مهندسی نتایج حاصل از بکارگیری آزمون تفاوت میانگین ها نشان می دهد که دانشجویان رشته های علوم انسانی در سال 1391 تنها در یک شاخصِ تفکر انتقادی بر دانشجویان فنی- مهندسی برتری دارند. در مقابل، وضعیت دانشجویان فنی- مهندسی در شاخص هایی همچون: آشنایی با ابزار های تولید و اشاعه دانش، سازماندهی فعالیت های شخصی، استفاده از تکنولوژی، بهره گیری از زبان خارجی و عمل به عناصر رفتار سازمانی، فهم فرهنگی و توانایی محلی اندیشی نسبت به دانشجویان علوم انسانی بهتر است. در سایر شاخص ها نیز بین این دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشده است.

نامساعدتر شدن وضعیت دانشجویان سال 1391 از برخی جهات با نتایج تحقیقاتی که در بخش پیشینه یاد شد، همخوانی دارد. در این میان می توان به تحقیق بیابانگردی و همکاران(1384) که در آن وضعیت شایستگی دانش آموختگان پزشکی در حد پایین بوده است، اشاره نمود. مطابق با تحقیق فرخ نژاد و همکاران(1387) کیفیت گروه آموزشی پرستاری در سطح نامطلوبی گزارش شده است. در تحقیق طهماسبی و همکاران(1389) نیز میزان شایستگی مورد نیاز جهت ورود به بازار کار متوسط و پایین بوده است. در تحقیق کلاته جعفرآبادی و عبدلی(1389) وضعیت تفکر انتقادی دانشجویان -به عنوان یکی از ابعاد شایستگی-  ضعیف گزارش شده اند. همچنین در تحقیق صالحی عمران و یغموری(1389) میزان برخورداری دانشجویان از مهارت های اشتغال زای زندگی در حد متوسط روبه پایین و در تحقیق وحیدشاهی و همکاران(1391) این مهم در حد متوسطی ارزیابی شده اند. در تحقیق مومنی مهموئی و همکاران(1391) نیز نتایج بیانگر این است که از نظر استادان و دانشجویان تنها تعداد اندکی از مهارت های اشتغال زای بازار کار، به دانشجویان آموزش داده می شود. در عین حال، نتایج تحقیق حاضر با نتایج برخی تحقیقات دیگر تطابق ندارد، به عنوان مثال در تحقیق حیدری و همکاران(1392) وضعیت شایستگی کانونی دانشجویان نیمسال هشتم نسبت به دانشجویان نیمسال دوم بهتر
 می باشد. نیز در تحقیق کریمیان و همکاران(1392) کیفیت گروه کتابداری و علوم
 اطلاع رسانی در سطح مطلوب می باشد. از این یافته شاید بتوان این نتیجه را استنباط نمود که وضعیت شایستگی های کانونی در همه  دانشگاه های ایران یکسان یا مشابه نمی باشد و ممکن است برخی دانشگاه ها روندی رو به رشد و ترقی را تجربه نمایند.

با توجه به اینکه یکی از اهداف هر نظام آموزشی آماده سازی دانشجویان برای ورود به محیط شغلی می باشد لذا نامطلوب تر شدن وضعیت شایستگی دانشجویان دانشگاه مازندران را در حال حاضر می بایست نوعی مسأله بغرنج به حساب آورد. در واقع، افت کیفیت آموزشی دانشگاه مازندران بعد از دوازده سال (نمودار 1 این افت را بطور مقایسه ای نشان می دهد) می بایست به عنوان چالشی بزرگ در زمینه آموزشی محسوب شود که چاره اندیشی و علت یابی این مهم را از سوی مسئولان ذیربط می طلبد. ضروری است تحقیقات آینده بیشتر در پی تبیین چرایی این وضعیت باشند تا آشکار گردد چه عواملی مهمترین نقش را در به وجود آوردن این شرایط نامساعد ایفا می کنند. آیا این وضعیت ماحصل زمینه های اجتماعی و اقتصادی افراد پیش از ورود به دانشگاه می باشد و یا از مفاد و برنامه های درسی دانشگاهی، ساختار روابط و کیفیت عمل عاملان اجتماعی در درون و بیرون دانشگاه  و یا مجموعه ای از این عوامل  و عوامل دیگر ناشی می شود.

از آنجایی که نتایج این تحقیق نشان می دهد، دانشجویانی که دارای دیپلم انسانی بودند نسبت به دانشجویانی که دارای دیپلم ریاضی- فیزیک، تجربی و فنی بوده اند در مقوله های شایستگی کانونی دارای نمرات ضعیف تری بودند. لذا نیاز است توجه شود که تنها با اتکای به برنامه های درسی دانشگاهی نمی توان به نتیجه مطلوب در باب بهبود شایستگی کانونی دانشجویان دست یافت. این نتایج حاکی از این است افرادی که با داشتن دیپلم انسانی وارد دانشگاه می شوند نسبت به همتایان دیگر خود نمی توانند خود را با اهداف آموزشی هماهنگ سازند و بنابراین قابل انتظار است که تحقیقات بعدی بر روی برنامه های درسی در دوران دبیرستان نیز توجه خاصی مبذول دارند و در صدد رفع و چاره جویی نواقصی باشند که در خلال دوران دبیرستان در افراد به وجود می آید و این افراد با داشتن این ضعف وارد دوره آموزش عالی می شوند و نمی توانند خود را با اهداف آکادمیک هماهنگ سازند. باید توجه داشت که «اگر چه هدف جامع هر نظام آموزشی فقط آماده سازی جوانان برای دنیای کار نیست و کارکردهای مهم دیگری را نیز در زمینه های شخصی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی به دنبال دارد، اما نظام های آموزشی به شرط اینکه بتوانند آموزش های نظری را به شکل صحیحی پیاده نمایند، آن آموزش ها کارکردهای اقتصادی معقولی را نیز از حیث آماده سازی نیروی انسانی با مهارت های اساسی برای جوامع به همراه خواهند داشت. به همین منظور آموزش و پرورش باید برای آماده سازی و تربیت نیروی انسانی با صلاحیت های کیفی بیشتر تلاش کنند»(عزیزی، 1382: 67). این  مهم برای تربیت نخبه ضرورتی دوچندان پیدا می کند؛ چنانکه برخی کشور ها مثل سنگاپور به آن موضوع توجه ویژه ای نشان داده است. «مطالعات نشان می دهند که در سنگاپور سیستم مدیریت توسعه بخشی عملکرد معلمان و دانش آموزان فعالیت های مشخصی را برای ایجاد و توسعه ی برتری و نخبگی انجام می دهد. این سیستم وظایف و انتظارات مشخصی را در فرایند آموزش و در راه توسعه  نخبگی مطرح می نماید. در این فرایند پرورش جامع فرد هدف اساسی است و بطور مشخص شامل چهار حوزه ی اصلی می شود: پرورش دادن دانش، فتح کردن قلوب و اذهان، کارکردن با دیگران، خودشناسی و دگرآگاهی» (کی اور[10]، 2010). «از آنجایی که نیروی انسانی ماهر و متخصص یکی از عوامل کلیدی و انکار ناپذیر در توسعه ی هر کشور است و هرگونه سرمایه گذاری فیزیکی در صورتی به رشد مداوم اقتصادی می انجامد که با سرمایه گذاری در نیروی انسانی همراه باشد. به عبارتی منابع انسانی زمانی بهره ور و کارا خواهند شد که به سرمایه انسانی تبدیل شوند؛ سرمایه انسانی یعنی انباشت مهارت، تخصص و به طور کلی حجم دانش فنی نیروی انسانی. تجربه نشان می دهد کشورهایی که در آموزش، توسعه و ارتقای مهارت های فردی سرمایه گذاری بیشتری می کنند، خود را با تکنولوژی بهتر تطبیق
می دهند و سرمایه های انسانی با مهارت و خلاق، به علت آموزش صحیح و مناسب در مدارس متوسطه، سطح بهره وری کل را در تولیدات بلند مدت افزایش دهد»(ایزدی و همکاران، 1389: 4).

از سوی دیگر در سطح آموزش عالی انگیزه ها و عوامل فردی در به وجود آمدن و یا نیامدن شایستگی کانونی می بایست مورد توجه قرار گیرد. چرا که «یکی از عوامل بسیار مهم در ایجاد کارایی و بهره وری، علاقه است. ورود دانشجویان علاقمند به رشته های دانشگاهی و برخورداری آنان از امکانات تسهیل کننده از جمله عواملی هستند که کیفیت هر مؤسسه آموزشی را تضمین می کنند. از بین این عوامل، علاقه دانشجو شاید از همه موثرتر باشد، زیرا عشق به یادگیری سبب می شود عوامل بازدارنده را تحمل و اصلاح کند و محیط یادگیری را به یک محیط تسهیل کننده تبدیل کند»(شاه ولی و عابدی سروستانی، 1389: 232). دانشگاه و برنامه های درسی دوران دانشجویی می بایست به گونه ای تدوین شود تا روحیه علمی را در دانشجویان شکوفا سازند. «روحیه علمی یعنی برخورداری از فرهنگ علمی، عشق به دانستن، داشتن رویکرد علمی، آگاهی از شیوه تفکر و شیوه ی صحیح پژوهش و انجام آن، مجاهدت هرچه بیشتر برای کسب توانایی ها و مهارت ها و ارتقای آن ها، پایبندی به ارزش ها، اخلاق و هنجارهای علمی، بهره مندی از حس تعلق جمعی، کوشش برای آگاهی از نیازهای مردم و جامعه و سعی در حل این نیازها و حتی تلاش برای پیشگیری از مشکلات. مفهوم پرورش روحیه  علمی به این عناصر اشاره دارد»(جانعلیزاده و گلستانی، 1390: 7).

 

نموادر 1: میزان تحقق شایستگی های کانونی دانشجویان دانشگاه مازندران در سال های 1379 و 1391

 

 

«مطالعاتی که در مورد علم پژوهی و فرهنگ آموزش عالی در ایران صورت گرفته است، نشان از جامعه پذیری و فرهنگ پذیری دانشگاهی ناکارآمد و منفعل دانشجویان دارد که از جمله ویژگی های آن می توان به تقلیدگرایی، پرهیز از برخورد نقادانه و پرسشگرانه، آماده خوری فرهنگی و علمی و عدم تمایل برای تلاش جدی در امر تولید علمی، ضعف روحیه و اخلاق پرسشگری، ضعف روحیه همکاری و کار جمعی، ضعف در خلاقیت، فقدان اعتماد به نفس برای پرورش اندیشه ای مستقل، گریز از مشارکت عمیق در فرآیند آموزشی و آموزش غیر مشارکتی، تک صدایی و یادگریری منفعل، ایستایی و غیر تأملی بودن اشاره کرد»(ذکایی و اسماعیلی، 1390: 58-57). «از آنجا که دانشگاه، نهادی متفکر و نوآور در جامعه محسوب می شود انتظار می رود که با انجام وظایف و رسالتی که در امر آموزش و پرورش و تربیت نسل جدید و پیش رو در عرصه علم و تحقیق دارد
گام های موثری برای تحقق آرمان های توسعه ملی بردارد. چنانچه دانشگاه نتواند به پرورش نیروهای کارآمد و مورد نیاز جامعه اقدام ورزد عملا نتوانسته است قابلیت خود را نشان دهد و در نتیجه اصالت و ماهیت آن زیر سوال می رود»(امین مظفری و یوسفی اقدم، 1388: 18).

 

پیشنهادات

- با توجه به نتیجه تحقیق حاضر و اغلب تحقیقاتی که در این مقاله از آنها یاد شده است، وضعیت دانشجویان به لحاظ یادگیری شایستگی و مهارت های مورد نیاز زندگی و بازار کار چندان مطلوب نمی باشد. بنابراین، نیاز است تحقیقاتی تبیینی در این خصوص صورت گیرد و این تحقیقات به دنبال علل و یا عواملی باشند که منجر به رخداد این وضعیت نامطلوب در دانشجویان گردیده است. البته انجام پژوهش های تغییری[11] نیز از اهمیتی بیشتر برخوردارند، چه از قبل آن ها چگونگی اصلاح و تغییر وضعیت و راه های ارتقای شایستگس های کانونی در داشجویان مورد جستجو قرار گرفته و ارائه خواهد شد.  

- تحقیقات آینده می توانند با مقایسه وضعیت دانشجویان در سال های نخستین ورود به دانشگاه و سالهای واپسین تحصیل در دانشگاه، به این سوال پاسخ دهند
که دانشگاه تا چه اندازه توانایی شکل دادن به شایستگی  و مهارت دانشجویان را دارا
می باشد.

- تحقیقات آینده علاوه بر مطالعه جمعیت دانشجویان، می توانند تمرکز خود را بر روی گروه های دیگر از جمله دانش آموزان معطوف سازند تا به نقش مدارس در ایجاد شایستگی کانونی در افراد پی ببرند.



[1] - Core Competencies

[2]-Clardy

[3] -Pinto

[4] -Porcel and et al

[5] -Battel-kirk and et al

[6] . اعظم توضیحات این بخش برگرفته از گزارش تحقیقاتی آقای دکتر شارع پور و همکارانش می باشد که نشانی کامل آن در بخش منابع آمده است.

8- به دلیل در دسترس نبودن نتایج مربوط به دو شاخص (تعهد به اخلاق کار، پذیرش عقاید) در تحقیق سال 1379 ، و با توجه به اینکه تحقیق حاضر قابلیت قیاس با تحقیق سال 1379 را دارا باشد، بنابراین توجه به 14 شاخص و ذکر مقایسه نتایج حاصل ازاین شاخص ها معطوف گردیده است.

[8] . منظور از سطح افت یا ارتقا در جداول 1 تا 14، نمره حاصل  از مقایسه ی سطح تحقق شایستگی های کانونی در سطح بالاتر از حد متوسط (خوب و خیلی خوب) در دو سال 1391 و 1379 است. چنانجه مجموع درصد حاصله از دو بخش خوب و خیلی خوب سال 1391 بیشتر از 1379 باشد، این بدین معنی است که سطح تحقق شایستگی های کانونی در سال 1391 ارتقا یافته است و مطلوب تر است (مثل نتایج جدول 5 که به بعد  استفاده از تکنولوژی مربوط است) اما اگر مجموع درصد حاصله از دو بخش خوب و خیلی خوب سال 1379 بیشتر از 1391 باشد، معنای آن این است که سطح تحقق شایستگی های کانونی در این بعد یا ابعاد در سال 1391 افت یافته است (مثل نتایج بدست آمده در جداول 1، 2، 3، 4، 7، 8، 9، 10، 11، 13، 14). این مقایسه نشان می دهد که از مجموع 14 شاخص ، سطح تحقق
شایستگی های کانونی دانشجویان در 11 شاخص (حدود 80 درصد) کاهش یافته است.

[9] . علت آوردن نام این سه دانشگاه در سال 1379 بدین خاطر است که در گزارش تحقیقی شارع پور و همکارانش در سال مربوطه، میانگین داده های مربوطه برای این سه دانشگاه آمده است و داده های آن به صورت مستقل برای دانشکاه مازندران گزارش نشده است. اگرچه مقایسه داده ها ی این دو سال در این وضعیت خیلی قابل دفاع نیست، با این وجود با مسامحه این مقایسه صورت گرفته است. توضیح و تذکر این موضوع در خصوص داده های جداول 12، 13، و 14 نیز صادق است.

[10] -Kaur

[11] . منظور از این مفهوم انجام مطالعاتی است که در پاسخ به این پرسش انجام می شوند که: "چگونه می توان وضع موجود را تغییر داد و آنرا به سمت بهبود سوق داد؟".

امین مظفری، فاروق و یوسفی اقدم، رحیم (1388). «عوامل موثر بر جامعه پذیری دانشجویان دکتری با نقش محقق؛ مطالعه موردی دانشجویان دکتری دانشگاه تبریز»، فصلنامه سیاست علم و فناوری، سال دوم، شماره سه: صص:33-17.

ایزدی، صمد.، صالحی عمران، ابراهیم و قربانی، عادل (1389). «ارزیابی وضعیت اشتغال دانش آموختگان دانشگاه جامع علمی کاربردی»، فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال سوم، شماره دو، صص: 24-2.

بقائی سرابی، علی و اسماعیلی، محمد جواد (1388). «عوامل اجتماعی موثر بر هویت دانشگاهی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی»، پژوهش نامه علوم اجتماعی، سال سوم، شماره چهارم، صص 203-176.

بیابانگردی، زینب، سلطانی عربشاهی، سید کامران. امینی، ابوالقاسم. شکرآبی، ربابه و یادآور نیک روش، منصوره (1384). «نقش دروس علوم پایه در پرورش شایستگی های دانش آموختگان پزشکی دانشگاه های علوم پزشکی ایران»، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، سال پنجم، شماره یک، صص: 33-13.

جانعلیزاده چوب بستی، حیدر و گلستانی، سپیده  (1390). «جایگاه پرورش روحیه ی علمی در کلاس های درس و تعاملات دانشگاهی»، اولین هماش ملی آموزش در ایران 1404، 8 و 9 آبان 1390.

جاویدی کلاته جعفر آبادی، طاهره و عبدلی، افسانه (1389). «روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد»، مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی، دوره دوم، شماره دو، صص 120-103.

حیدری، غلامرضا. فرج پهلو، عبدالحسین. عصاره، فریده و گرایی، احسان (1392). «تأثیر آموزش عالی بر شایستگی های کانونی دانشجویان دور ه کارشناسی کتابداری و علم اطلاعات:  مورد پژوهشی دانشگاه فردوسی مشهد»، فصلنامه مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، 24(1)، صص:50-30.

ذکایی، محمد سعید و اسماعیلی، محمد جواد (1390). »جوانان و بیگانگی تحصیلی و دانشگاهی»، فصلنامه تحقیقات فرهنگی، دوره چهارم، شماره چهار، صص: 90-55.

شارع پور، محمود، صالحی، صادق و فاضلی، محمد (1379). «بررسی میزان شایستگی های کانونی در میان دانشجویان (مطالعه موردی: دانشگاه های صنعتی شریف، تهران و مازندران)»، نامه علوم اجتماعی، شماره هجده، صص: 88-63.

شاه ولی، منصور و عابدی سروستانی، احمد (1389). «واکاوی علاقه و تعیین کننده های استعداد تحصیلی دانشجویان رشته های کشاورزی دانشگاه های دولتی ایران»، مجموعه مقالات دومین همایش ملی انجمن آموزش عالی ایران، بیست و نه اردیبهشت، اصفهان: دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

شصتی، سمانه (1389). «آموزش مبتنی بر شایستگی»، مجله راهبردهای آموزش، دوره سوم، شماره دو:80-77.

صالحی عمران، ابراهیم (1385). «بررسی نگرش اعضای هیئت علمی نسبت به علل مهاجرت نخبگان به خارج از کشور (مورد مطالعه: دانشگاه مازندران)»، نامه علوم اجتماعی، شماره ۲، صص:80-57.

صالحی عمران، ابراهیم و یغموری، سعید (1389)، «بررسی مهارت های اشتغال زای بازار کار با توجه به اقتصاد جهانی در برنامه های درسی آموزش عالی»، مجله مطالعات برنامه درسی، 4(16)، صص: 185-165.

طهماسبی، مریم. پزشکی راد، غلامرضا و شعبانعلی فمی، حسین (1389)، «عوامل موثر بر توانمندی دانشجویان کشاورزی جهت ورود به بازار کار در عصر جهانی شدن»، مجله آموزش عالی، سال دوم، شماره چهارم، صص: 175-149.

عزیزی، نعمت الله (1382). «آموزش و پرورش و بازار کار: آماده سازی جوانان با صلاحیت ها و مهارت های اساسی»، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیستم، شماره اول پیاپی (39)، صص: 70-59.

فرخ نژاد، خدانظر. بهروزی، محمد و رهجو، سمیه (1387)، «برنامه ریزی بهبود کیفیت: ارزیابی درونی کیفیت گروه آموزشی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر»، مجموعه مقالات چاپ شده در همایش ملی نظارت و ارزیابی آموزش عالی، بیست و یکم اسفند، تهران، دانشگاه شهید بهشتی.

فیض، مهدی (1389). «الزامات آموزش مهندسی در توسعه فناوری»، فصلنامه توسعه تکنولوژی صنعتی، شماره 13، صص: 18-5.

قانعی راد، محمد امین (1385). «نقش تعاملات دانشجویان و اساتید در تکوین سرمایه اجتماعی دانشگاهی»، مجله جامعه شناسی ایران، دوره هفتم، شماره یک، صص: 29-3.

کریمیان، حیدر. صالحی، کیوان و نادری، عزت الله (1392). «ارزشیابی عوامل و نشانگرهای تأثیرگذار بر کیفیت گروه کتابداری و علوم اطلاع رسانی: مورد گروه کتابداری دانشگاه تربیت معلم تهران»، فصلنامه مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، 24(1)، صص: 29-6.

مدهوشی، مهرداد و نیازی، عیسی (1389). «بررسی و تبیین جایگاه آموزش عالی ایران در جهان»، مجله آموزش عالی، سال دوم، شماره چهارم، صص: 147-111.

موسوی، سید کمال الدین و حیدرپور مرند، سکینه (1390). «تحلیل جامعه شناختی بیگانگی تحصیلی دانشجویان؛ مطالعه موردی: دانشگاه شاهد در سال تحصیلی 88-1387»، فصلنامه علوم اجتماعی، شماره پنجاه و شش، صص: 71-36.

مومنی مهموئی، حسین. شریعتمداری، علی و نادری، عزت الله (1387). «برنامه درسی مبتنی بر شایستگی در آموزش عالی»، پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد، شماره 17، صص: 156-129.

مومنی مهموئی، حسین. کرمی، مرتضی و مشهدی، علی (1391). «بررسی میزان آموزش مهارت های اشتغال زای مورد نیاز بازار کار در برنامه های درسی کارشناسی ناپیوسته حسابداری، مهندسی عمران و صنایع غذایی»، پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال نهم، دورة دوم، شمارة 7، پیاپی43، صص:72-61.

وحیدشاهی،کورش. صالحی عمران، ابراهیم و ولی پور خواجه قیاسی، رقیه (1391). «مهارت های زندگی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران سال 1389»، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 12(2)، صص: 100-93.

هادیزاده مقدم، اکرم. فرجیان، مرجان و رضایی، عابد (1387). «ارائه ی الگوی ارزیابی کیفیت در آموزش عالی بر اساس رویکرد سیستمی»، مجموعه مقالات چاپ شده در همایش ملی نظارت و ارزیابی آموزش عالی، بیست و یکم اسفند، تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

Battel-Kirk, B., Barry, M., Taub, A., & Lysoby, L. (2009) .Areview of the international literature on health promotion competencies: identifying frameworks and core competencies. Global Health Promotion, 16 (2), pp: 12–20.

Clardy, A.(2008). Human Resource Development and the Resource-Based Model of Core Competencies: Methods for Diagnosis and Assessment. Human Resource Development Review, Vol 7(4), pp: 387-407.

Kaur, B. (2010). Towards Excellence in Mathematics Education – Singapore’s Experience. Procedia Social and Behavioral Sciences, No (8), pp: 28-34.

Pinto, M., Doucet, A. V. & Fernández-Ramos, A.(2008), "The role of information competencies and skills in learning to abstract", Journal of Information Science,Vol 34 (6), pp:799–815.

Porcel, José Manuel, Casademont, Jordi,  Conthe c, Pedro, Pinilla c, Blanca, Pujol, Ramón and Javier García-Alegría e (2012).Core competencies in Internal Medicine. European Journal of Internal Medicine. No(23), pp: 338-341.