طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی و پرورشی از نظر تا واقعیت‌های فرایند اجرا (تأملی بر دیدگاه معلمان و مدیران به عنوان مخاطبین اصلی در مرحله اجرا)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه مازندران

2 دانش آموخته کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی آموزشی

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی و پرورشی از دیدگاه مدیران و معلمان بعنوان دو گروه اصلی مرتبط در فرایند اجرای این طرح می‌باشد. روش تحقیق مورد استفاده در این مطالعه، «روش تحقیق توصیفی است. جامعه آماری مدیران و معلمان مجتمع‌های آموزشی در استان گلستان می‌باشند. نمونه تحقیق با استفاده از جدول مورگان و به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای و چند مرحله‌ای به تعداد 85 نفر مدیر و354 نفر از معلمین، انتخاب شدند. ابزار پژوهش حاضر، پرسشنامه محقق ساخته است.. نتایج پژوهش نشان داد که بیشتر افراد نمونه آماری، اهداف وچهارچوب نظری طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی وپرورشی را مناسب ارزیابی کرده‌اند ولی تأسیس مجتمع‌های آموزشی وپرورشی را مستلزم تأمین شرایط ویژه‌ای دانسته‌اند که از این شرایط غفلت شده است. همچنین نتایج آزمون تی مستقل نشان داد که بین دیدگاه مدیران و معلمان در خصوص مؤلفه‌های امکانات مدارس، میزان دانش و نیاز سنجی انجام شده در جهت اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورش تفاوت معنا داری وجود دارد.

کلیدواژه‌ها


امروزه سازمان‌های آموزشی در جهت نیل به کارآمدی با چالش‌های بسیار مهمی روبرو هستند، که کمتر کسی ممکن است از آن ها بی اطلاع باشد. در حال حاضر ایجاد مدارس اثر بخش و کارآمد آرزویی فراگیر برای نظام آموزشی بوده است و معمولاً نیز دور از دسترس به شمار می‌آیند.

مدرسه به عنوان یکی از ارکان اصلی نظام تعلیم و تربیت از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است و بی توجهی به این بخش مهم، کلیه امور تعلیم و تربیت آینده سازان جامعه را تحت تأثیر خود قرار داده و دچار نقصان می‌نماید که اثرات آن می‌تواند به نسل‌های آینده نیز انتقال یابد.                                                 

در حال حاضر رویکرد های متعددی برای اصلاح و کارآمدسازی مدارس مورد استفاده قرار می‌گیرد، به ویژه ساختار و تشکیلات مدارس طی دهه‌های اخیر بیش از پیش در معرض تغییر و دگرگونی قرار داشته است. محور این تغییرات نیز عمدتا در تواناسازی مدارس و تأمین تعامل پویای میان آنها با محیط پیرامون بوده است. واگذاری اختیارات لازم به مدارس برای انجام صحیح آنچه که مسؤولیتش را بر عهده گرفته‌اند، محور تغییر و تحولات در طی سال‌های اخیر بوده است. امروزه موضوعاتی نظیر مدرسه محوری، مدرسه خود گردان، مدرسه آزاد، مدرسه مستقل و مدیریت مبتنی بر مدرسه از مجموعه مفاهیمی هستند که با این رویکرد، در جهت تواناسازی مدارس، بیش از پیش در ادبیات نظام‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. مجتمع‌های آموزشی یا مدارس خوشه‌ای که با ترکیب امکانات مجموعه‌ای از مدارس شکل می‌گیرد، نیز شیوه ای دیگر برای توانا سازی مدارس است که در قالب یک مجموعه دنبال می‌گردد. این اندیشه مبتنی بر این فرض است که امکانات مدارس در پیوند با یکدیگر توانایی بیشتری را برای رفع نیازهای اساسی مدارس فراهم می‌سازد.

درآموزش و پرورش ایران نیز میل به انجام اصلاحات آموزشی به ویژه در ابعاد ساختاری در طی سال‌های اخیر شدت گرفته است. پی گیری شعار مدرسه محوری به عنوان یک سیاست اصولی در کاهش مسایل آموزشی و تقویت واحد مدرسه با اصلاح آیین نامه اجرایی مرتبط با آن و تصویب طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی- تربیتی در سال 1380 و اجرای آزمایشی آن در طی سال تحصیلی 82-81 و تصویب طرح ایجاد مجتمع‌های آموزشی و پرورشی روستایی و عشایری(1389)در ششصدو هفتادو دومین جلسه شورای عالی آموزش وپرورش در راستای بهبود مدیریت واحدهای آموزشی و هم افزایی امکانات و نیروی انسانی برای ارائه خدمات بهتر آموزشی و پرورشی به دانش‌آموزان از جمله تازه ترین اقدامات مشخص نظام آموزشی ایران برای تحقق این سیاست به شمار می‌آید. در این رویکرد اصلاحی ساختار و تشکیلات، ترتیبات سازمانی مانند میزان تمرکز، رسمی سازی، دامنه و حدود اختیارات، سلسله مراتب و واحدهای اجرایی مورد نیاز برای تحقق هدف‌ها بازنگری می‌شوند. هدف این رویکرد اصلاحی بهبود اداره مدرسه در جهت ارائه خدمات مطلوب تر به دانش‌آموزان است.

طرح ایجاد مجتمع‌های آموزشی و پرورشی روستایی و عشایری مبتنی بر تجمیع واحدهای آموزشی دوره های مختلف تحصیلی ذیل مدیریت واحد، در واقع تجربه نسبتا جدیدی است که بنا به دستور وزیر آموزش و پرورش وقت، در اواخر سال 1388 در راستای اهداف و ضرورت‌هایی شکل می‌گیرد، که به زعم مسؤولان و کارشناسان آموزش و پرورش می‌تواند بخشی از محدودیت‌های نظام آموزشی را در توسعه و گسترش محیط‌های آموزشی بویژه در مناطق محروم و روستایی جبران نماید. همچنین این طرح به این نکته بنیادی تأکید دارد که با تمرکز امکانات و تجهیزات و مدیریت واحد و با افزایش اختیارات و مسؤولیت‌های آن‌ها می‌توان دسترسی به اهداف مورد نطر را تسهیل نمود. شواهد موجود را که محققان مختلف(علاقه بند، 1372، ابولقاسمی، 1374، ساکی، 1382، جعفری مقدم، 1381) تأیید کرده‌اند، این استنباط را به دست می‌دهند که بسیاری از مسائل تعلیم وتربیت کشور ما از نظام متمرکز کنونی ناشی است که مدرسه‌ها را تحت کنترل خود قرار می‌دهد و بالندگی آنها را محدود می‌کند. شورای عالی آموزش و پرورش برای رفع این مشکل در چند سال اخیر اقداماتی را در جهت تمرکز زدایی از نظام تعلیم و تربیت به عمل آورده و با تصویب آیین نامه‌هایی، برخی از اختیارات ستاد آموزش و پرورش را به استان‌ها، مناطق آموزشی و مدارس واگذار کرده است. با وجود این، هنوز عوامل نگهدارنده نظام متمرکز بسیار مقاوم هستند و اقدامات تمرکز زدایی، همواره با موانع اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی مواجه می‌شود. وجود این موانع از یک سو ودشواری مضاعف فرایند تعلیم و تربیت از سوی دیگر، شورای عالی آموزش وپرورش را به اتخاذ تدابیر و راهبرد های ابتکاری وادارکرده و این راهبرد در قالب طرح‌های ویژه پدیدار شده است.  

    آنچه در ابتدا در تعریف مجتمع آموزشی و پرورشی به ذهن متبادر می‌شود، تجمیع حد اقل سه واحد آموزشی از سه دوره تحصیلی و از یک جنسیت در یک مجموعه و یا نزدیک به هم، تحت یک مدیریت می‌باشد. در آیین نامه مصوب شورای عالی آموزش و پرورش تعریف مجتمع آموزشی و پرورشی روستایی و عشایری چنین آمده است:

"مجتمع آموزشی و پرورشی روستایی و عشایری به مجموعه‌ای ازواحدهای آموزشی و پرورشی عادی دولتی در یک منطقه آموزش و پرورشی اطلاق می‌شود که برابر مقررات این آیین نامه و سایر مقررات آموزش و پرورش فعالیت می‌کنند"و دارای ویژگی‌هایی از قبیل : واحد محل استقرار و تعدادی واحد یا مرکز آموزشی تحت پوشش، متشکل از یک یا چند دوره تحصیلی، انجام فعالیت‌های آموزشی، پرورشی، اداری و منابع مالی تمام واحدهای آموزشی در چارچوب تعیین شده زیر نظر مجتمع، برخورداری از فضای ساختمانی مناسب و قابل دسترس، امکان یک نوبته یا دو نوبته بودن مجتمع آموزشی(قدمی و همکاران، 1389).

طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی وپرورشی روستایی و عشایری به عنوان بدیلی از شیوه های مدیریت در جهت تمرکز زدایی و توانا سازی مجموعه‌ای از مدارس از طریق واگذاری اختیارات بیشتر به مدارس و مقامات محلی، مشابه تجربه تشکیل "مجتمع‌های آموزشی "در بعضی از کشورهای جهان می‌باشد. با توجه به این ویژگی‌ها، مجتمع‌های آموزشی می‌توانند الگوهای تجربی و مناسبی برای توسعه فعالیت‌های آموزشی و پرورشی با رویکرد مدرسه محوری باشند آن طور که در سند تحول راهبردی پیش بینی شده است(ساکی، 1382). مدیران و معلمان بعنوان گروه‌های ذینفع این رویکرد نو، نقشی بی‌بدیل و تعیین‌کننده در اجرا و پیاده‌سازی ایفا می‌کنند. لذا نوع نگرش و واکنش این دو گروه و همچنین نقش‌های جدیدی که در پی این رویکرد نوپدید در عرصه مدیریت آموزش و پرورش، برای عوامل ذینفع، همراه دارد، موضوع مهمی است که باید توجه لازم به آن مبذول شود.

مبانی نظری و پیشینه تحقیق

طرح مجتمع‌های آموزشی در دهه‌های 1960 و1970 میلادی در کشورهای مختلف جهان تحت عنوان توسعه آموزشی و یا تمرکز زدایی درآموزش و پرورش و یا عناوین متفاوت با همین مضمون و یا نزدیک به آن مطرح شده است. تجربیات در کشورهای مختلف نشان می‌دهد، این طرح هر چند ظاهری تمرکزگرایانه دارد و در ابتدا ممکن است ناقض رویکرد مدرسه محوری و واگذاری اختیارات به مدرسه به نظر آید اما این تمرکز، بخشی از فرایندی است که نهایتا به محوریت مدرسه منتهی می‌گردد. چرا که با تجمیع مدارس پراکنده و فاقد امکانات لازم، این فرصت و امکان فراهم می‌آید تا زمینه‌ها و ظرفیت های کافی و لازم جهت نقش آفرینی مدیریت مدرسه محور از جهات اجتماعی واقتصادی و نیروی انسانی و طراحی برنامه‌های خاص فراهم گردد. تأسیس مجتمع‌های آموزشی، رویکردی است که عموما به عنوان یکی از تدابیر مؤثر برای اصلاح و بهبود مدیریت آموزشی در شرایط خاص اتخاذ شده است. با وجود این، بر حسب تجارب ملی و سلایق مسؤولان آموزش و پرورش در الگوهای نسبتا متفاوت پدیدار شده است. بدین ترتیب در دهه‌های اخیر مفهوم "مجتمع‌های آموزشی"به ادبیات آموزش و پرورش جهان وارد شده است و در ایران به جای آن از مفهوم"مجتمع‌های آموزشی و پرورشی "استفاده می‌شود. از" مجتمع‌های آموزشی"که با مفاهیم"مدارس خوشه‌ای[1]"مدارس مشارکتی[2]" و مدارس در هم تنیده[3]" مترادف است، تعاریف متعددی ارائه شده است. شورای عالی آموزش و پرورش(1381)مجتمع‌های آموزشی را مجموعه مدارس دولتی در یک محل تعریف کرده است که از اختیارات ویژه‌ای برخوردار بوده وبه صورت مشارکتی اداره می‌شوند.

 

 

Cluster school

Middle school                                               Elementary school

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

High school                                                  school  Elementary             

 

 

مدرسه ابتدایی

1

مدرسه راهنمایی

2

 

مدرسه ابتدایی

3

مدرسه متوسطه

4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع: شورای عالی آموزش و پرورش(1381: 34).

Cluster school یا "مجتمع‌های آموزشی" شامل مدارس مجاور می‌باشد که در انجام امور و فعالیت‌های مختلف مشارکت و همکاری می‌کنند و از منابع مشترک به طور متقابل استفاده می‌کنند.. ریبچستر و ادواردز[4](1988) مدارس خوشه‌ای را از جمله مدارس مجاور می‌دانند که در اجرای امور و فعالیت‌های مختلف مشارکت و همکاری و از منابع مشترک به طور متقابل استفاده می‌کنند. وهریک از مدارس در منافع این مشارکت سهیم می‌شوند. برلاینر[5](1990) نیز خوشه‌‌بندی را پذیرفتن تعهد متقابل بین مدارس می‌داند که بر اساس این تعهد متقابل، مدارس از منابع و امکانات یکدیگر به صورت مشترک استفاده می‌کنند تا به اهداف مشترک دست یابند ودر منافع به دست آمده سهیم شوند.

بر اساس نظر هارگریوز و همکاران[6](1995) ایجاد مدارس خوشه‌ای راهبردی است که برای تداوم فعالیت‌های آموزشی مدارس کوچک و غلبه بر مشکل افزایش هزینه‌ها اتخاذ می‌شود. به بیان دیگرخوشه‌‌بندی به راهبردی اشاره می‌کند که بر اساس آن مدارس مجاور برای تبادل افکار و اندیشه‌ها و سهیم شدن در منابع یکدیگر و نیز بهره گیری بهتر از منابع بیرونی با هم متحد می‌شوند. مشارکت کردن از طریق تأسیس مدارس خوشه‌ای به عنوان بدیلی مرجح برای تقویت و استحکام بیشتر مدرسه قلمداد می‌شود. این مشارکت به کارکنان آموزشی کمک می‌کند تا یک برنامه آموزشی جامع را در غیاب یک مدرسه جامع طراحی و اجرا کنند(ناچتیگال[7]، به نقل از ریس[8]، 1996).

مدارس خوشه‌ای که طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی نیز تا حدود زیادی با آن همخوانی دارد، دارای سابقه‌ای در آموزش و پرورش جهانی هستند که بر حسب تجارب ملی و سلایق مسؤولین آموزش و پرورش، در مدل‌هایی نسبتا متفاوت ارائه شده‌اند. اصطلاح مدارس زنجیره‌ای یا خوشه‌ای در کشور های نپال، تایلند و زیمباوه کاربرد دارد. هر زنجیره از ده تا پانزده مدرسه تشکیل شده است که یکی از مدارس مسؤول نظارت آموزشی و اجرایی مدارس موجود در زنجیره است. معلمان مدارس زنجیره‌ای از پنج روز در ماه از آموزش ضمن خدمت در مدرسه مرکزی بهره می‌گیرند.(گینور، 1378، به نقل ازجعفری مقدم: 8-98). نمونه‌هایی ساخت‌مند و فراگیر از این رویکرد را در سری لانکا و نه چندان ساز مان یافته و بیشتر متمرکز را در گینه نو می‌توان مشاهده نمود. برای خوشه‌‌بندی مدارس مزیت‌هایی از قبیل: بهبود ارتباطات و پشتیبانی معلمان، بهبود نتایج یادگیری دانش‌آموزان، کارآمدی مالی که بر اساس صرفه جویی‌های کلی حاصل می‌شود، برابری از طریق دسترسی دانش‌آموزان به منابع بیشتر، بهبود مدیریت، بر شمرده‌اند.

مدارس خوشه‌ای هنوز بنا به دلایلی راه کار نیرومندی برای اصلاحات آموزشی در بیشتر کشورها به شمار نمی‌روند. بری[9](1987)اشاره می‌کند که شاید تلاش برای ایجاد مدارس خوشه‌ای بیش از حد بلند پروازانه بوده است. مثلا ممکن است در ابتدای امر تعداد بسیاری از آنها تأسیس شده یا ساختار خوشه از عهده بکار گیری تجربه‌های گذشته و نیازهای فرهنگی بر نیامده است و سرانجام شاید عوامل اقتصادی و سیاسی نظیر دشواری‌های تعیین ترتیبات کاری برای نظارت کلی در مدیریت خوشه، و هزینه‌های عملیاتی وجود داشته‌اند(رابسون وماتیوس، 1378، ص 62-61).

هویت مشترک میان مدارس تحت پوشش یک خوشه و تعیین برنامه‌های آموزشی خاص، از جمله ویژگی‌های مدارس خوشه‌ای در سطح جهان است.

مطالعه ادبیات موجود در زمینه مجتمع‌های آموزشی نشان می‌دهد که اهداف و انگیزه‌های شکل گیری و استمرار فعالیت این مدارس در همه جا یکسان نبوده است و با آنچه در باره مجتمع‌های آموزشی در ایران بیان شده قدری متفاوت است. با وجود این، ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و صرفه جویی در استفاده از منابع موجود همواره مورد توجه بوده ودغدغه اصلی مسؤولان نظام آموزشی را تشکیل داده است. مرور اجمالی اهداف بیان شده در منابع مختلف این نکته را روشن می‌سازد.

در آیین نامه تشکیل مجتمع‌های آموزشی وپرورشی روستایی و عشایری هفت هدف برای تشکیل مجتمع‌ها ذکر شده است:

بسط و تعمیق عدالت آموزشی و پرورشی و گسترش پوشش تحصیلی فرزندان روستایی و عشایری.

بهبود مدیریت وتسهیل امر نظارت و راهنمایی بر فعالیت‌های آموزشی و پرورشی مدارس روستایی و عشایری.

ایجاد انعطاف و افزایش بهره وری و ارتقای کیفیت در امر آموزش و پرورش روستایی و عشایری.

سازماندهی بهینه نیروی انسانی و ایجاد فرصت‌های لازم برای توان‌مند سازی معلمان و دانش‌آموزان.

هدایت فرایندآموزش و پرورش و تسهیل در تبادل اطلاعات بین مدارس تابعه به‌طور هماهنگ.

هم افزایی و استفاده بهینه از خدمات، امکانات و تجهیزات موجود در واحدهای آموزش و پرورش.

ترویج فرهنگ کار گروهی و ارتقای نقش مدرسه به عنوان کانون فرهنگی، تربیتی، محلی و منطقه‌ای.(وزارت آموزش وپرورش، 1381).

ریبچستر[10](1990) افزایش موفقیت و کارایی مدارس و بهبود کیفیت آموزش و پرورش در مناطق روستایی و مشارکت بیشتر معلمان و دانش‌آموزان در فعالیت‌های علمی و فعالیت‌های فوق برنامه را اهداف قصد شده برای مجتمع‌های آموزشی بیان می‌کند. از نظر او مدارس کوچک روستایی، توان اقتصادی لازم را برای حفظ بقای خود ندارندو نرخ رو به کاهش ثبت نام دانش‌آموزان، کاهش کلاس‌های درسی، کمبود کارکنان واجد شرایط و..... سبب تعطیل‌شدن این مدارس می‌گردد. بنابراین، برای جلوگیری از تعطیلی مدارس کوچک روستایی، خوشه‌‌بندی مدارس رویکردی مناسب خواهد بود.

ریس(1996؛ به نقل از می و همکاران، 1990) گفته اند که هدف مجتمع‌های آموزشی تضمین موفقیت دانش‌آموزان در برنامه‌های درسی تخصصی و دروس اختیاری از طریق فراهم کردن برنامه درسی واحدویکسان برای مدارسی است که علایق حرفه‌ای مشترک دارند.

مازورسکی و همکاران[11](2001) هدف اساسی خوشه‌‌بندی مدارس را فراهم کردن فرصت مشارکت برای همه مدارس می‌دانند.

هارگریوز و دیگران(1995) هدف از شکل‌گیری مجتمع‌های آموزشی را بهبود رشد حرفه‌ای معلمان، دستیابی به منابع بیشتر در مدارس روستایی و افزایش دادن تعداد گروه‌های هم سال دانش آموزی می‌دانند.

بری مارک[12](1987)، استفاده مؤثر از منابع کمیاب، غیر متمرکز کردن تصمیم گیری، کمک به اجتماعات محروم، افزایش مشارکت در پیشرفت و توسعه، حمایت اجتماعی از معلمان منزوی و بهبود کیفیت مدارس را از اهداف عمومی خوشه‌ها بر شمرده است و در عین حال، اشاره می‌کند که شاید تلاش برای رسیدن به این اهداف بیش از حد بلند پروازانه بوده است.

ریس(1996) دو دلیل عمده خوشه‌‌بندی مدارس را صرفه جویی در هزینه‌ها و فراهم کردن فرصت‌های آموزشی می‌داند و ضمن برشماردن مزایای آموزشی، اقتصادی، سیاسی و اجتماعی برای آنها، خاطر نشان می‌سازد که در بعد آموزشی مجتمع‌های آموزشی سبب می‌شوند که برنامه درسی مدارس گسترده‌تر و غنی‌تر شوند، دانش‌آموزان تجربیات دست اول داشته و فعالیت‌های مهارتی زیادی انجام دهند، تغییری در عقاید متخصصان و دانش جدید ایجاد گردد وکارکنان آموزشی دوباره قدرت‌مند شوند. در بعد اقتصادی، منابع مشترک شده و از صرف هزینه‌های اضافی برای تهیه منابع جلوگیری گردد. در بعد اجتماعی، مجتمع‌های آموزشی سبب می‌شود تا دانش‌آموزان بتوانند در فعالیت‌های بین مدرسه‌ای و فعالیت فوق برنامه‌ای شرکت کنند که در دیگر مواقع چنین امکانی وجود ندارد. دانش‌آموزان احساس می‌کنند که بخشی از جامعه بزرگتر یادگیرندگان هستند، یک مدرسه کوچک یا روستایی می‌تواند دوباره قدرت پیدا کند و تنهایی‌اش را پایان ببخشد.

ریبچستر(1998)پیامد های مثبت تشکیل مجتمع‌های آموزشی را فراهم شدن تجارب یادگیری بهبود یافته برای دانش‌آموزان ومحیط مناسب برای رشد و حمایت از معلمان دانسته و معتقد است که در مجتمع‌های آموزشی برنامه‌های درسی توسعه‌یافته و روش‌های تدریس متنوع توسط معلم ارائه می‌شودو مشکل کمبود منابع ضروری برطرف می‌گردد. بنابراین مجتمع‌های آموزشی محیطی مناسب برای ارتقای برنامه درسی، رشد حرفه‌ای معلمان، سهیم شدن در منابع و کاهش انزوای مدارس کوچک‌تر و روستایی، تسهیل اجرای برنامه درسی ملی و....... هستند.

ناچتیگال(1990) سه مزیت عمده مجتمع‌های آموزشی را شامل فراخوانی برای دور هم جمع شدن، افزایش کارایی از طریق استفاده از منابع مشترک، نطیر استخدام یک معلم یا همکار آموزشی یا کارمند حمایتی برای کادر مجتمع‌های آموزشی و کاهش دادن تلاش‌های زاید و تکراری برای فراهم کردن تجهیزات و خدمات می‌دانند.

در پیشینه تحقیق، با توجه به این‌که رویکرد مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، رویکردی نسبتاً نو در نظام آموزشی ایران می‌باشد، مطالعات اندکی انجام شده است. در همین رابطه می‌توان به تحقیق ساکی(1382) تحت عنوان "بررسی میزان مطابقت شکل گیری سازمان مجتمع‌های آموزشی با دستورالعمل اجرایی"، اشاره نمود. در این پژوهش میزان تحقق اهداف طرح در خصوص افزایش اختیارات مدیران مدارس تحت پوشش در امور اجرایی و تأمین منابع، شناخت موارد قابل اصلاح در دستورالعمل و شناسایی دیدگاه‌های گروه‌های ذینفع در باره مؤلفه‌های مختلف طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج این مطالعه نشان داد که 77 درصد پاسخ دهندگان معتقد بوده اند که تأسیس مجتمع‌های آموزشی و تربیتی با دستور العمل اجرایی مربوط تطابق داشته است، ضمن این‌که دستورالعمل طرح با سایر مقررات هماهنگی ندارد، از طرف دیگر تأسیس مجتمع‌های آموزشی، سطح جدیدی از سلسله مراتب اداری تلقی شده که موجب کاهش اختیارات مدیران در مدارس شده است، و همچنین اثر بخشی عملکردی مجتمع‌ها در حوزه‌های آموزشی و پرورشی، اداری- مالی و کارکنان از دیدگاه افراد ذینفع در حد متوسط ارزیابی شده است، ضمناً حدود 84 درصد از پاسخ دهندگان اعلام داشته‌اند که امکان دسترسی به منابع بیرونی نداشته‌اند. در نهایت افراد ذینفع میزان تحقق اهداف مجتمع‌ها را در حد متوسطی ارزیابی کرده‌اند.

نویدی(1384) نیز با ارزش‌یابی طرح تأسیس تجربی مجتمع‌های آموزشی و پرورشی به نتایج ذیل اشاره نموده است: مغایرت مفاد دستورالعمل طرح با مقررات مالی و نظام سازماندهی نیروی انسانی، ابهام 70 درصد اعضای هیأت امنای مجتمع‌ها نسبت به وظایف خود، تأثیرناچیز طرح مورد نظر بر فعالیت‌ها و عملکرد مدارس عضو، عدم انجام اقدام قابل توجهی در زمینه تأمین و مدیریت منابع مالی و نیروی انسانی و فضا و تجهیزات آموزشی، بی تفاوتی یا نبود احساس تعهد کافی گروه‌های ذی‌ربط نسبت به طرح و کمبود انگیزه در همه سطوح اداری و نهایتاً عدم توانایی طرح در ارتقاء کیفیت تعلیم و تربیت دانش‌آموزان. فلذا مجموعه شواهد فراهم شده در پژوهش حاضر و نیز یافته‌های مطالعه ساکی(1382) نشان می‌دهد که زمینه و شرایط مطلوب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی شهری در ایران فراهم نبوده است.

هدف و سؤالات تحقیق

  1. هدف کلی این پژوهش" امکان سنجی طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی از دیدگاه مدیران و معلمان استان گلستان "می‌باشد.
  2. با توجه به هدف فوق و پیشینه تحقیقاتی موضوع سؤالات زیر مورد بررسی قرار گرفتند.
  3. از دیدگاه مدیران و معلمان، امکانات مدرسه تا چه میزان برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی مناسب است؟
  4. از دیدگاه مدیران و معلمان، تا چه میزان فرهنگ سازمانی، برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی مناسب است؟
  5. آیا مدیران و معلمان از دانش لازم، برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی برخودار می‌باشند؟
  6. از دیدگاه مدیران و معلمان، برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تا چه میزان نیازسنجی علمی انجام شده است؟
  7. آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
  8. آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه فرهنگ سازمانی مناسب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
  9. آیا بین دانش مدیران و معلمان برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
  10. آیا تفاوت معنی داری بین دیدگاه مدیران و معلمان در مؤلفه میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی وجود دارد؟

چارچوب مفهومی

طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی(بر خلاف ظاهری تمرکزگرایانه)، با اتخاذ رویکرد تمرکززدایی در آموزش و پرورش نقش قابل توجهی در اصلاح و بهبود مدیریت آموزشی و کیفیت برنامه‌های آموزشی و درسی دارد، و لازمه آن توجه به نقش مدیران و معلمان به عنوان گروه‌های ذینفع می‌باشد. در همین رابطه برای امکان اجرای بهتر این طرح(امکان سنجی)، چارچوب مفهومی به شرح جدول ذیل در نظر گرفته شده است

جدول شماره 1. چارچوب مفهومی اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی

مؤلفه‌ها

شاخص‌ها

دانش

دانشی نسبی در خصوص اهداف و مقاصد، ضرورت و اهمیت، ویژگی‌ها و استلزامات و وظایف و مأموریت‌های طرح

نیازسنجی

میزان شناسایی انجام شده از نیازها و خواسته های مدیران و معلمان شامل نیاز آموزشی، نیازهای مورد درخواست آنها

فرهنگ سازمانی

ارزش‌های سازمان، شیوه انجام دادن امور و رفتار کارکنان، احساس مسؤولیت وتعهد کاری مدیران و معلمان، ریسک پذیری، حس مالکیت، یکپارچگی، تصمیم گیری در کارها و کار گروهی

امکانات

فضای مناسب آموزشی واداری، امکانات کالبدی ومنابع انسانی کافی وتوان‌مند

روش‌شناسی پژوهش

روش پژوهش. روش پژوهش حاضر، ترکیبی از شیوه توصیفی/ پیمایشی، کیفی(مشاهده و مصاحبه نیمه ساختاریافته) است. در این پژوهش، مؤلفه‌های امکانات، فرهنگ سازمانی، دانش ونیاز سنجی بعنوان مؤلفه‌های اصلی طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی و پرورشی مورد بررسی قرار گرفتند.

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه مدیران(266 مدیر) و معلمان مدارس ابتدایی، راهنمایی ومتوسطه(به تعداد 6680) می‌شود که طبق آیین نامه مصوب، تحت پوشش مجتمع‌های آموزشی استان گلستان می‌باشند. شیوه نمونه‌گیری مدیران بدین صورت بود که از بین 266 مدیر مجتمع در سطح استان گلستان، تعداد 85 مدیر از 3 خوشه اصلی انتخاب گردیدند یعنی ابتدا مجتمع‌های موجود در ادارات اموزش وپرورش استان در قالب 3 خوشه اصلی(1تا 15 مجتمع)،(15 تا 30 مجتمع)و(30 مجتمع به بالا) تقسیم شدند. سپس از بین هر خوشه یک اداره آموزش و پرورش انتخاب شد و نمونه‌گیری مدیران از بین مجتمع‌های موجود انجام شد. شیوه نمونه‌گیری معلمان بدین صورت بود که پس از انتخاب خوشه‌ها، از داخل هر خوشه افراد مورد نظر(معلمان)انتخاب شدند. از بین 6680 نفر جامعه آماری معلمین با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه مورگان تعداد354 معلم از بین 3 خوشه بصورت تصادفی انتخاب شدند.

ابزار گردآوری داده‌ها و روایی و پایایی ابزار

ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته با 69 سؤال است، که 10 سؤال آن در حوزه دانش، 16 سؤال در حوزه نیاز سنجی، 26 سؤال در حوزه فرهنگ سازمانی و17 سؤال در حوزه امکانات و با تأکید برمؤلفه‌های تأسیس طرح مجتمع‌های آموزشی و همچنین جهت حصول به هدف ازچک لیست مشاهده ودر بخش کیفی از مصاحبه نیمه ساختار یافته[13] استفاده گردید.

روایی صوری پرسشنامه با استفاده از نظرات و دیدگاه‌های کارشناسان و دست‌اندرکاران قلمرو مربوطه و همچنین استادان و متخصصان حوزه علوم تربیتی انجام شده است. برای برآورد پایایی ابزار، پرسشنامه بر روی 50 نفر از مدیران و معلمان از جامعه مورد بررسی که به صورت تصادفی انتخاب گردیدند، اجرای آزمایشی شد و مقدار آلفای کرونباخ برای هریک از مؤلفه‌ها به شرح جدول ذیل برآورد گردید.

جدول شماره 2. مقدار آلفای کرونباخ برای هریک از مؤلفه‌ها

مؤلفه

تعداد

مقدار آلفای کرونباخ

دانش

10

94/0

نیازسنجی

16

97/0

فرهنگ سازمانی

26

94/0

امکانات

17

91/0

کل شاخص‌های امکان سنجی طرح

مجتمع‌های آموزشی و پروشی

69

97/0

شیوه نمره گذاری و تجزیه و تحلیل آماری

شیوه نمره گذاری به این ترتیب بود که در مؤلفه‌های دانش، نیاز سنجی و فرهنگ سازمانی، طیف لیکرت با 5 دامنه« خیلی کم(با امتیاز 1)، کم(با امتیاز 2)، تاحدی(با امتیاز3)، زیاد(با امتیاز 4) و خیلی زیاد(با امتیاز 5)، و همچنین در مؤلفه امکانات، طیف لیکرت با 5 دامنه« کاملاً نامناسب(با امتیاز 1)، نامناسب(با امتیاز 2)، نسبتاً نامناسب(با امتیاز 3)، مناسب(با امتیاز 4)و کاملاً مناسب(با امتیاز 5)»، مورد استفاده قرار گرفته است.

پس از نمره گذاری، برای تحلیل داده‌های پژوهش حاضر که با استفاده از نرم افزار آماری SPSS انجام گرفت، از آمار توصیفی(میانگین، انحراف معیار، فراوانی) و روش‌های آمار استنباطی(تی مستقل و تی تک نمونه‌ای)استفاده شد.

در گام اول، پاسخ کلیه سؤالات یک مؤلفه با هم جمع گردید و مؤلفه مورد نظر ساخته شده است. به این ترتیب، 4 مؤلفه دانش، نیاز سنجی، فرهنگ سازمانی و امکانات ایجاد شده است(این کار با استفاده از دستور Compute در نرم افزار SPSS انجام می‌شود).

در گام دوم از آزمون نرمالیتی کلموگروف اسمیرنف تک نمونه‌ای برای سنجش نرمال بودن نمونه آماری استفاده شده است.

برای پاسخ به سؤال‌های اول، دوم، سوم و چهارم پژوهش از آزمون تی تک نمونه‌ای استفاده شده است.

برای پاسخ دادن به سؤال‌های پنجم، ششم، هفتم و هشتم پژوهش از آزمون تی مستقل استفاده شده است.

جدول شماره 3. آزمون نرمال کلموگوروف– اسمیرنوف تک نمونه­ای

متغیر

Kolmogorov-Smirnov Z

دانش

60/1

نیازسنجی

70/1

فرهنگ سازمانی

19/1

امکانات

13/1

نتایج جدول فوق نشان­دهنده آن است که جامعه نرمال است، چراکه همه مقادیر Kolmogorov-Smirnov Z، کوچک‌تر از 1/96 و بزرگتر از -1/96 می‌باشد.

یافته‌های پژوهش

دراین قسمت نتایج بررسی سؤال‌های پژوهش به تفکیک شرح داده شده‌اند:

سؤال اول پژوهش:" سؤال اول پژوهش؛ از دیدگاه مدیران و معلمان، امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تا چه میزان است؟

جدول شماره 4. آزمون T تک نمونه‌ای برای بررسی­ دیدگاه مدیران و معلمان در خصوص امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی با میانگین نظری 3

مؤلفه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

آزادی

آماره

t

مقدار

معناداری

امکانات مدرسه برای

اجرای طرح مجتمع‌های

آموزشی و پرورشی

447

23/3

7339/0

446

75/6

000/0

براساس نتایج تجزیه و تحلیل داده‌های مندرج در جدول 3 ، میانگین نمره مدیران و معلمان در مؤلفه امکانات مدرسه برابر با(23/3) می‌باشد. یعنی امکانات موجود در مدارس تحت پوشش مجتمع‌ها از قبیل فضای مناسب آموزشی واداری، امکانات کالبدی ومنابع انسانی کافی وتوان‌مند برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی نسبتا مناسب است.

سؤال دوم پژوهش:" از دیدگاه مدیران و معلمان، تا چه اندازه فرهنگ سازمانی موجود برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی مناسب است؟"

جدول شماره 5. آزمون T تک نمونه‌ای برای بررسی­ میزان تناسب فرهنگ سازمانی موجود برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی " از دیدگاه مدیران و معلمان با میانگین نظری 3

مؤلفه

تعداد

میانگین

انحراف

 معیار

درجه

آزادی

آماره

t

مقدار

معناداری

فرهنگ سازمانی مناسب

برای اجرای طرح مجتمع‌های

آموزشی و پرورشی

450

35/3

6242/0

449

92/11

000/0

در جدول شماره4. میانگین نمرات مدیران ومعلمان در ارتباط با فرهنگ سازمانی، به عنوان عاملی مهم در ارتقای کیفیت آموزش و پرورش در مدارس، 35/3(کمی بیش از حد متوسط) می‌باشد، که با شاخص‌های ارزش‌های سازمان، شیوه انجام دادن امور و رفتار کارکنان، احساس مسؤولیت وتعهد کاری مدیران و معلمان، ریسک پذیری، حس مالکیت، یکپارچگی، تصمیم گیری در کارها و کار گروهی، مورد بررسی قرار گرفته است.

سؤال سوم پژوهش:" آیا مدیران و معلمان از دانش لازم، برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی برخوردار می‌باشند؟

جدول شماره 6. آزمونT تک نمونه‌ای برای بررسی­ میزان دانش مدیران و معلمان برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی با میانگین نظری 3

مؤلفه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

آزادی

آماره

t

مقدار

معناداری

دانش مدیران و معلمان

برای اجرای طرح مجتمع‌های

آموزشی و پرورشی

446

33/3

8222/0

445

45/8

000/0

بر اساس تجزیه و تحلیل داده‌های مندرج در جدول شماره 5، میانگین نمرات معلمان و مدیران در ارتباط با دانش یعنی میزان شناخت و آگاهی گروه مخاطب، برابر با 33/3 می‌باشد. به عبارت دیگر بر اساس نتایج تحقیق حاضر، مدیران و معلمان در ارتباط با طرح مجتمع‌ها از زیر بنای دانشی نسبی در خصوص اهداف و مقاصد، ضرورت و اهمیت، ویژگی‌ها و استلزامات و وظایف و مأموریت‌های طرح برخوردار هستند.

سؤال چهارم پژوهش:" از دیدگاه مدیران و معلمان، برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تا چه میزان نیازسنجی علمی انجام شده است؟

 

 

جدول شماره 7. آزمون T تک نمونه‌ای برای بررسی­ میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی از دیدگاه مدیران و معلمان، با میانگین نظری 3

مؤلفه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

آزادی

آماره

t

مقدار

معناداری

میزان نیازسنجی علمی انجام شده

برای اجرای طرح مجتمع‌های

آموزشی و پرورشی

449

29/3

8956/0

448

76/6

000/0

به منظور بررسی معنی دار بودن میانگین حاضر بوسیله آزمون T تک نمونه‌ای، میانگین حاضر با میانگین مطلوب مورد مقایسه قرار گرفت که با توجه به مقدار معناداری گزارش شده در ستون آخر یعنی 000/0، که کوچک‌تر از 05/0 است، نتیجه می گیریم که فرضیه H0 رد می‌شود. بدین معنی که میانگین نمرات مدیران و معلمان در رابطه با میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی که برابر با 29/3 می‌باشد با میانگین نظری 3 اختلاف معنا­داری دارد. در نهایت می‌توان گفت که میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی از دیدگاه مدیران و معلمان بیشتر از سطح متوسط می‌باشد.

سؤال پنجم پژوهش : آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

جدول شماره 8. آزمون T مستقل برای بررسی­ معنی داری تفاوت بین نظرات مدیران و معلمان در خصوص امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

استاندارد

سطح

معنی‌داری

مقدار

T

درجه

آزادی

سطح

معنی‌داری

امکانات

مدرسه

مدیران

85

01/3

6442/0

175/0

28/3-

422

001/0

معلمان

339

29/3

7431/0

همان‌طور که مشاهده می‌شود در زمینه امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، معلمان دارای میانگین بالاتری هستند. البته سطح معناداری یا سطح معناداری مشاهده شده در این زمینه برابر با 001/0 می‌باشد. چون این مقدار کوچک‌تر از 05/0 است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که فرضیه H0 رد می‌شود. بدین معنی که تفاوت معنی داری بین میانگین نظرات مدیران و معلمان در زمینه امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی وجود دارد.

 سؤال ششم : آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه فرهنگ سازمانی مناسب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

جدول 9. آزمون T مستقل برای بررسی­ معنی داری تفاوت بین نظرات مدیران و معلمان در خصوص فرهنگ سازمانی مناسب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی"

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

استاندارد

سطح

معنی‌داری

مقدار

T

درجه

آزادی

سطح

معنی‌داری

فرهنگ

سازمانی

مدیران

معلمان

85

339

44/3

22/3

5207/0

034/0

82/1

423

071/0

                 

همان‌طور که مشاهده می‌شود در زمینه فرهنگ سازمانی مناسب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، مدیران دارای میانگین بالاتری هستند. البته سطح معناداری یا سطح معناداری مشاهده شده در این زمینه برابر با 071/0 می‌باشد. چون این مقدار بزرگتر از 05/0 است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که فرضیه H0 تأیید می‌شود. بدین معنی که تفاوت معنی داری بین میانگین نظرات مدیران و معلمان در زمینه فرهنگ سازمانی مناسب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی وجود ندارد.

سؤال هفتم پژوهش : آیا بین دانش مدیران و معلمان برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

جدول10. آزمون T مستقل در زمینه تفاوت میانگین دانش مدیران و معلمان در خصوص طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

استاندارد

سطح

معنی‌داری

مقدار

T

درجه

آزادی

سطح

معنی‌داری

 

دانش مدیران

و معلمان

مدیران

85

86/3

6318/0

001/0

82/8

419

000/0

معلمان

339

18/3

8136/0

همان‌طور که مشاهده می‌شود در زمینه دانش مدیران و معلمان برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، مدیران دارای میانگین بالاتری هستند. البته سطح معناداری یا سطح معناداری مشاهده شده در این زمینه برابر با 000/0 می‌باشد. چون این مقدار کوچک‌تر از 05/0 است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که فرضیه H0 رد می‌شود. بدین معنی که تفاوت معنی داری بین دانش مدیران و معلمان برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی وجود دارد.

سؤال هشتم پژوهش : آیا تفاوت معنی داری بین دیدگاه مدیران و معلمان در مؤلفه میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی وجود دارد؟

جدول11. آزمون تی مستقل برای بررسی­ تفاوت دیدگاه مدیران و معلمان در زمینه میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی

متغیر

تعداد

 

میانگین

انحراف

استاندارد

سطح

معنی‌داری

مقدار

T

درجه

آزادی

سطح

معنی‌داری

میزان

نیازسنجی

علمی

انجام شده

مدیران

85

68/3

6549/0

000/0

12/6

422

000/0

 

معلمان

339

17/3

9256/0

همان‌طور که مشاهده می‌شود در مؤلفه میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، مدیران دارای میانگین بالاتری هستند. البته سطح معناداری یا سطح معناداری مشاهده شده در این زمینه برابر با 000/0 می‌باشد. چون این مقدار کوچک‌تر از 05/0 است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که فرضیه H0 رد می‌شود. بدین معنی که تفاوت معنی داری بین دیدگاه مدیران و معلمان در مؤلفه میزان نیازسنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی وجود دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

در این بخش متناسب با هر یک از سؤالات تحقیق به نتیجه‌گیری و بحث پیرامون یافته‌ها می‌پردازیم.

در بررسی سؤال اول مبنی بر این‌که امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی تا چه میزان است؟ نتایج حاصل از ارزیابی و دیدگاه معلمان و مدیران به عنوان مخاطبین اصلی در اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی بیانگر آن است که آنان با میانگین 3. 23 امکانات مدارس را برای اجرای طرح فوق نسبتاً مناسب دانسته‌اند. در این پژوهش منظور از امکانات مدرسه، داشتن فضای مناسب آموزشی واداری(منابع کالبدی)، مواد و تجهیزات آموزشی(رسانه های دیداری و شنیداری) و عامل انسانی(نیروی کارآمد و اثر بخش) برای اجرای طرح است که وجود این امکانات و استفاده از آنها در راستای اجرای طرح از بدیهیأت است. تحقیق حاضر نشان داد که به نظر مدیران و معلمان، مدارس تحت پوشش در حد متوسطی از امکانات برخوردار هستند و برای اجرا و استمرار طرح باید اقداماتی در جهت بهبود دسترسی به امکانات صورت پذیرد.

در پاسخ به سؤال دوم تحقیق مبنی بر این‌که فرهنگ سازمانی مناسب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تا چه میزان است ؟ نتایج حاکی از آن است که میانگین نمرات مدیران و معلمان در ارتباط با فرهنگ سازمانی به عنوان عاملی مهم در ارتقای کیفیت آموزش و پرورش در مدارس 35/3(کمی بیش از حد متوسط) می‌باشد. فرهنگ سازمانی نظام ارزش‌ها، باورها و آداب و رسوم مشترک یک سازمان است. در این پژوهش منظور از فزهنگ سازمانی مجموعه‌ای از شاخص‌های بسیار مهم که در بر گیرنده ارزش‌های سازمان، شیوه انجام دادن امور و رفتار کارکنان، احساس مسؤولیت وتعهد کاری مدیران و معلمان، ریسک‌پذیری، حس مالکیت، یکپارچگی، تصمیم گیری در کارها و کار گروهی است که با توجه به تحقیق حاضر در نهایت می‌توان گفت فرهنگ سازمانی مناسب برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی به عنوان یک عامل تأثیر گذار و مهم که موجب خود کنترلی، خود کارآمدی، نوآوری وخلاقیت در سازمان می‌شود، کمی بیشتر از حد متوسط در مدارس وجود دارد.

در پاسخ به سؤال سوم تحقیق در خصوص میزان دانش مدیران و معلمان برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، میانگین نمرات معلمان و مدیران در ارتباط با دانش مدیران و معلمان برابر با 33/3 می‌باشد. با توجه به مباحث نظری که اندیشمندان و صاحب نظران از جمله بلوم، مطرح کرده‌اند، سطح دانش اصلی ترین و زیر بنایی ترین سطح حیطه شناختی به شمار می‌آید که سطوح عالی درک و فهم، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزش‌یابی و قضاوت بر پایه این سطح شکل می‌گیردانش میزان شناخت و آگاهی گروه مخاطب(مدیران و معلمان) ازطرح مجتمع‌هاست. در این پژوهش منظور از دانش آگاهی از فرایند و اصول انجام یک کار است که با استفاده از شاخص اهداف و مقاصد، ضرورت و اهمیت، ویژگی‌ها و استلزامات و وظایف و مأموریت‌ها مورد سنجش قرار گرفت. لذا تحقیق حاضر نشان داد که مدیران و معلمان در ارتباط با طرح مجتمع‌ها از زیر بنای دانشی مناسبی برخوردار هستند. یعنی آگاهی و شناخت اولیه نسبت به طرح دارند. که این خود گام مهمی در فراهم کردن برنامه عملیاتی و اجرایی طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی به شمار می‌آید. البته نباید فقط به همین امر بسنده کرد، چون با توجه به تازگی و نو بودن طرح، باید دست اندر کاران به فکر آموزش‌های مستمر باشند.

در پاسخ به سؤال چهارم تحقیق مبنی بر این‌که نیاز سنجی علمی انجام شده در ارتباط با اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تا چه میزان است ؟ میانگین حاصله برابر با29/3 می‌باشد. منظور از نیاز سنجی در این پژوهش میزان شناسایی انجام شده از نیازها و خواسته های مدیران و معلمان است که شامل نیاز آموزشی، نیازهای مورد درخواست آنها می‌باشد. لذا به منظور کارآیی و اثر بخشی، همه برنامه‌های آموزشی باید با نیاز سنجی آغاز شوند. بدون شناخت کافی از نیازها و مشکلات اجرای برنامه مورد انتظار موفق نخواهد بود. با توجه به تحقیق حاضر در نهایت می‌توان گفت نیاز سنجی علمی انجام شده برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی کمی بیشتر از حد متوسط می‌باشد.

در پاسخ به سؤال پنجم تحقیق مبنی بر این‌که آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه امکانات مدرسه برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟ نتایج حاکی از آن است که معلمان با نمره 29/3 از میانگین بالاتری نسبت به مدیران با نمره 01/3 برخوردار می‌باشند، و تفاوت، معنی دار می‌باشد. به نظر می رسد عدم یا نقصان آگاهی و شناخت کافی هر یک از دو گروه معلمان و مدیران از واقعیت‌های اجرایی و یا اصول حاکم بر طرح مجتمع‌ها، شرایط و ضوابط آن، و یا جا نیفتادن دقیق طرح، می‌تواند زمینه ساز تفاوت بین نظر معلمان و مدیران در طرح مذکور می‌باشد. در همین رابطه بهتر آن است که دیدگاه‌های هر دو گروه معلمان و مدیران، به هم نزدیک باشد، چرا که مدیران و معلمان بعنوان گروه‌های ذینفع این رویکرد نو، نقشی بی بدیل و تعیین کننده در اجرا و پیاده سازی ایفا می‌کنند، و هرگونه دوری دیدگاه‌ها و طرز تلقی آنان می‌تواند در چگونگی اجرا ی طرح تأثیرگذار باشد.

نتایج این پژوهش با یافته‌های نویدی(84) در باره این‌که سیستم در زمینه نیروی انسانی، مدیریت نیروی انسانی محدودیت‌هایی را فراهم کرده است و این‌که مجتمع‌ها برای سازماندهی نیروی انسانی اختیار جالب توجهی را نداشتند، همخوانی دارد. طبق نتایج حاصله و چک لیست مشاهدات، مدارس عضو مجتمع از امکانات مطلوب و کافی مانند فضای کمک آموزشی و نیروی انسانی کاملاً توان‌مند برخوردار نیستند. در تعداد محدودی از مجتمع‌ها، مدارس عضو از فضا های ورزشی، سالن اجتماعات، دستگاه تکثیر و رایانه یکدیگر استفاده کرده‌اند ولی استفاده مشترک چندان چشمگیر نبوده است.

در پاسخ به سؤال ششم تحقیق مبنی بر این‌که آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه فرهنگ سازمانی برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟ با توجه به جدول شماره(5 و 9) مشاهده می‌شود در زمینه فرهنگ سازمانی برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، تفاوت معنی داری بین نمرات مدیران(44/3) ومعلمان(32/3) مشاهده نمی‌شود. هر دو گروه از فرهنگ سازمانی متوسطی برخوردار هستند.

در پاسخ به سؤال هفتم تحقیق مبنی بر این‌که آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه دانش لازم برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟ با توجه نتایج حاصله، مدیران دارای میانگین بالاتری هستند. بدین معنی که تفاوت معنی داری بین میانگین نظرات مدیران و معلمان در این زمینه(دانش لازم) برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی وجود دارد. از جمله دلایلی که میتوان برای آن ذکر نمود یکی این‌که مدیران مجتمع به لحاظ دانشی باید به مراتب وضعیت بهتری نسبت به معلمان داشته باشند، چرا که به‌طور مستقیم درگیر اجرای طرح می‌باشند و از لحاط فنی می بایست اطلاعات کافی در باره طرح داشته باشند تا بتوانند زمینه لازم جهت تحقق بخشیدن به اهداف مجتمع‌ها را فراهم سازند. شرکت در جلسات متعدد توجیهی در ادارات آموزش و پرورش و همچنین دریافت آخرین اخبار و اطلاعات مجتمع‌ها در قالب دستورالعمل و بخشنامه وانگیزه‌های مالی، باعث شده تا مدیران به خوبی با ویژگی‌ها و الزامات طرح و همچنین اهداف و مقاصد آن آشنا شوند.

نتایج تحقیق در این بخش با یافته‌های پژوهش ساکی(1382) همخوانی دارد. وی در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که گروه‌های مجری طرح از جمله مدیران عضو مجتمع،  بیشتر از سایر گروه‌ها در خصوص اطلاع رسانی و توجیه در باره فعالیت‌های مدارس، وظایف و مأموریت‌های خود اطلاع دارند، همچنین معلمان مدارس عضو مجتمع برای ایفای نقش خود به اندازه کافی توجیه نشده‌اند. بنابراین ضمن تأکید بر میانگین نمرات معلمین در حوزه دانش که در سطح پایین تری نسبت به مدیران قرار دارد؛ اطلاع رسانی، پی گیری ونظارت از طرف حوزه ستادی وسازمان آموزش و پرورش استان در حد متوسط ارزیابی می‌شود.

همچنین نتایج این تحقیق با بخشی از نتایج تحقیق نویدی(84) در مورد آگاهی بیشتر مدیران از جنبه‌های مختلف طرح مجتمع‌ها و همچنین وظایف اختصاصی آنها و میزان اطلاعات دریافت شده از طرف حوزه ستادی و واکنش گروه‌های ذینفع نسبت به طرح،  مانند بی تفاوتی معلمان نسبت به طرح و عدم داشتن انگیزه و تعهد کافی را تأیید می‌کند.

در پاسخ به سؤال هشتم تحقیق مبنی بر این‌که آیا بین دیدگاه مدیران و معلمان برای مؤلفه نیاز سنجی علمی برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی تفاوت معنی داری وجود دارد؟ با توجه به نتایج حاصله، علیرغم این‌که در زمینه نیاز سنجی علمی برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی، مدیران دارای میانگین بالاتری هستند، امّا بر اساس سطح معناداری مشاهده شده، تفاوت معنی دار نمی‌باشد

با توجه به مجموعه نتایج حاصله، می‌توان گفت هدف‌های مجتمع‌های آموزشی با اهداف مدارس خوشه‌ای مشابه است. اهداف و چارچوب نظری طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی و پرورشی مناسب به نظر می رسد.

ظرفیت های طرح برای ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش وصرفه جویی برای استفاده از منابع، در شرایط خاص انکار ناپذیر است. ولی در باره وجود چنین شرایطی در جامعه مورد مطالعه(استان گلستان)، تردید هایی وجود دارد. به نظر می رسد نیاز وانگیزه خوشه‌‌بندی در کشورهای دیگر بسیار جدی تر و واقعی تر از کشور ما بوده است.

مدیریت مشارکتی از نوع مدارس خوشه‌ای تابع شرایط ویژه‌ای است که کم توجهی یا بی توجهی به آن ها ممکن است هر فعالیت مرتبط با این نوع مدیریت را از انجام دادن ماموریت و تحقق هدف‌های خود باز دارد. پیش بینی محیط‌های مساعد برای اجرای این نوآوری موضوع مهمی است که به نطر می رسد به آن توجه کافی ولازم نشده است. بر اساس شواهد به دست آمده، انگیزه و بستر حمایتی لازم برای پذیرش و پشتیبانی از این رویکرد حداقل در بین معلمان، در حد مورد نیاز فراهم نبوده است، بستری که بتواند پذیرای این نوآوری باشد و عوامل انسانی ذینفع را برای حرکت و رشد طبیعی آن برانگیزد.

تجربه تأسیس مجتمع‌های آموزشی در ایران بیان کننده ناهمگونی نظام متمرکز آموزشی در جذب رویکردی ناهمخوان با ماهیت خود(از نوع متمرکز)است. با وجود پی گیریهای که طی سالیان اخیر برای اعطای اختیارات بیشتر به سطوح پایین تر نظام آموزشی انجام شده است، هیبت اداری و اقتدار گرایانه ساختار در سطوح بالا، باعث می‌شود که به هر گونه اعطای اختیار با دیده تردید نگریسته شود. طرح تأسیس مجتمع‌ها نیز متاثر از این فضا است. اگر طرح تأسیس مجتمع‌ها بر گرفته از یک نظام آموزشی غیر متمرکز بود، در اتصال به بدنه با واکنش های دفعی کمتری مواجه بود و به سهولت در بافت نظام آموزشی جذب می شد. با این نگاه موقعیت کنونی تأسیس مجتمع‌ها را باید در بستر نظام آموزشی موجود بررسی و ارزیابی کرد. از سوی دیگر، اجرای طرح‌های جدید در نظام آموزشی را باید با توجه به بستر تاریخی آن ها دنبال کرد. طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی از سنخ طرح‌هایی است که پیش از این در نظام آموزشی ایران به منظور کاهش تمرکز به مرحله اجرا در آمده است. از جمله، طرح ایجاد شوراهای مناطق آموزشی و طرح تأسیس سازمان آموزش و پرورش استان و مدیریت مناطق با این رویکرد کلی اجرا شده‌اند. توجه به دشواری‌های اجرای طرح مذکور و بهره گیری از تجربیات-کامیابی و ناکامی های این طرح‌ها-می‌تواند در جهت گیری و اجرای طرح‌های جدید مفید واقع شود. برخی از دشواری‌های طرح‌های مورد بحث که عموما عامل بازدارنده‌ای برای آنها بوده است، در طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی نیز دیده می‌شود.

خلاصه کلام، طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی، به عنوان بدیلی از شیوه های مدیریتی در جهت توانا سازی مجموعه‌ای از مدارس، از تجربه تشکیل مدارس خوشه‌ای در کشورهای مختلف جهان الگو برداری شده است. ادبیات موجود در زمینه مدارس خوشه‌ای، این استنباط را به دست می‌دهد که توفیق این رویکرد مدیریتی تابع شرایط اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی ویژه‌ای است. عامل اصلی موفقیت طرح‌های آموزشی، انگیزش و تعهد کافی نیروی انسانی است. اگر این شرایط فراهم نباشد هر طرحی به ویژه طرح‌های آموزشی محکوم به شکست است. مجموعه شواهد فراهم شده در پژوهش حاضر نشان می‌دهد که برای اجرای طرح مجتمع‌های آموزشی و پرورشی روستایی و عشایری در استان گلستان زمینه و شرایط در حد تقریبا متوسطی برای اجرای طرح فراهم شده است.



1. Cluster school

2. corporation schools

3. twine schools

1. Ribchester&Edvards

2. Berliner

3. Hargreaves et al

1. Nachtigal &parker

2. Rees

3. Bary

1. Ribchester

2. Mazurski & et al

3. Bary Mark

1. Semi-structure Interview

ابوالقاسمی، محمود.(1374). مدیریت مدرسه مدار، روندی نو در مدیریت آموزشی، همایش علمی کاربردی بهبود کیفیت آموزش عمومی، آموزش وپرورش تهران.

ساکی، رضا.(1382). تجربه تأسیس مجتمع‌های آموزشی در ایران:بیم ها و امیدها، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره77، ص:12-7.

علاقه‌ بند، علی‌. مقدمات‌ مدیریت‌ آموزشی‌. تهران‌: بعثت‌، 1372.

علاقه­بند، علی.(1364). ضرورت و اهمیت توجه مدیریت آموزشی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره4، ص76-71.

قدمی، محمد و همکاران(1389). نتایج مطالعات کار گروه تدوین مبانی نظری و پیشینه تشکیل مجتمع‌ها، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

نویدی، احد.(1384). ارزش‌یابی اجرای آزمایشی طرح تأسیس مجتمع‌های آموزشی-تربیتی در ایران، اندیشه‌های نوین تربیتی، شماره 2، تابستان88، ص54-25.

وزارت آموزش و پرورش.(1381). مصوبه ششصد و هفتاد دومین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش در زمینه تأسیس مجتمع‌های آموزشی، تهران، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پروش.

Bary، M. (1987). school cluster in the Thired World: Marking Them Work،  ERIC document, 344345.

Berline, B. (1990). Alternatives to school District Consolidation، ERIC document، 323612

Hargreaves، Linda & et al,. (1995). The Implementation of the National curriculum in cluster of English Rural Primary School،  School of Education، University of Leicester England.

Ree, R. (1996). Twinned/ clustered School sharing resource،  faculity of education، queens university o at Kingston،  Ontario

Nachtigal، P(1985). Clustering for school Improvement، A report on Rural clusters، ERIC document، 338459.

Nachtigal, P. parker, Sylvia. D. (1990). Clustering working together for better schools، ERIC document، 269217.

Ribchester، C & Edwards، W. J. (1998). Cooperation in the countryside: Small primary School clustereducation studies، Vol. 24، No. 3، pp98-114.

Mazurski, D. (2001). School cluster: A Platform for successful drug education، International Conferences on drugs and young people، Melbourne، Victoria.