بررسی مقایسه‌ای میزان‌ کاربست مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک در (توسعه‌پایدار)آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 سایر

2 استاد یار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

چکیده

آموزش و پرورش نقش اساسی در توسعه پایدار دارد که یکی از ابعاد توسعه پایدار برنامه‌ریزی استراتژیک است. در نتیجه توجه آموزش و پرورش به برنامه‌ریزی استراتژیک، توجه به توسعه پایدار را نشان می‌دهد. در این راستا هدف اصلی این پژوهش بررسی مقایسه­ای میزان کاربست مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در "توسعه پایدار" شهرهای اصفهان و کرمانشاه بوده است. روش پژوهش توصیفی _ پیمایشی استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش را 1111 نفر تشکیل دادند که از این تعداد، 742 نفر از شهر اصفهان و 369 نفر مربوط به شهر کرمانشاه بوده


است. حجم نمونه آماری پژوهش با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران 285 نفر برآورد گردید که از روش نمونه­گیری طبقه­ای متناسب با حجم نمونه انتخاب شده­اند. به منظور گردآوری داده­ها از پرسش­نامه محقق ساخته استفاده شده که پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و در وضعیت موجود(94/0) و­ در وضعیت مطلوب(91/0) درصد برآورد گردیده است. تجزیه و تحلیل داده­های پرسشنامه در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم­افزار spss انجام پذیرفته است. همچنین از نرم‌افزار ایموس در مدل معادلات ساختاری استفاده گردید. یافته­های پژوهش نشان داد که از دید مدیران، معاونین و کارشناسان ستادی آموزش و پرورش میزان کاربست مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در وضعیت موجود پایین‌تر از حد متوسط است، ولی در وضعیت مطلوب بالاتر از حد متوسط می‌باشد.

کلیدواژه‌ها


سازمان‌های بین‌المللی از جمله یونسکو[1] برای عملیاتی کردن معیارهایی همچون اخلاق، احترام، مسؤولیت‌پذیری، پاسخ‌گویی به زندگی اجتماعی، یکپارچگی اکولوژیکی، عدالت، برابری اقتصادی و اجتماعی، منفعت جامعه، برنامه‌ریزی آموزشی و تفکر استراتژیک، از سال 2005 تا 2014 را به عنوان دهه ملل متحد برای آموزش در توسعه پایدار اعلام کردند. هدف اصلی آن، یکپارچه کردن ارزش‌های ماندگار توسعه پایدار به منظور آماده کردن شهروندان برای رودررویی مستقیم با چالش‌های حال و آینده، تصمیم‌گیری توأم با مسؤولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی در جهت یک جامعه پویا و زنده مورد توجه قرار می­گیرد(رکن‌الدین افتخاری و همکاران، 1389). مطابق تعریفی که در سال 1982 در گزارش کمیسیون سازمان ملل در خصوص توسعه آمده، توسعه پایدار چنین تعریف شده که ضمن تأمین نیازهای حال حاضر، توانایی نسل‌های آینده را در برآورد ساختن نیازهای خود به مخاطره نیندازد. پس آموزش و ترویج توسعه پایدار به مفهوم استفاده بهینه و بهره­برداری درست از منابع پایه، منابع طبیعی و منابع نیروی انسانی برای تأمین نیاز نسل فعلی و نسل‌های آینده است(عظمتی و باقری، 1387). در جهان پیوسته و در حال تغییر و تحول کنونی، کشوری پیشرفته خواهد بود که دارای نظام آموزشی کارآمد، مترقی، منعطف و پویا باشد. چالش‌ها و فرصت‌هایی که نظام آموزشی با آن مواجه است هر ساله رو به افزایش هستند. یک نیاز ثابت برای بدست آوردن زیادی از منابع در دسترس وجود دارد. هم‌چنین تصمیمات و انتخاب‌های مؤسسات همیشه در ارتباط با نیاز دانش‌آموزان، کارکنان، کارفرمایان و تغییرات جامعه پیچیده‌تر می‌شوند و همه این مراحل در برنامه‌ریزی استراتژیک مفید و سودمند اهمیت دارند(میچیل، 2003). با این وصف در عصری که دانایی، محورتوسعه شناخته شده وآموزش و پرورش موتور و محرک توسعه همه جانبه و پایدار است، مسؤولیت خطیر تربیت نیروهای طراز توسعه، مأموریت بزرگی است که این دستگاه باید همت خود را مصروف تحقق آن بنماید. آموزش و پرورش سازمانی است که از دیر باز نقش سازنده و اساسی در بقاء و تداوم فرهنگی و تمدن بشری داشته و امروزه نیز سنگ زیر بنای توسعه فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و اجتماعی هر جامعه به شمار می‌آید(میر کمالی، 1373). امروزه یکی مؤلفه­های اساسی در توسعه پایدار سازمان‌ها و به خصوص سازمان‌های آموزشی، برنامه‌ریزی و نگاه استراتژیک به مسایل است. در واقع امروزه سازمان‌های بین المللی و علی‌الخصوص یونسکو، برنامه‌ریزی استراتژیک را یکی از مؤلفه­ها و اصول اساسی در توسعه همه جانبه مطرح کرده ­است.

سیستم‌های سازمانی در راستای کسب موفقیت در میدان رقابت باید از نوعی برنامه‌ریزی بهره گیرند که آینده­نگر و محیط­گرا باشد به طوری که ضمن شناسایی عوامل و تحولات محیطی، در یک افق زمانی بلند مدت تأثیر آنها را بر سازمان و نحوه تعامل سازمان با آنها را مشخص سازد(آقازاده، 1385). سازمان‌های آموزشی و به­خصوص آموزش و پرورش به لحاظ فرایند اجتماعی که بر عهده دارند و هم به لحاظ بازدهی تولید، یعنی پرورش نیروی انسانی تنها سازمانی است که صرفاً با انسان سروکار دارد و محصول آن نیز با سازمان‌ها و مؤسسات دیگر اقتصادی، صنعتی و فنی کاملا متفاوت می‌باشد، زیرا که در این سیستم درون داد، انسان، فرایندی که بر روی انسان صورت می‌گیرد و سرانجام برونداد آن نیز انسان است، بدین جهت تنها سازمانی می‌باشد که صد در صد انسانی است و به همین لحاظ از اهمیت و حساسیت بسیاری برخوردار است و بیش از هر سازمان اجتماعی دیگری باید به آن توجه شود(قرائی مقدم، 1375: 34). آنچه که سال‌ها کمبود آن در حوزه برنامه‌ریزی و مدیریت آموزش و پرورش احساس می‌شود، فقدان برنامه‌ریزی‌های شفاف، دقیق، قابل اندازه گیری، راهبردی و ارزیابی برای آینده است. با توجه به شرایط و حجم زیاد تغییرات پیش­روی آموزش و پرورش در هزاره سوم، قبل از اینکه قربانی تغییرات بشویم، می‌توانیم در ایجاد تغییرات مطلوب نقش ایفا کنیم و به صورت فراکنشی تغییرات مطلوب را برای آینده ایجاد کنیم که این از خصوصیات بارز برنامه‌ریزی استراتژیک می‌باشد(ایمانی و ربیعی، 1387).

برنامه‌ریزی استراتژیک مجموعه مفاهیم، رویه‌ها و ابزارهایی است که جهت کمک به رهبران، مدیران و برنامه‌ریزان برای تفکر و اقدام استراتژیک طراحی شده‌ است(درلی[2]، 2007)؛ بنابراین برای ایجاد تغییرات مطلوب به صورت فراکنشی در آینده نیازمند یک برنامه استراتژی خلاق می‌باشیم که این نوع برنامه، چارچوبی از مجموعه حرکات و اقدامات اصلی را برای دستیابی به اهداف ترسیم کرده و چگونگی منابع را برای به دست آوردن موقعیتهای مطلوب و خنثی کردن تهدیدات در حال و آینده بیان می‌کند. پس می‌توان گفت استراتژی آموزش عبارت است ازخطوط اصلی برنامه‌ها و اقداماتی که نشان‌دهنده روش دستیابی به اهداف آموزشی است(هداوند، 1384). از این دیدگاه، لازمه ماندگاری در دنیای رقابت همسویی با شرایط عصر جدید، جهانی فکر کردن و عمل کردن و یافتن فرصت‌های لازم در جهت هر چه اثربخش‌تر شدن نظام تعلیم و تربیت می‌باشد(میرزایی، 1384). این روش یکی از ویژگی‌هایی است که برنامه‌ریزی استراتژیک را از الگوهای سنتی و بلندمدت متمایز می‌کند. از طریق این فرایند اعضای گروه برنامه‌ریزی استراتژیک، سازمان را به عنوان یک کل در ارتباط با محیطش در نظر می‌گیرند(نیکلز، 2002).

برای اجرایی­کردن برنامه‌ریزی استراتژیک در نظام آموزشی، نیازمند کاربست مقوله‌های هستیم که از جمله این مؤلفه­ها: تفکر استراتژیک، نظام اطلاعات آموزشی، بازاندیشی، بازسازی، بازآفرینی و تحلیل قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها[3] می‌باشد. گراتس[4](2002) معتقد است که عناصر تفکر در سمت راست مغز از جمله خلاقیت، جستجوگری و کارآفرینی، اجزای طراحی استراتژی یا به عبارتی استراتژیک هستند.

تفکر استراتژیک، فرایندی خلاقانه، واگرا و ترکیبی است که باخلق استراتژیهای بدیع و خلاقانه جهت رسیدن به اهداف سازمان کمک می‌کند(هراکلیوس[5]، 1998). همچنین یک فرایند مداوم است که هدف آن رفع ابهام و معنا بخشیدن به یک محیط پیچیده است(بون، 2005). لازمه برنامه‌ریزی استراتژیک همچنین برخورداری از نظام‌ اطلاعات آموزشی می‌باشد. نظام اطلاعاتی به مجموعه‌ای از سخت افزارها، نرم افزارها، تکنولوژیهای وابسته و منابع مختلف اطلاق می‌شود که با یکدیگر متشکل، سازماندهی و یکپارچه شده و زمینه جمع‌آوری، ذخیره‌سازی، پردازش، تولید و تبادل اطلاعات را به صورت اتوماتیک فراهم می‌نماید. اطلاعاتی که توسط یک سیستم اطلاعاتی تأمین می‌شود، می‌تواند مستقیماً در تحقق و اجرای اهداف و انتظارات مختلف مدیران مورد استفاده قرار گیرد. در واقع سیستم اطلاعاتی به سیستمی گفته می‌شود که محصول نهایی آن اطلاعات است(محمودی، 1382). لازمه دیگر فرایند برنامه‌ریزی استراتژیک شامل سه محور: بازاندیشی، بازسازی ساختارها و بازآفرینی می‌باشد. در محور بازاندیشی، چه چیزی قصد آن است که به متقاضیان(جامعه، سازمان، فرد) عرضه گردد مشخص می‌شود. در محور بازسازی چه تغییراتی لازم است در ساختارهای نظام آموزشی داده شود، مشخص می‌گردد و در محور بازآفرینی تغییرات اجرا و بر آنها نظارت می‌شود(کافمن و هرمن[6]، 1387: 80-66). لازمه دیگر رویکرد برنامه‌ریزی استراتژیک، فرایند ارزیابی محیط داخلی و خارجی سازمان است که تحلیل درونی و بیرونی نامیده می‌شود و نوعی مقیاس واقع بینانه و قابل اعتماد برای ارزیابی سازمان را فراهم می‌آورد، زیرا شامل نقاط قوت، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها می‌شود(رولی و همکاران، 1997). پیام اصلی تحلیل استراتژیک درونی و بیرونی سازمان، پیشرفت و حرکت رو به جلو براساس قوت‌ها، به حداقل رساندن ضعف‌ها و فراهم کردن زمینه‌های قابل بهبود، غنیمت شمردن فرصت‌ها و خنثی کردن تهدیدها می‌باشد(انصاری و همکاران، 1388).

در حوزه توسعه پایدار به دلیل همپوشی ابعاد متفاوت حیات طبیعی، انسانی و اقتصادی اتخاذ روش تحلیل سیستمی و همه جانبه بر مبنای راهبردهای توسعه پایدار، در شناخت بهتر عناصر، رفتار و عملکرد اجزاء سیستم و همچنین نحوه تعامل آن با محیط پیرامون گریز ناپذیر است(رکن‌الدین افتخاری و همکاران، 1389). به علاوه برای پی‌ریزی اصول توسعه پایدار مبنا قرار دادن دیدگاه راهبردی به عنوان پایه دیدگاه آموزشی در قالب فرایند برنامه‌ریزی برای نیل به جامعه آرمانی انسانی که توان بالایی از سازگاری و انطباق با محیط به جهت درک و آگاهی از اهمیت استراتژیک آن در فرایند توسعه دارند، ضروری می‌باشد(نصیرپور، 1385: 11). بر اساس گزارش کمیته برانت‌لند توسعه پایدار «نیازهای نسل امروز را بدون تضعیف توان‌های نسل آتی در برآوردن نیازهایشان تأمین می‌کند». این پارادایم به طور گسترده در دهه 1990 میلادی به عنوان هدف سیاسی توسط بسیاری از سازمان‌های بین‌المللی، دولت‌ها و سازمان‌های غیردولتی مورد پذیرش قرار گرفت(بلویت[7]، 2008).

توسعه­پایدار[8] به معنای تلفیق اهداف اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و زیست محیطی برای حداکثر‌سازی رفاه انسان فعلی، بدون آسیب به توانایی نسل‌های آینده برای برآوردن نیازهایشان می‌باشد(زاهدی و نجفی، 1385). توسعه پایدار تنظیم و سامان‌دهی تعامل انسان و محیط و انسان با انسان را دربرمی‌گیرد، توسعه پایدار در اساس یک موقعیت ثابت نیست. بلکه عبارت است از «فرایند مستمر از دگرگونی، انطباق و سازگاری» که طی آن بهره‌کشی از منابع جهت سرمایه‌گذاری، جهت‌گیری توسعه تکنولوژیک، نهادینه کردن و هماهنگی فعالیت‌ها در ارتباط با هم برای بالفعل رساندن نیازهای انسان. توسعه پایدار، برآورنده نیازهای آرمان‌ی انسان‌ها نه فقط در یک کشور و یک منطقه بلکه، تمامی مردم در سراسر جهان در حال و آینده است. توسعه پایدار به عنوان مفهومی فراگیر، ابعاد متفاوتی شامل: ابعاد اقتصادی، زیست محیطی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دارد. به منظور آنکه توسعه در درازمدت پایداری خود را حفظ کند وجود تعامل بین ابعاد ذکر شده ضروری است(نصیری، 1384: 187-186).

در واقع توسعه پایدار بر پایه هوشیاری انسان نسبت به خودش و نسبت به منابع طبیعی کره زمین استوار است و خواهان یک سبک زندگی پایداری برای همه انسان است و مخالف مصرف بیش از اندازه، اتلاف منابع و بی‌توجهی به نسل‌های آینده و قطع رابطه با گذشته است. از سوی دیگر، توسعه پایدار به زبان فنی می‌تواند به عنوان مسیر توسعه‌ای که در آن بهینه‌سازی رفاه برای نسل امروزی که منجر به کاهش رفاه آینده نمی‌شود، تعریف شود.

اصول[9] توسعه پایدارعبارتند از: کنار گذاشتن تصور قدرقدرتی انسان، اکوسیستم بسیار مهم‌تر از درک و تصور فعلی است، عدالت و برابری، آشتی و توسعه پایدار، مشارکت و وفاق، مردم‌محور، برنامه جامع حرفه‌ای و تلفیق، دید سیستمی و کل‌گرایانه، ساخت بر روی آنچه وجود دارد، انعطاف‌پذیری، استفاده عاقلانه از منابع، تفکر جهانی و عمل محلی(زاهدی و نجفی، 1385).

بنابراین می‌توان به صورت کلی، جامع‌ترین مؤلفه‌های توسعه پایدار را به صورت شکل زیر رسم کرد. منبع: بهرامزاده، 1382 شکل(1)

 

 

 

 

 

 

شکل(1): نگاه کلی به مولفه­های توسعه پایدارمنبع:( بهرامزاده، 1383)

 

ثبات

اقتصادی

 

ثبات

اجتماعی

 

ثبات

سیاسی

 

 

 

سیاست خارجی مناسب

شرایط لازم

برای توسعه

امنیت داخلی

 

امنیت

اداری

 

امنیت

فرهنگی

امنیت فضاییییی

امنیت

 اداری

برقراری آزادی

 

مهارت‌های

 مدنی

 

آزادی فضای سیاسی

 

امنیت برای مشارکت سیاسی احزاب

 

شرایط کافی

 برای توسعه

 

تقویت گسترش فرهنگ پس‌انداز‌کردن

 

کنترل نرخ

جمعیت

 

سرمایه‌گذاری کمی و کیفی مناسب در زمینه بهداشت، درمان و آموزش

 

 

گسترش

آموزش‌های لازم

 

برخورداری از یک نظام اقتصادی مناسب

 

عاملان توسعه پایدار

سازمان‌های

غیردولتی

 

دولت‌ها

سازمان‌های

بین‌المللی

مؤلفه‌های

توسعه پایدار

 

کودکان و

نوجوانان

آموزش و

پرورش

 

علم

 

اخلاق

محیط

زیست

امنیت

مشارکت

انسان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



بر این اساس یکی از راه‌هایی که می‌توان به وسیله آن به تحقق توسعه پایدار امیدوار بود، برنامه‌ریزی‌های آموزشی صحیح و اصولی منابع و به ویژه منابع انسانی هر کشور و استفاده بهینه از آنهاست. با عنایت به این حقیقت که اصلی‌ترین محور توسعه، انسان و اولین گام در امر توسعه، تشکیل سرمایه انسانی است. از این‌رو سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش به مثابه یک راهبرد تعیین‌کننده نقش قابل توجهی در فرایند توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جوامع ایفا می‌کند. به طوری‌که امروزه تغییر و تحول در شاخص‌های توسعه جوامع همبستگی مستقیمی با میزان سرمایه انسانی پیدا کرده است.

مجمع عمومی سازمان ملل در 1997 با تصویب قطعنامه‌ای نظام تعلیم و تربیت مؤثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی و به خصوص(آموزش و پرورش)[10] را پیش‌زمینه و اساس ضرورت برای نیل به توسعه پایداری تعریف کرده و لزوم بازنگری و تصحیح جهت‌گیری‌های تعلیم و تربیت در همه کشورها مورد تأکید قرار داد(نظرزاده، 1387). در دوران ما آموزش و پرورش به عنوان مؤثرترین ابزار جوامع برای ورود به چالش‌های آینده مورد توافق قرار گرفته است و اصولاً پذیرفته شده است که در پرتو آموزش و پرورش امروز دنیای فردا شکل خواهد گرفت. آموزش و پرورش پایدار به مفهوم وسیع خود در دهه‌های آینده این توانایی را خواهد داشت تا به مثابه ابزاری قابل اعتماد پل مستحکم بین کلاس درس و اجتماع و بین کلاس درس و بازار بنا کند. در عرصه آموزش و پرورش پایدار، سازمان‌ها و نهادهای مختلفی در جهان به ویژه در سال‌های اخیر به حرکت درآمده‌اند و در این میان بخصوص تحرک و تلاش یونسکو مثال‌زدنی است(بهرام‌زاده، 1382). بر این اساس با توجه به تغییرات، چالشها و ضرورت‌های آموزش و پرورش، این سازمان نیز با توجه به این شرایط موجود، نیازمند برنامه‌ریزیهای جامع، همه جانبه و آینده نگر است که بتواند با توجه به تغیرات به وجود آمده بهترین راهکارها و حرکت فراکنشی داشته باشند.

اگر مقصدی را که در آینده باید به سوی آن حرکت کنیم، تمامی ابعاد و ویژگی‌هایش را شناسایی نماییم و مختصات نقطه شروع خود را به درستی بازیابیم، می‌توان با امکانات امروزی و شناسایی همه موانع، ضعف‌ها، مسیر راه یابی به مقصدها را با گام‌های اصولی و منطقی‌تر تدوین کرد، ولی اگر ندانیم مقصد ما کجاست و خرد جمعی به تفاهم و اجماع در این زمینه‌ها راه نیافته باشد باید مطمئن باشیم که روزمرگی خواهیم داشت که در انبوهی از چه باید کردها گرفتار و اسیر خواهد شد(سبحانی، 1385).

برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان فرایندی که در آن از طریق هدایت مخاطبان، ذینفعان و مدعیان سازمان، آینده سازمان را ترسیم وخط مشی‌های ضروری را برای عملیاتی کردن برنامه‌ها مهیا می‌سازد. مشخصه‌های برنامه‌ریزی راهبردی عبارتند از: 1- خود ارزیابی سازمانی 2- برخورد مقتضی در مواجه با انتخابهای مشکل و حساس و تنظیم اولویت‌ها(فیتز روی و هالبرت[11]، 2005: 6).

بنابراین می‌توان گفت بزرگترین نفع برنامه‌ریزی آموزشی استراتژیک آن است که کمک می‌کند با بهره‌گیری از روش‌های منظم‌تر، معقول‌تر و منطقی‌تر، نیازهای واقعی آموزشی، مدیران و کارکنان انتخاب گردد و بدین گونه بهترین متدولوژی‌های آموزش را برگزیند.(هداوند، 1384: 12). کلید موفقیت برای برنامه‌ریزی استراتژیک ایجاد یک چشم‌انداز آرمانی و مطلوب به عنوان پنداره سازمان می‌باشد(کتز، 2002: 3).

به طور کلی برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان یک فرایند پویا با دورنگری نسبت به واقعیات و موقعیت‌های موجود و ارایه راهبردها و تاکتیک‌های مؤثر، رسیدن به فردای بهتر را امکان‌پذیر می‌سازد.

 در زیر به برخی ازتحقیقات مرتبط با پژوهش حاضر اشاره می‌شود: خوبیاری(1389) در پژوهشی با عنوان امکان سنجی برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش متوسط شهرهای اصفهان و شیراز دریافت که از دید مدیران ستادی و صفی میزان امکان تمرکز زدایی، تفکر استراتژیک، بازاندیشی، بازسازی و بازآفرینی در آموزش متوسطه دو استان پایین‌تر از حد متوسط است. کهن(1388) در پژوهشی راجع به باورهای معرفت شناختی مدیران و نگرش آنها در خصوص برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش عالی دریافت که بین باورهای معرفت شناختی مدیران و نگرش آنها در خصوص برنامه‌ریزی راهبردی رابطه معنا‌داری وجود دارد. شهاب فرد(1388) پژوهشی تحت عنوان بررسی کاربست مؤلفه‌های مدیریت استراتژیک در دانشگاه آزاد خوراسگان و دانشگاه اصفهان انجام داد. نتایج نشان داد که از پنج مؤلفه ذکر شده میزان توجه به مؤلفه‌های اول، سوم، چهارم و پنجم(منظور مؤلفهای، امکانات، توجه به فرایندها، توجه به امور استراتژیک و کنترل براجرای برنامه‌ها) بیش از حد متوسط بوده است. ولی میزان توجه به مؤلفه دوم(منظور مؤلفه تبادل اطلاعات میان مدیران و اساتید) کم‌تر از میزان متوسط بوده است. در تحقیقی که با هدف بررسی قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدهای برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش کرمان، توسط زین الدین میمند(1386) صورت گرفته، به این یافته­ها دست یافت که قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدهای فرایند برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش استان کرمان در مراحل طراحی، اجرا، نظارت بر اجرا، ارزیابی و تغییر از دیدگاه مدیران، دبیران و کارشناسان کم‌تر از سطح متوسط مورد توجه قرار گرفته است. ویلیامز[12](2009) در پژوهشی با عنوان رهبری برنامه‌ریزی استراتژیک در دانشگاه ایلونویز: چگونگی فرایند یادگیری؟ به این نتیجه رسید افرادی که مسؤول رهبری فعالیت‌های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش عالی می‌باشند مطابق با نظریه رفتاری رهبری می‌کنند. میلر و همکاران(2010) نیز در پژوهشی با عنوان اجرای روش‌های آگاهی بخشی از حوزه­ها به عنوان چهارچوب مفهومی در جوامع یادگیری حرفه­ای و اثر آنها بر برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش معتقدند که رهبران، معلمان و مدیران مناطق آموزشی برای موفقیت کارشان باید به سمت برنامه‌ریزی راهبردی روی بیاورند و در این رویکرد از تفکر استراتژیک بهره گیرند. لافسترم و نوجی[13](2007) در پژوهشی با عنوان برنامه‌ریزی استراتژیک برای یادگیری معنی دار، با استفاده از روش کمی و توزیع پرسشنامه در میان 333 نفر از کارشناسان معلمان و دانش‌آموزان به این نتیجه رسیدند که برنامه‌ریزی راهبردی در کیفیت ارایه تدریس وب محور و افزایش یادگیری دانشجویان مؤثر می‌باشد. پژوهشی تحت عنوان آیا برنامه‌ریزی استراتژیک تلاشی ارزش‌مند است، توسط چاسپارو و جانسون[14] در سال(2006) انجام شد. در این پژوهش با هشت نفر از مدیران مصاحبه رسمی به عمل آمد، یافته‌های حاصل از این پژوهش نشان داد: مدیران مورد مصاحبه قاطعانه موافق بودند که برنامه‌ریزی استراتژیک، ارزش، تلاش، سرمایه گذاری و صرف وقت را در ایالاتشان دارد و آنها دلیل عمده اجرای برنامه‌ریزی استراتژیک در مدارس نواحی خود را تمرکز و هدایت بخشی به فعالیت‌های ناحیه خود می‌دانستند. ماکاندان و مارک[15](2005) در پژوهشی با عنوان تمرکززدایی برنامه‌ریزی آموزشی، اذعان داشته‌اند علی رغم پذیرفتن استراتژی تمرکززدایی، این موضوع به دلیل عدم تغییر نگرش دست اندرکاران آموزشی و عدم توافق و هماهنگی برنامه‌ها با نیازهای آموزشی کلیه مشارکت کنندگان در فرایند تمرکز زدایی برنامه‌های آموزشی با شکست منجر شده است. لین و همکاران(2005) به این نتیجه رسیدند که برنامه‌ریزی استراتژیک دارای مزیت­هایی در آموزش و پرورش می‌باشد. طرح استراتژیک منبع تدوین پنداره، مأموریت و باورهای مدارس نواحی می‌باشد، این طرح سیر دستیابی به آینده مطلوب را ترسیم کرده و این امکان را به افراد جامعه می­دهد تا جهت دست­یابی به اهداف، مقاصد و فعالیت‌های این طرح را به وجود آورند و با همدیگر همکاری کنند.

پژوهش حاضر با توجه به نو و بکر بودن موضوع در کشور در صدد:1- کمک به غنی‌سازی ادبیات برنامه‌ریزی استراتژیک و توسعه پایدار در آموزش و پرورش. 2- کمک به برنامه ریزان، مدیران و مسؤولان جهت توسعه و بهبود طراحی، اجرا و ارزیابی فعالیت‌ها و برنامه‌های آموزش و پرورش. 3- همچنین عنوان تحقیق از اولویت‌های پژوهشی وزارت آموزش و پرورش انتخاب شده است.

اگر چه در سال‌های گذشته تحقیقاتی در رابطه با برنامه‌ریزی استراتژیک در صنایع و شرکت‌ها انجام گرفته و دیدگاهای مختلفی ارایه شده است؛ اما لازم به ذکر است که در زمینه کاربست مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان ملاکی در توسعه پایدار آموزش و پرورش که یکی از حساس­ترین و مهم‌ترین نهادهای اجتماعی و بشری است، پژوهشی صورت نگرفته است. لذا با توجه به اهمیت این مبحث در این پژوهش تلاش گردید که میزان کاربست مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک به صورت مقایسه ای در آموزش و پرورش شهرهای کرمانشاه و اصفهان بررسی گردد.

سؤال‌های تحقیق

1- میزان کاربست تفکر استراتژیک درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟

2- میزان کاربست نظام اطلاعات آموزشی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟

3- میزان کاربست بازاندیشی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟

4- میزان کاربست بازسازی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟

5- میزان کاربست بازآفرینی در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟

6- میزان توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در درتوسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و مطلوب تا چه اندازه می‌باشد؟

7- آیا بین میزان کاربست مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک و ویژگی‌های دموگرافیک پاسخ‌گویان(جنسیت، سطح تحصیلات، سمت) در وضعیت موجود و مطلوب تفاوت وجود دارد؟

روش تحقیق

با توجه به هدف پژوهش حاضر که مقایسه میزان کاربست مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در توسعه پایدار آموزش و پرورش در ابعاد شش‌گانه تفکر استراتژیک، نظام اطلاعات آموزشی، بازاندیشی، بازسازی ساختارها، بازآفرینی و قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها می‌باشد، روش انجام تحقیق، به لحاظ هدف از نوع کاربردی و با توجه به ماهیت موضوع و هدف‌های پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری این پژوهش را، کلیه مدیران، معاونین و کارشناسان ستادی آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در سال تحصیلی(1391-1390) تشکیل می‌دهند. جامعه آماری این پژوهش را 1111 نفر تشکیل داده است که از این تعداد، 742 نفر از شهر اصفهان و 369 نفر مربوط به شهر کرمانشاه انتخاب گردید. جدول­(1) جامعه پژوهش را به تفکیک شهرها، اداره کل و ناحیه­ها نشان می‌دهد.       

جدول(1): توزیع فراوانی جامعه آماری به تفکیک شهر، اداره کل و ناحیه[16]

       اداره و ناحیه

  شهر

اداره کل

ناحیه 1

ناحیه 2

ناحیه 3

ناحیه 4

ناحیه 5

ناحیه 6

جمع

درصد

اصفهان

258

61

77

94

101

93

58

742

8/66

کرمانشاه

164

61

70

74

 

 

 

369

2/33

حجم نمونه با استفاده از فرمول نمونه‌گیری کوکران 285 نفر برآورد گردید. ولی با توجه به این که تعدادی از پرسشنامه­ها برگشت داده نمی­شد و یا مخدوش و خوانا نبود، پژوهش‌گر 300 پرسشنامه را در بین جامعه آماری توزیع نمود و در نهایت 284 پرسشنامه عودت ومورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت...

 

در پژوهش حاضر برای جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. این ابزار اندازه­گیری شامل پرسشنامه مشخصات فردی و پرسشنامه میزان کاربست مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک در توسعه پایدار آموزش و پرورش در دو قسمت وضعیت موجود و وضعیت مطلوب بوده است. این پرسشنامه در 63 سؤال که محقق ساخته بوده است طراحی گردیده است.

ضریب پایایی پرسشنامه از طریق نرم­افزار SPSS(وضعیت موجود) 94/0 و(وضعیت مطلوب) 91/0 محاسبه گردید. برای برآورد روایی پرسشنامه از روایی محتوایی استفاده شد. در این پژوهش با توجه به این که پرسشنامه­ها محقق ساخته بوده است، روایی صوری و محتوایی آن توسط چند تن از اساتید و متخصصان مجرب مورد تأیید قرار گرفت.

در بخش آمار توصیفی مشخصه‌های آماری مانند فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی آزمون‌های t تک متغییره، t زوجی، آزمون تحلیل واریانس چند­راهه استفاده شد. همچنین از نرم‌افزار ایموس در مدل معادلات ساختاری استفاده گردید.

 یافته‌ها

یافته­های جمعیت شناختی تحقیق شامل جنس، شهر، سمت، سابقه کار و مدرک تحصیلی درگروه‌های شرکت­کنندگان به شرح زیر می‌باشد. بر اساس یافته‌ها 1/52 درصد شرکت کنندگان در پژوهش مرد و 9/47 درصد آن‌ها زن هستند. 5/66 درصد شرکت­کنندگان در پژوهش ساکن شهر اصفهان و 5/33 آن­ها ساکن شهر کرمانشاه هستند. 5/28 درصد شرکت کنندگان در پژوهش مدیر یا معاون و 5/71 درصد آن­ها کارشناس هستند. 32 درصد شرکت کنندگان در پژوهش سابقه کار بین 21 تا 25 سال دارای بالاترین درصد و سابقه کار بین 1 تا 7 و 8 تا 15 در کدام 6 درصد دارای کم‌ترین درصد و فراوانی است. همچنین 6 درصد دارای مدرک دیپلم و فوق دیپلم، 2/60 درصد شرکت کنندگان در پژوهش دارای مدرک تحصیلی لیسانس، 8/33 مدرک فوق لیسانس و بالاتر.

یافته­های استنباطی تحقیق

در این بخش، یافته­های استنباطی تحقیق بر اساس سؤالات تحقیق تنظیم و به آن پرداخته شده است.

سؤال اول: میزان کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟

جدول(2): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست تفکراستراتژیک در آموزش­و­پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی3

مؤلفه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجه آزادی

سطح معناداری

وضعیت موجود

80/2

70/0

042/0

668/4-

283

001/0

وضعیت مطلوب

24/4

64/0

038/0

187/32

277

001/0

بر اساس یافته­های جدول(2) میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 80/2 و میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب 24/4 می‌باشد که میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 42/1 می­شود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.

جدول(3): آزمون نمونه­های زوجی کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش

شهرهای اصفهان و کرمانشاه.

تفاوت‌های زوجی

t

درجه آزادی

سطح معنی داری

میانگین

انحراف معیار

42/1-

81/0

020/29-

277

001/0

   یافته­های جدول(3) نشان می­دهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 020/29- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار وجود دارد و در واقع کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.

سؤال دوم: میزان کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟

جدول(4): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست نظام اطلاعاتی

آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی 3

مؤلفه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجه آزادی

سطح معناداری

وضعیت موجود

88/2

72/0

043/0

650/2-

281

001/0

وضعیت مطلوب

19/4

68/0

041/0

200/29

277

001/0

    بر اساس یافته­های جدول(4) میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 88/2 و میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب 19/4 می‌باشد که میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 32/1 می­شود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.

جدول(5): آزمون نمونه­های زوجی کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش

شهرهای اصفهان و کرمانشاه.

تفاوت‌های زوجی

t

درجه آزادی

سطح معنی داری

میانگین

انحراف معیار

32/1-

91/0

894/23-

275

001/0

یافته­های جدول(5) نشان می­دهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 894/23- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.

سؤال سوم: میزان کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟

جدول(6): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست بازاندیشی در

آموزش و پرورش شهرهای اصفهان­و­کرمانشاه با میانگین فرضی3

مؤلفه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجه آزادی

سطح معناداری

وضعیت موجود

79/2

66/0

039/0

322/5-

283

001/0

وضعیت مطلوب

01/4

71/0

042/0

627/23

277

001/0

بر اساس یافته­های جدول(6) میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 79/2 و میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب 01/4 می‌باشد که میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 23/1 می‌شود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.

جدول(7): آزمون نمونه­های زوجی کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش

شهرهای اصفهان و کرمانشاه.

تفاوت‌های زوجی

t

درجه آزادی

سطح معنی داری

میانگین

انحراف معیار

23/1-

91/0

470/22-

277

001/0

یافته­های جدول(7) نشان می‌دهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 470/24- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.

 سؤال چهارم: میزان کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟

جدول(8): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب ا کاربست بازسازی در آموزش

و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی3

مؤلفه

میانگین

انحراف

معیار

انحراف از

میانگین

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

وضعیت موجود

79/2

67/0

040/0

987/4-

280

001/0

وضعیت مطلوب

14/4

94/0

056/0

138/20

279

001/0

بر اساس یافته­های جدول(8) میانگین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 79/2 و میانگین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه 14/4 می‌باشد که میانگین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 32/1 می‌شود. قدر مطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.

جدول(9): آزمون نمونه­های زوجی کاربست بازسازی در آموزش و پرورش

شهرهای اصفهان و کرمانشاه.

تفاوت‌های زوجی

t

درجه آزادی

سطح معنی داری

میانگین

انحراف معیار

32/1-

14/1

152/19-

276

001/0

یافته­های جدول(9) نشان می­دهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 152/19- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.

 سؤال پنجم: میزان کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟

جدول(10): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب کاربست بازآفرینی

در آموزش­و­پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی 3

مؤلفه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجه آزادی

سطح معناداری

وضعیت موجود

78/2

58/0

034/0

293/6-

281

001/0

وضعیت مطلوب

08/4

65/0

038/0

893/27

283

001/0

 بر اساس یافته­های جدول(10) میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 78/2 و میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه 08/4 می‌باشد که میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 30/1 می‌شود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.

جدول(11): آزمون نمونه­های زوجی کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش

شهرهای اصفهان و کرمانشاه.

تفاوت‌های زوجی

t

درجه آزادی

سطح معنی داری

میانگین

انحراف معیار

30/1-

90/0

289/24-

281

001/0

یافته­های جدول(11) نشان می­دهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 289/24- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.

سؤال ششم: میزان توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه تا چه اندازه می‌باشد؟

جدول(12): مقایسه میانگین نمره وضعیت موجود و مطلوب توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه با میانگین فرضی3

مؤلفه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجه آزادی

سطح معناداری

وضعیت موجود

61/2

76/0

045/0

392/8-

283

001/0

وضعیت مطلوب

99/3

82/0

049/0

247/20

280

001/0

بر اساس یافته­های جدول(12) میانگین توجه به مؤلفه ششم در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود 61/2 و میانگین توجه به آن در وضعیت مطلوب 99/3 می‌باشد که میانگین توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، تفاضل میانگین وضعیت مطلوب و موجود 37/1 می­شود. قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر بوده است؛ بنابراین توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد.

 

 

جدول(13): آزمون نمونه­های زوجی توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها

در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه.

تفاوت‌های زوجی

t

درجه آزادی

سطح معنی داری

میانگین

انحراف معیار

37/1-

11/1

592/20-

280

001/0

یافته­های جدول(13) نشان می­دهد مقدار t زوجی به دست آمده برابر 592/20- می‌باشد که از مقدار بحرانی جدول بیشتر است(01/0>p) لذا بین توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است.

سؤال هفتم: آیا بین میزان کاربست مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک و ویژگی‌های دموگرافیک پاسخ‌گویان(جنسیت، سطح تحصیلات، سمت) برای وضعیت موجود و مطلوب تفاوت وجود دارد؟

نتایج نشان می­دهد که بین تمامی مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک بر حسب جنس مؤلفه بازاندیشی و نظام اطاعات بر حسب مدرک تحصیلی برای نمرات وضعیت موجود تفاوت معنی‌دار است. آزمون‌های تعقیبی ارایه شده درادامه تفاوت بین گروه‌ها را مشخص می‌کند.

جدول(14): مقایسه زوجی بازاندیشی در وضعیت موجود بر حسب مدرک تحصیلی

مدرک تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معناداری

فوق دیپلم© لیسانس

505/0

006/0

فوق دیپلم© فوق لیسانس

766/0

001/0

لیسانس© فوق لیسانس

261/0

035/0

همان‌طور که نتایج جدول(14) نشان می­دهد که بین میانگین نمرات بازاندیشی در وضعیت موجود بین کارکنان با مدرک فوق دیپلم با مدارک لیسانس و فوق لیسانس و نظرات افراد با مدرک لیسانس و فوق لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

جدول(15): مقایسه زوجی نظام اطلاعات در وضعیت موجود بر حسب مدرک تحصیلی

مدرک تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معناداری

فوق دیپلم© لیسانس

453/0

017/0

همان‌طور که نتایج نشان می­دهد که بین میانگین نمرات نظام اطلاعات در وضعیت موجود بین کارکنان با مدرک فوق دیپلم با مدرک لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

همچنین نتایج نشان می­دهد که بین مؤلفه بازاندیشی بر حسب جنس مؤلفه تهدیدها، فرصت‌ها و قوت‌ها و ضعف‌ها بر حسب سمت و مؤلفه­های تفکر استرتژیک، بازسازی ساختارها و بازآفرینی بر حسب مدرک تحصیلی برای نمرات وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار است. آزمون‌های تعقیبی ارایه شده در ادامه تفاوت بین گروه‌ها را مشخص می‌کند.

جدول(16): مقایسه زوجی بازاندیشی در وضعیت مطلوب بر حسب جنس

جنس

اختلاف میانگین

سطح معناداری

مرد©زن

220/0

041/0

همان‌طور که نتایج نشان می­دهد که بین میانگین نمرات زنان و مردان در بازاندیشی در وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

جدول(17): مقایسه زوجی بازاندیشی در وضعیت مطلوب بر حسب سمت

سمت

اختلاف میانگین

سطح معناداری

مدیر یا معاون©کارشناس

370/0

005/0

نتایج نشان می­دهد که بین میانگین نمرات بازاندیشی بین مدیران یا معاونین با نظرات کارشناسان در وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

جدول(18): مقایسه زوجی تفکر استراتژیک در وضعیت مطلوب بر حسب مدرک تحصیلی

مدرک تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معناداری

لیسانس© فوق لیسانس

250/0-

017/0

نتایج نشان می­دهد که بین میانگین نمرات تفکر استراتژیک در وضعیت مطلوب بین نظرات افراد با مدرک لیسانس و فوق لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

 

جدول(19): مقایسه زوجی بازسازی ساختاری در وضعیت مطلوب برحسب مدرک تحصیلی

مدرک تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معناداری

فوق دیپلم© فوق لیسانس

656/0-

048/0

لیسانس©فوق لیسانس

343/0-

035/0

نتایج نشان می­دهد که بین میانگین نمرات بازسازی ساختاری در وضعیت مطلوب بین نظرات افراد با مدرک فوق لیسانس با نظرات افراد با مدرک فوق دیپلم و لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

جدول(20): مقایسه زوجی بازآفرینی در وضعیت مطلوب بر حسب مدرک تحصیلی

مدرک تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معناداری

فوق دیپلم© فوق لیسانس

542/0-

003/0

لیسانس© فوق لیسانس

253/0-

018/0

نتایج جدول(20) نشان می­دهد که بین میانگین نمرات بازآفرینی در وضعیت مطلوب بین نظرات افراد با مدرک فوق لیسانس با نظرات افراد با مدرک فوق دیپلم و لیسانس تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

برنامه استراتژیک

تفکر

 استراتژیک

بازسازی

ساختارها

نظام اطلاعات آموزشی

بازاندیشی

قوت‌ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها

 

بازآفرینی

73/0

83/0

81/0

79/0

84/0

66/0

یافته­های مدل ساختاری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

برنامه استراتژیک

تفکر

 استراتژیک

بازسازی

ساختارها

نظام اطلاعات آموزشی

 

بازاندیشی

قوت‌ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها

 

بازآفرینی

62/0

57/0

49/0

59/0

84/0

79/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتایج حاصل از معادله ساختاری در مرحله وضعیت موجود نشان می­دهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدید­ها با(66/0) می‌باشد.

نتایج حاصل از معادله ساختاری در مرحله وضعیت مطلوب نشان می­دهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به باز­اندیشی با(49/0) می‌باشد.

رتبه­بندی مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در وضعیت موجود

 بر همین اساس آزمون فریدمن جهت رتبه‌بندی مؤلفه‌ها استفاده شد؛ که نتایج این رتبه‌بندی درادامه آمده است.

 

جدول(21): میانگین رتبه‌بندی مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش

در وضعیت موجود.

مؤلفه‌ها

میانگین رتبه بندی

نظام اطلاعات آموزشی

08/4

بازآفرینی

63/3

بازسازی ساختارها

58/3

بازاندیشی

54/3

تفکر استراتژیک

23/3

قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها

94/2

نتایج میانگین رتبه‌بندی ابعاد نشان می‌دهد نظام اطلاعات آموزشی در وضعیت موجود بالاترین رتبه و قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در وضعیت موجود پایین‌ترین رتبه را به خود اختصاص داده است.

جدول(22): آزمون فریدمن

تعداد

227

مقدار خی دو

312/59

درجه آزادی

5

سطح معناداری

001/0

نتایج نشان می‌دهند که نتایج حاصل بین مجموعه رتبه‌های شش مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت موجود در سطح 01/0>p معنی‌دار است(مقدار خی دو 312/59). لذا سؤال تحقیق مبنی بر این که تفاوت معنی‌داری بین مجموعه نمرات در شش مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت موجود وجود دارد، تأیید می‌گردد.

آزمون فریدمن جهت رتبه‌بندی مؤلفه‌ها استفاده شد؛ که نتایج این رتبه‌بندی درادامه آمده است.

جدول(23): میانگین رتبه‌بندی مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش

در وضعیت مطلوب.

مؤلفه‌ها

میانگین رتبه بندی

نظام اطلاعات آموزشی

83/3

تفکر استراتژیک

84/3

بازآفرینی

58/3

بازسازی ساختارها

39/3

بازاندیشی

25/3

قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها

12/3

نتایج میانگین رتبه‌بندی ابعاد نشان می‌دهد نظام اطلاعات آموزشی در وضعیت مطلوب، بالاترین رتبه و قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در وضعیت مطلوب پایین‌ترین رتبه را به خود اختصاص داده است.

جدول(24): آزمون فریدمن

تعداد

259

مقدار خی دو

438/34

درجه آزادی

5

سطح معناداری

001/0

نتایج نشان می‌دهند که نتایج حاصل بین مجموعه رتبه‌های شش مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت مطلوب در سطح 01/0>p معنی‌دار است(مقدار خی دو 438/34). لذا سؤال تحقیق مبنی بر این که تفاوت معنی‌داری بین مجموعه نمرات در شش مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش در وضعیت مطلوب وجود دارد، تأیید می‌گردد.

نتیجه گیری

همانگونه که بیان شد، توسعه پایدار دارای ابعاد سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و... می‌باشد و آموزش و پرورش از ابعاد مهم در توسعه پایدار هر کشور محسوب می‌شود. از سوی دیگر یکی از شاخص‌های توسعه پایدار برنامه‌ریزی استراتژیک نام دارد که میزان کاربست آن نشان دهنده توسعه پایدار است. حال با توجه به اهمیت توسعه پایدار، برنامه‌ریزی استراتژیک(به عنوان مؤلفه‌ایی از توسعه پایدار) و نقش آموزش و پرورش باید بررسی نمود که تا چه میزان آموزش و پرورش به برنامه‌ریزی استراتژیک به عنوان عاملی مهم در توسعه پایدار، توجه می­نماید. بنابر این هدف از پژوهش حاضر «بررسی مقایسه­ای میزان کاربست مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در توسعه پایدار آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه» می‌باشد. سؤالات پژوهشی تحقیق در قالب شش مؤلفه بر نامه­ریزی استراتژیک که یکی از مقوله­های اساسی در توسعه پایدار است، مطرح گردیدند. در این راستا میانگین کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع کاربست تفکر استراتژیک در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است. نتایج با پژوهش خوبیاری(89) و آقاسی(85) که تفکر استراتژیک مهم‌ترین زمینه درتحقق برنامه‌ریزی استراتژیک می‌باشد، همسویی دارد. همچنین میانگین کاربست نظام اطلاعاتی آموزشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. نتایج به صورت کلی حاکی از این بود که در وضعیت موجود میزان کاربست نظام اطلاعات آموزشی پایین‌تر از حد متوسط است و اکثر افراد معتقد بودند که برای رسیدن به شرایط مطلوب نیازمند توجه جدی به این مسئله هستیم. نتایج پژوهش با پژوهش کریمی(81) و شهاب فرد(88) بر این که نظام و سیستم­های اطلاعاتی و تبادل اطلاعات بین افراد مورد مطالعه پایین‌تر از حد متوسط است، همسویی دارد. بین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است. در میانگین کاربست بازاندیشی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. ایرجی(1383) آینده­نگری و آینده­نگاری را ابزار مفید برای تدوین اهداف می­داند. علاوه بر این در تدوین اهداف باید با توجه به نیازسنجی، فاصله بین وضع موجود و مطلوب آموزش و پرورش مشخص گردد و بر آن اساس برنامه‌ریزی صورت گیرد در واقع دبین کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌داری وجود دارد و در واقع کاربست بازسازی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود فراتر است. همچنین نتایج تحقیق نشان می­دهد که مؤلفه بازسازی ساختارها در آموزش و پرورش اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از حد متوسط است؛ و با تحقیق زین الدین میمند(1386) و خوبیاری(89) همسویی دارد. از سوی دیگر میانگین کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر بوده و در واقع کاربست بازآفرینی در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد. در مجموع مدیران، معاونین و کارشناسان ستادی آموزش و پرورش اصفهان و کرمانشاه، کاربست مؤلفه بازآفرینی را پایین‌تر از حد متوسط دانستند؛ و با تحقیق زین الدین میمند و خوبیاری در زمینه اجرا، نظارت و ارزیابی که نتایج­شان نشان دادند، میزان توجه به این مقوله­ها پایین‌تر از حد نرمال است، هم خوانی دارد. میانگین توجه به قوت‌ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت مطلوب از وضعیت موجود بالاتر می‌باشد. در واقع، توجه به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها در آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه در وضعیت موجود پایین‌تر از سطح متوسط و در وضعیت مطلوب، بالاتر از سطح متوسط می‌باشد. نتایج تحقیق با نتایج زین الدین میمند(1386) در استان کرمان صورت گرفت هم راستا می‌باشد. نتایج حاصل از معادله ساختاری در مرحله وضعیت موجود نشان می­دهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به قوت­ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدید­ها با(66/0) می‌باشد. همچنین در مرحله وضعیت مطلوب نشان می­دهد رابطه بین برنامه استراتژیک با هر شش عامل معنی‌داری است و بالاترین ضریب همبستگی مربوط به مؤلفه بازآفرینی با(84/0) و پایین‌ترین ضریب همبستگی مربوط به باز­اندیشی با(49/0) می‌باشد. همچنین بین تمامی مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک بر حسب جنس و محل سکونت، مؤلفه بازاندیشی و نظام اطلاعات بر حسب مدرک تحصیلی در وضعیت موجود تفاوت معنی‌دار است. از سوی دیگر نیز بین مؤلفه بازاندیشی بر حسب جنس و محل سکونت، مؤلفه تهدیدها، فرصت‌ها و قوت‌ها و ضعف‌ها بر حسب سمت و مؤلفه­های تفکر استرتژیک، بازسازی ساختارها و بازآفرینی بر حسب مدرک تحصیلی برای نمرات وضعیت مطلوب تفاوت معنی‌دار است. بنابر این از دید مدیران، معاونین و کارشناسان ستادی آموزش و پرورش، میزان کاربست مؤلفه­های برنامه‌ریزی استراتژیک در وضعیت موجود پایین‌تر از حد متوسط است، ولی در وضعیت مطلوب بالاتر از حد متوسط می‌باشد. این مسأله(نتیجه) نشان دهنده نیاز به کاربست مؤلفه‌های برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش می‌باشد زیرا نقش عمده‌ای را در توسعه پایدار این سازمان ایفا می­کند. وضعیت موجود نشان از کم توجهی به برنامه‌ریزی استراتژیک دارد و نشان دهنده کم توجهی به توسعه پایدار در آموزش و پرورش است، زیرا برنامه‌ریزی استراتژیک از مؤلفه‌های توسعه پایدار می‌باشد.

با توجه به یافته­های تحقیق پیشنهاد آتی جهت بهبود وضعیت موجود ارایه می­گردد:

1- با توجه به عدم قطعیت و تغییرات گسترده در جامعه، لازم است مدیران و برنامه‌ریزان با جمع­آوری اطلاعات و نگاه سیستمی به تمام مسایل، به کلیت سیستم توجه کنند و متناسب با تمام پتانسیل­ها و ظرفیت­های موجود در آن به برنامه‌ریزی بپردازند؛ یعنی ایجاد کمیته برنامه‌ریزی راهبردی آموزش و پرورش در شهرهای اصفهان و کرمانشاه.

2- لازم است مسؤولان و تصمیم گیران اصلی سازمان به هماهنگی بین واحدهای سازمانی مسؤول طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی و همچنین به فراهم‌سازی فرصت بروز خلاقیت در افراد درگیر در برنامه‌ریزی آموزشی بپردازند.

3- نگرش تحولی به آموزش و پرورش وایجاد ارتباط منطقی بین نتیجه­های اجتماعی، سازمانی و فردی و در پایان هر سال تحصیلی بررسی و بازنگری برنامه‌ها و پی بردن به نقاط قوت، ضعف‌ها و کاستی­ها.

4- توجه به کلیت سیستم(درون­داد، فرایند، برون­داد و پیامدها، ارتباط و تعامل بین آنها) و توجه به نیازهای جامعه محلی، منطقه­ای و جهانی در برنامه‌ها و سیاست­گذاری‌ها.

5- توجه به آینده و توجه به تغییرات نیاز بازار کار در برنامه‌ریزیها و سیاست­گذاری‌ها.

6- اطلاعات علمی روزافزون و نیز تکنولوژیهای پیشرفته در اختیار مدارس و سازمان‌های آموزش و پرورش قرار داده شود تا آنان با توجه به منابع داخل و خارج از سازمان به تنظیم برنامه‌های راهبردی و اولویت‌بندی­های آنان بپردازند.

7- پیشنهاد می­گردد که برای تدوین اهداف، مسؤولان و تصمیم­گیران به نیازهای مناطق و تنوع قومی و فرهنگی توجه نمایند و با توجه به نیازسنجی­های به عمل آماده، برنامه‌ها تدوین گردد.

8- پیشنهاد می­گردد که در برنامه‌ریزیها به منافع جامعه، سازمان و فرد توجه شود.

9- توجه برنامه‌ریزان و مدیران آموزشی نسبت به شناسایی هماهنگی­ها و ناهماهنگی­ها در باورها، ارزش‌ها­ و مأموریت­های سازمان و تغییر در برنامه‌ها بر اساس نیازهای به وجود آمده تا آموزش و پرورش دچار روزمرگی نگردد.

10- تلاش برای تدوین یک مجموعه بخش‌نامه­ها و آیین‌نامه­ها برای تصمیم‌گیری درست و همچنین هماهنگ‌سازی برنامه‌های راهبردی با فرهنگ و بافت سازمان و مدرسه.

11- پیشهاد می­گردد که مسؤولین از پیش به جلب حمایت­های دولتی و خصوصی لازم برای اجرای برنامه بپردازند تا در موقع اجرای برنامه‌ها دچار مشکلاتی از قبیل بودجه و مشکلات قانونی نشوند.

12- مدیران لازم است به ارزیابی نتایج برنامه‌ها بپردازند و به کمک سایرین علت موفقیت و عدم موفقیت برنامه مورد نظر را بررسی و در صورت لزوم به تغییر، اصلاح و یا تکمیل برنامه­ راهبردی بپردازند.

13- دست­یابی به اهداف و استانداردها، نیازمند نظارت مستمر بر برنامه‌های در حال اجرا می‌باشد، بنابراین باید با تشکیل تیم­ها و کمیته­های نظارتی به منظور تعیین میزان تطابق برنامه‌ها با استانداردها اقدام نمود.

14- توجه به محیط دونی سازمان(قوت­ها و ضعف‌ها) تا بر این اساس کالبد شکافی ویژه­ای از وضعیت سازمان آشکار گردد و بر این اساس به دنبال افزایش و استفاده بهتر از قوت­ها و کاهش ضعف‌ها برآییم.

15- پیشنهاد می­گردد در شرایط کنونی به محیط بیرون از سازمان یعنی فرصت‌ها و تهدیدهای که اطراف سازمان واقع شده است توجه لازم مبذول گردد. تا بتوانیم آینده را پیش­بینی کنیم.

و درپایان به صورت کلی، پیشنهادات نیز ارایه می­گردد:

* تغییر نگرش مسؤولان آموزش و پرورش نسبت به اهمیت و ضرورت برنامه‌ریزیهای راهبردی از طریق کارگاهای آموزشی، توسط اساتید متخصص در این زمینه.

* گسترش آگاهی و دانش تخصصی برنامه‌ریزان آموزشی سازمان از مسایل مرتبط به آموزش و پرورش از طریق دوره­های آموزشی.

* تصمیم­گیری­ها بر مبنای اطلاعات حاصل از پژوهشهای دقیق و مستمر انجام گیرد.

* بازنگری مداوم برنامه‌ها و سیاست­های پیش­رو بر اساس نیازهای تمام افراد ذینفع، ذیصلاح و ذیعلاقه.



[1]. UNESCO

[2]. Dereli

[3]. Strengths, Weakness, Opportunitys, Threats(SWOT)

[4]. Graetz

[5]. Heracleos

[6]. Kafman & Hernan

[7]. Blewitt

[8]. Sustainable Development

[9]. Principles

[10]. Education

[11]. Fitzroy & Hullbert

[12]. Williama

[13]. Lofstrom & Nevgi

[14]. Jasparro & Jonson

[15]. Mukundan & Mark

[16]. منبع: قسمت آمار اداره آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه

آموزشی با استفاده از الگوی عناصر سازمانی، فصلنامه مدیریت، 19، 134. 27-22.

آقازاده، هاشم(1385). توسعه تفکر استراتژیک یک قابلیت اصلی، تدبیر، 149، 23-18.

آقاسی، اکرم(1382). بررسی زمینه‌ها و شرایط تحقق برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش استان اصفهان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه اصفهان.

انصاری، مریم و همکاران(1388). تحلیل استراتژیک درونی و بیرونی(SWOT ANALYSIS) دانشکده مدیریت و اطلاع‌‌رسانی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله مدیریت، 12(36). 38-33.

 ایرجی، افشین(1384). کاربرد تکنیک­های آینده­نگری و آینده­نگاری در برنامه‌ریزی استراتژیک، فصلنامه مدیریت فردا، 5 و 6، 18-13...

 ایمانی، محمد تقی؛ ربیعی، مجید(1387). نیازسنجی آموزش در برنامه‌ریزی استراتژیک

بهرام‌زاده، حسینعلی(1382). توسعه پایدار، فصلنامه تدبیر، 134، 42-35.

 خوبیاری، علی اکبر(1389). امکان سنجی برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش متوسطه اصفهان و شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی آموزشی، دانشگاه اصفهان.

رکن‌الدین افتخاری، عبدالرضا و همکاران(1389). راهبردهای توسعه آموزش توسعه پایدار در ایران. فصلنامه علمی پژوهشی انجمن جغرافیای ایران، 8. 25، 66-47.

 زارعی، ابراهیم؛ قلی‌ها، علی‌محمد(1389). مدیریت و برنامه‌ریزی استراتژیک، تهران: نشر پیام.

زاهدی، شمس‌السادات؛ بخشی، غلامعلی(1385). بسط مفهوم توسعه پایدار، فصلنامه مدرس علوم انسانی، 10:(4)، 76-43.

سبحانی، علی‌محمد(1385). برنامه‌ریزی استراتژیک، معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان.

شهاب‌فرد، زهره(1388). بررسی مقایسه‌ی کاربست مؤلفه‌های مدیریت استراتژیک در دانشگاه آزاد خوراسگان و دانشگاه اصفهان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد خوراسگان.

شهامت‌نژاد، مینا(1390). سنجش تفکر استراتژیک در مدیران شهرداری تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد مدیریت اجرایی، دانشگاه تهران.

عظمتی، حمیدرضا؛ باقری، محمد(1387). آموزش مفاهیم توسعه پایدار. مجله فناوری آموزشی، 2، شماره 4، 2، 292-283.

غفاریان، وفا؛ عمادزاده، مرتضی(1382). معانی نوظهوری در مفهوم استراتژی، چاپ اول، تهران: سازمان مدیریت صنعتی.

قرایی مقدم، امان الله(1375). مدیریت آموزشی. تهران: انتشارات ابجد.

کهن، امیرحسین(1388). باورهای معرفت شناختی مدیران و نگرش آنها در خصوص برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش عالی(دانشگاهای شمال شرق ایران). فصلنامه پژوهش در آموزش عالی، 51، 50-27.

کافمن، راجر؛ هرمن، جری(1387). برنامه‌ریزی استراتژیک در نظام‌های آموزشی(بازاندیشی، بازسازی ساختارها و بازآفرینی)، ترجمه فریده مشایخ و عباس بازرگان، تهران: انتشارات مدرسه.

کریمی، محمدحسین(1387). بررسی رابطه دانش مدیران از برنامه‌ریزی استراتژیک با مشارکت کارکنان و برنامه‌ریزی دانشگاه شاهد، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه شاهد.

محمودی، سیدمحمد(1382). نقش سیستم‌های اطلاعاتی در مدیریت بحران، فرهنگ مدیریت، 1، 4، 92-59.

میرزایی، داود(1384). نگاهی به برنامه‌ریزی استراتژیک سازمان تأمی اجتماعی. برنامه‌ریزی راهبردی در بستری از چالش‌های فرارو، هفته نامه آتیه، 542، 54-40.

میرکمالی، سید محمد(1373). رهبری و مدیریت آموزشی، تهران: رامین.

 نصیر‌پور، محمدحسن(1385). آموزش زیست محیطی زنان و تغییر در الگوی مصرف جامعه. سازمان حفاظت محیط زیست، 18-16.

نصیری، حسن(1384). توسعه و توسعه پایدار، تهران: نشر سازمان حفاظت از محیط زیست.

نظرزاده، محسن(1387). آموزش بزرگسالان و توسعه پایدار، فصلنامه ارتباط علمی، 10:(1). 10-1

هداوند، سعید(1384). رویکرد استراتژیک به فرایند آموزش. مقالات تدبیر، 162. 17-12.

Blewitt، J. (2008). Understanding sustainable development earth scan، first published، Uk

Bonn، I. (2005). Improving strategic thinking: a multi level approach. Leadership and Organization Development Journal، 25. 5، 336-345.

Dereli، C. (2007). The developing environment for strategic formation in smaller local authority. International Journal of Public Sector Management، 20، 5. 366- 379.

Fitzroy، P.، & Hulbert، J. (2005). Strategic Management: Creating Value in Turbulent times، London: Wiley..

Graetz، F.(2002). Strategic thinking versus strategic planning: towards understanding، the complementarities. Management Decision، 40، 5، 456-469.

Graetz، F. (2002). Strategic thinking versus strategic planning: towards understanding، the complementarities. Management Decision، 40، 5، 456-469.

Heracleous، L. (1998). Strategic thinking or strategic planning? Journal of long Rang Planning، 31(3)، 481-487.

Jasparro، R.، & Jonson، H. (2006). Strategic planning: is the worth the effort? The superintendent perspective. (should school superintendents use the process of the strategic planning to lead school improvement and change initiatives)?

Line، R.، Bishop، H.، & Wilson، J. (2005). Creating an effective strategic planning for the school district. The Journal of Instructional Psychology، 32(3).

Lofstrom، E.، & Nevgi، A. (2007). From strategic planning to meaningful learning: diverse perspective on the development of web- based teaching and learning in higher education. Journal of Educational Technology، 38(2)، 312-324.

Miller، Q.، Kritsonis، W.، Wiliam، A. (2010). Implementation of the ways of knowing through the realam of meaning as A conceptual framework in professional learning communities as the impact Strategic planning in education. Journal of Educational Research، 23، 3-10.

Moxley، S. E. (2003). Strategic planning process used in school districts in the south eastern united states. Submitted to the graduate faculty of education in partial fulfillment of the for the doctorate rate in education and university of Central Florida.

Mukundan، M.، & Mark، B. (2005). Decentralization of educational planning in kerala state in India. Ideal and Reality in Educational Research، 26(3).

Nicols، A. (2002). The rol of strategic planning in the performance of small professional service firms: A research note.

Rowley، D.، Lujan، H.، Dolence، M. (1997). Strategic change in collage and universities. San Francisco: Jossey- Bass Publishers.

Williams، T. (2009). Strategic planning leadership in illinois community colleges: who is leading the process? A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirement for the degree doctor of education in university of louis.