تبیین رابطه شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و اثربخشی آموزشی:(مطالعه موردی دبیران دبیرستان‌های شهر سنندج)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه کردستان

2 دانش آموخته کارشناس ارشد رشته جامعه‌شناسی، دانشگاه کردستان

3 استادیار گروه جامعه‌شناسی دانشگاه کردستان

چکیده

امروزه اثربخشی به عنوان یکی از مهم‌ترین شاخص‌های سنجش و ارزیابی عملکرد افراد در سازمان‌ها مورد استفاده قرار می­گیرد. بررسی اثربخشی آموزشی و عوامل مؤثر بر افزایش و کاهش آن در نظام آموزش و پرورش به عنوان رکن اصلی جامعه از اهمیّت فراوانی برخوردار است. مسأله اصلی تحقیق حاضر نیز عبارت است از این‌که چه عواملی بر اثربخشی آموزشی تأثیرگذار هستند؟ و چه رابطه­ای بین شناخت معلّمان از اهداف نظام آموزش و پرورش و اثربخشی آموزشی وجود دارد؟ چارچوب مفهومی و نظری پژوهش تلفیقی از رویکرد الگوی هدف، اثربخشی فردی و نظریه اثربخشی آموزشی اندرسون می‌باشد. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه معلّمانی می‌باشد که در شهر سنندج در سال تحصیلی 91– 90 که مشغول به تدریس بودند، که کلاً 1200 نفر بودند و با استفاده از فرمول کوکران و روش نمونه‌گیری طبقه­ای نسبی 300 نفر از آنها انتخاب گردید. یافته‌های پژوهش حاکی از آن است که میان شناخت معلّمان از اهداف نظام آموزش و پرورش و اثربخشی آموزشی رابطه معناداری وجود دارد. دیگر نتایج تحقیق نیز بیانگر آن است که سطح اثربخشی آموزشی معلّمان در سطح متوسط و پایین قرار دارد.

کلیدواژه‌ها


استمرار و بقای هر جامعه­ای مستلزم آن است که مجموعه باورها، ارزش‌ها، رفتارها، گرایش­ها، دانش­ها و مهارت‌های آن به نسل‌های جدید منتقل شود. ساز و کار این انتقال فرآیند آموزش و پرورش است(علاقه­بند، 1374: 35). نهاد آموزش و پرورش از مهم‌ترین خرده نظام‌های جوامع مُدرن محسوب می‌شود و به عنوان بارزترین نمود سرمایه‌گذاری نیروی انسانی نقش اصلی را در توسعه سرمایه انسانی و پیشرفت جوامع بشری ایفا می‌نماید. نقش آموزش و پرورش در توسعه سرمایه انسانی به قدری حائز اهمیّت است که بسیاری از اندیشمندان، منابع انسانیِ متخصّص و ماهر را بزرگترین دارایی و سرمایه اصلی یک جامعه قلمداد می­کنند. به همین دلیل باید به آموزش و پرورش به عنوان یک سرمایه ملّی نگریست و آن را جزء با ارزش­ترین سرمایه‌ها که در وجود انسان‌ها ذخیره و سرمایه‌گذاری می­شود، به حساب آورد(میرزا نیا، 1389: 2). نهاد آموزش و پرورش از یک سو، استعدادها و توانایی‌های نیروی کار را شکوفا می‌سازد و زمینه کاربرد تکنولوژی برتر و بالاتر را برای نیروی کار فراهم می‌نماید و از سوی دیگر، راه هر گونه وابستگی و استعمارزدگی را بر روی یک ملّت سد می­کند و زمینه استقلال سیاسی و فرهنگی جوامع را فراهم می‌نماید(صافی، 1375: 8). همچنین نهاد آموزش و پرورش ضمن انتقال میراث فرهنگی و اجتماعی، به تربیت نیروی انسانی ماهر در زمینه‌های مختلف تخصّصی می‌پردازد و موجبات جذب و اشتغال افراد را در سازمان‌ها و مؤسسات اقتصادی سیاسی و اجتماعی فراهم می‌نماید(علاقه بند، 1374: 127).

بنابراین امروزه نهاد آموزش و پرورش از ابزارهای مهم تحقق اهداف و مقاصد اجتماعی و از پایه­های اساسی رشد و توسعه هر کشوری محسوب می‌شود و از این نهاد به عنوان صنعت رشد یاد می‌شود و دولت­ها بخش بزرگی از بودجه اجتماعی خود را به تقویت این نهاد و بهبودی کیفیت نظام آموزشی و اثربخشی آموزشی نهاد آموزش و پرورش اختصاص می­دهند(میرغفوری و صیدی، 1386: 135). نتایج تحقیقات نظریه‌پردازان نظام آموزشی در دو دهه اخیر بیانگر آن است که هر گونه اصلاح و پیشرفتی در کیفیت نظام آموزشی و اثربخشی آموزشی به طور مستقیم به اثربخشی معلّمان بستگی دارد و برای بهبودی نظام آموزش بایستی اثربخشی معلّمان را افزایش داد(اندرسون، 1377 :7)، زیرا معلّمان می­توانند با وجود کمبود امکانات و فضای آموزشی بستر لازم را برای یادگیری و رشد فراگیران تسهیل و فراهم کنند و با به کارگیری شیوه­ها و الگوهای مناسب تدریس و روابط انسانی با فراگیران موجب رشد فکری، اجتماعی، عاطفی، اخلاقی و خلاقیّت آنان شوند و فراگیران را برای ایفای نقش و پذیرش مسؤولیت­ها در جامعه آماده کنند(نقیه، 1389: 21). به همین دلیل است که در نهاد آموزش و پرورش معلّمان به عنوان خطّ مقدم و عامل آن نهاد تلقی می­شوند، امّا لازم به ذکر است طبق نتایجی که در دهه 1990 در دومین گردهمایی سازمان بین المللی کار در زمینه شرایط کار معلّمان برگزار گردید، این نتیجه حاصل شد که اثربخشی معلّمان در کل جهان به ویژه در کشورهای در حال توسعه مانند ایران، به مرحله فوق­العاده پایینی تنزّل کرده است(امین­فر، پورظهیر و باقری، 1388: 39). این نتایج مطابق است با نتایج طرح مهندسی اصلاحات آموزشی دهه 80 در ایران، که بر مبنای آن سازمان آموزش و پرورش کشور نتوانسته است به اهدافِ اصلی و بنیادین خود دست یابد و سطح اثربخشی در سازمان آموزش و پرورش کاهش یافته است(وزارت آموزش و پرورش، 1380: 10). کاهش اثربخشی آموزشی به معنای انجام نشدن یا ناقص انجام شدن فرآیند یادگیری و صورت نگرفتن جامعه­پذیری کامل دانش‌آموزان(آینده­سازان کشور) است که خود این امر نیز سبب کاهش سطح سواد، نبود کارشناسان و متخصّصان در زمینه­های مختلف و نبود شهروندان آگاه در آینده خواهد شد. به عبارت دیگر، پایین بودن اثربخشی معلّمان در کشورهایی مانند ایران به معنای عدم پیشرفت در مسیر توسعها کاهش سرعت در مسیر توسعه‌یافتگی است و این امر مدّت زمان پیشرفت و توسعه را دو چندان می‌کند. بنابراین ضروری است که به این مسأله رسیدگی شود. لذا بخشی از مسأله اصلی تحقیق حاضر آن است که چرا اثربخشی آموزشی در ایران به ویژه در دوره متوسطه که اندیشمندان این دوره را دوران طوفان، فشار و نقطه عطف زندگی نام نهاده‌اند و در گزارش نهایی اجلاس منطقه­ای یونسکو به عنوان یک دوره انتقالی میان آموزش عمومی غیرتخصّصی و دوره آموزش عالی معرفی گردیده است و در نظام تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیّت استراتژیک دارد(جورابچیان، 1378: 8)، کاهش یافته است؟

با توجّه به تعریف اثربخشی آموزشی، معلّمان زمانی دارای اثربخشی آموزشی هستند که بتوانند اهداف نظام آموزش و پرورش را برآورده سازند. بنابراین به طور کلی پیش­فرض اثربخشی آموزشی آن است که معلّمان با اهداف نظام آموزش و پرورش آشنا باشند و نسبت به آن شناخت و آگاهی کامل داشته باشند. آیا این موضوع(شناخت معلّمان از اهداف سازمان آموزش و پرورش) در کشور ما نیز صادق است؟ بنابراین بخش دیگری از مسأله تحقیق، بررسی میزان شناخت معلّمان کشورمان از اهدافِ فعلی نظام آموزش و پرورش است و در نهایت چه رابطه­ای بین میزان شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و میزان اثربخشی آموزشی مدارس وجود دارد؟ تا به امروز چندین نسل از تحقیقات تجربی اثربخشی مدارس می­گذرد. نسل اول تحقیقات اثربخشی در دهه 60 و 70 میلادی در ایالات متحده امریکا و انگلستان شکل گرفت. نسل دوم تحقیقات اثربخشی مدارس شامل انتقادات پورکی و اسمیت بر مطالعات نسل اول است(وردیس، 2003: 158). از دهه 80 به بعد نیز تحقیقات اثربخشی مدارس به طور گسترده­های در کشورهای مختلف جهان ادامه یافته است که در این راستا می­توان به تحقیقات تجربی راتر، بروک اور و ماداوس به عنوان شاخص­ترین تحقیقات تجربی اشاره کرد(هوی، 1985: 117). در ذیل به چند نمونه از مهم‌ترین تحقیقات تجربی که در این زمینه در داخل و خارج از کشور انجام شده­اند، اشاره می‌شود.

دبلیو یو(2005) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی رابطه بین اثربخشی آموزشی معلّمان و اثربخشی مدارس متوسطه در کشور تایوان و جمهوری چین» با استفاده از روش پیمایشی و ابزار پرسشنامه رابطه بین اثربخشی معلمان و اثربخشی سازمانی مدارس را مورد بررسی قرار داد. پرسشنامه مورد استفاده در این تحقیق از 62 گویه که هشت بُعد اثربخشی را مورد سنجش قرار می­دادند ساخته شده بود. نتایج این تحقیق بیانگر آن بود که رابطه معناداری بین اثربخشی معلّمان و اثربخشی سازمانی مدارس وجود دارد. کولیا(2002) نیز در تحقیقی تحت عنوان «بررسی رابطه فرهنگ و جوّ سازمانی با اثربخشی سازمانی» رابطه اثربخشی سازمانی را با فرهنگ و جوّ سازمانی(متفیرهای مستقل) مورد بررسی قرار داد. او با هدف ارائه پیشنهادهایی به رؤسای مدارس برای افزایش اثربخشی و بهبودی یادگیری
دانش‌آموزان دو مدرسه متوسطه را به مدت پنج سال مورد مطالعه قرار داد. نتایج این تحقیق حاکی از آن بود که عناصر فرهنگ یک مدرسه و جوّ مدرسه با اثربخشی آن رابطه معنادار وجود دارد. کوالکسی(1992) نیز در تحقیقی تحت عنوان «دریافت مهارت‌ها و رویکردهای اثربخشی» با استفاده از روش پیمایش و ابزار پرسشنامه به طبقه­بندی مهارت‌های مدیران و معلّمان پرداخت. نتایج بیانگر آن بود که بین مهارت‌های فنی، انسانی، شناختی و ادراکی معلّمان و مدیران و اثربخشی مدارس رابطه معنادار وجود دارد. اندرسون(1377) در کتاب «افزایش اثربخشی معلّمان در فرآیند تدریس»، به بررسی اثربخشی معلّمان و عوامل مؤثر بر آن پرداخته است. اندرسون معلّمان را
مهم‌ترین عامل جریان آموزشی در زمینه برنامه‌ریزی کیفی آموزش و پرورش می­داند و معتقد است که اثربخشی آموزشی تا حدود زیادی به اثربخشی معلّمان وابسته است، زیرا بر این باور است که قبل از تأثیر مواد و وسایل آموزشی جدید بر دانش‌آموزان این معلّمان هستند که باید مواد و وسایل مزبور را تأیید کنند و به کار برند. از نظر اندرسون عواملی که سبب افزایش اثربخشی معلّمان می­شوند عبارت است از: افزایش دانش و مهارت‌های معلّمان از طریق دوره­های کارآموزی قبل از خدمت، کتاب‌های راهنما و دستورالعمل­ها و دوره­های کارآموزی ضمن خدمت. زکی(1389)، در مقاله پژوهشی با عنوان «عوامل اثربخشی سازمانی مدرسه و بررسی رابطه آن با ویژگی‌های معلّمان» با استفاده از روش پیمایشی و ابزار پرسشنامه به بررسی عوامل اثربخشی سازمانی مدرسه و تأثیر عوامل اجتماعی و آموزشی بر آن، در میان معلّمان دبیرستان‌های شهرضا در سال 85-84 پرداخت. نتایج این تحقیق بیانگر آن بود که ویژگی‌های چهارگانه(جنسیت، سن، تحصیلات و سنوات شغلی) در اثربخشی سازمانی مدارس تأثیری ندارد، بلکه میزان اثربخشی سازمانی مدرسه با عوامل یازده­گانه اثربخشی از جمله رشد حرفه­ای معلّمان و مشارکت معلّمان در
تصمیم­گیری­ها رابطه معنادار وجود دارد.

در تحقیقی دیگر امین­فر و همکارانش(1388)، در مقاله پژوهشی با عنوان «بررسی و مقایسه اثربخشی معلّمان جذب شده از آموزش عالی و مراکز تربیت معلّم با معلّمان جذب شده از نهضت سواد آموزی» میزان اثربخشی معلّمان جذب شده از نهضت سواد آموزی در مقایسه با سایر معلّمان را بررسی نمودند. آنها در این تحقیق از روش پیمایشی و از ابراز پرسشنامه جهت گردآوری داده‌ها استفاده نمودند و حجم نمونه آنها شامل 197 نفر از معلّمان بود. نتایج تحقیق بیانگر آن بود که بین این دو گروه از معلّمان در ملاک‌های اثربخشی مانند مدیریت کلاس، روش تدریس و هدایت یادگیران تفاوت معناداری وجود دارد. واعظی، حسینی و امیرحسینی(1388)، در مقاله پژوهشی تحت عنوان «بررسی مؤلفه‌های رفتاری مدیران با اثربخشیِ آموزشی دبیرستان‌های شهر تهران» با استفاده از روش پیمایشی و ابزار پرسشنامه عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزشی را در بین معلّمان شهر تهران مورد بررسی قرار دادند. یافته‌های پژوهش بیانگر آن بود که بین متغیّرها یا مؤلفه‌های رفتاری موفقیت‌مدار، مؤلفه‌های حمایتی و مؤلفه‌های مشارکت‌جویانه و اثربخشی سازمانی آنان رابطه معنادار وجود دارد، ولّی بین مؤلفه‌های رفتاری دستوری، موقعیت‌مدار و جنسیت مدیران با اثربخشیِ سازمانی رابطه معنادار وجود ندارد. صادقی(1382)، در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی اثربخشی برنامه‌های پرورشی مدارس متوسطه شهر زنجان» عوامل مؤثر بر اثربخشی معلّمان را با استفاده از روش پیمایشی و ابزار پرسشنامه محقق ساخته مورد بررسی قرار داد. ایشان اهداف آموزش و پرورش را در زمینه‌های آموزشی، پژوهشی و پرورشی به عنوان شاخص‌های اثربخشی معلّمان تعیین نمودند و به بررسی این موضوع پرداختند که چه عواملی سبب اثربخشی معلّمان در زمینه‌های آموزشی، پژوهشی، اجتماعی و پرورشی می‌شود. جامعه آماری این تحقیق شامل تمام دبیران پرورشی اعم از زن و مرد می‌شد و از آنجا که حجم جامعه آماری زیاد نبود از روش سرشماری استفاده نمودند. نتایج تحقیق بیانگر آن بود که بین متغیّرهای تخصّص(افزایش دانش و مهارت در زمینه آموزشی) و رغبت شغلی معلّمان با اثربخشی آنان رابطه وجود دارد، به طوری که هر اندازه تخصّص و رغبت شغلی معلّمان بیشتر باشد اثربخشی آنها نیز بیشتر خواهد بود. ایزدی(1372)، در مقاله پژوهشی با عنوان «بررسی کارایی و اثربخشی آموزش‌های ضمن خدمت معلّمان» تأثیر آموزش‌های ضمن خدمت را بر اثربخشی معلّمان با استفاده از روش پیمایشی مورد بررسی قرار داد. ایشان از آنجا که حجم جامعه آماری تحقیق زیاد نبود از روش سرشماری استفاده نمود. نتایج این تحقیق بیانگر آن بود که بین آموزش‌های ضمن خدمت و اثربخشی معلّمان رابطه معنادار وجود دارد، به طوری که آموزش‌های ضمن خدمت معلّمان از یک سو، سبب افزایش همکاری و ارتباط معلّمان و تبادل اطلاعات آنها با هم دیگر می‌شود و از سوی دیگر، سبب افزایش دقّت و افزایش مهارت تفکّر معلّمان برای حلّ مشکلات درسی و غیر درسی دانش‌آموزان و افزایش توانایی تدریس آنها می‌شود و در نهایت منجر به افزایش اثربخشی معلّمان می‌گردد.

چارچوب نظری

اثربخشی[1] یکی از مقولات مهم در زندگی فردی و اجتماعی است. مفهوم اثربخشی در خلال قرون گذشته و به ویژه در طی دهه­های اخیر، تحولات زیادی یافته است و در حال حاضر به عنوان شاخص و معیّار مهمّی برای سنجش موفقیّت و نیل به اهداف سازمان‌ها مورد استفاده قرار می­گیرد(صادقی، 1382: 4). امروزه اثربخشی به شکل عمیقی در ادبیات سازمانی جای گرفته است و به عنوان موضوع اصلی در تمامی تجزیه و تحلیل­های سازمانی در نظر گرفته می‌شود(گودمن و پنگیز، 1997:2) و به عنوان یکی از مهم‌ترین شاخص‌های سنجش و ارزیابی عملکرد افراد در سازمان‌ها مورد استفاده قرار می­گیرد، به طوری­که بالا بودن میزان اثربخشی به منزله موفقیّت و عملکرد صحیح فرد، سازمان و مدیریت در تحقق و دستیابی به اهداف مورد نظر است و پایین بودن آن حاکی از عدم موفقیّت و عملکرد نامطلوب سازمان، فرد و مدیریت است(گیوریان و تدبیری، 1384: 11).

مفهوم اثربخشی را ابتدا دراکر[2] در دهه 1950 به صورت علمی مطرح کرد(گرجی، 1387 :3) سپس، اندیشمندان علوم انسانی در دهه 1960 و 1970 سعی نمودند تا با جامع­نگری، معیّار و تعریف مناسبی برای این مفهوم ارائه دهند و در این راستا توانستند به سوی کسب توافق بر روی اثربخشی و ارائه تعریفی مشترک برای آن، گام بردارند(انصاف، 1377: 51). دراکر معتقد است اثربخشی یعنی انجام دادن کارهای درست و نیل به اهداف. از نظر او سازمانی اثربخش است که به اهداف یا نتایج خود نایل آید(گرجی، 1387 : 3). هوی و میسکل نیز که از صاحب‌نظران این حوزه می­باشند، معتقد هستند اثربخشی عبارت است از درجه­ همخوانی نتایج بدست آمده از عملکرد سازمان با نتایج مورد نظر سازمان(بهرنگی و طباطبایی، 1388: 71).

رویکردهای نظری اثربخشی

در ادبیات مکتوب مدیریت در ارتباط با اثربخشی رویکردها و مدل‌های گوناگونی وجود دارد که در هر مدل یا رویکردی معیّارهای گوناگونی اساسِ اثربخشی را تعیین می‌کند. مهم‌ترین این رویکردها عبارتند از:

الگوی هدف[3]: این الگو اثربخشی را درجه حصول به هدف تعریف می‌کند و اهداف حالت­های مطلوبی هستند که سازمان و افراد سعی در دستیابی به آن ها دارند. در این الگو اهداف و موفقیّت­های مربوط به آن ها در تعریف اثربخشی مهم می­باشند. زیرا اهداف جهت را مشخص می­کنند و استانداردهایی برای ارزیابی فرد و سازمان ارائه می­دهند. در یک الگوی هدف، فردی اثربخش محسوب می‌شود که فعالیت‌هایش اهداف را برآورده سازند. لازم به ذکر است که در الگوی هدف، اهداف رسمی که سازمان مشخص کرده است، مدنظر قرار داده می‌شود. در الگوی هدف، اثربخشی به عنوان حصول نسبی به اهداف ممکن تعریف می‌شود. الگوی هدف یکی از مهم‌ترین الگوهایی است که در ارزش‌یابی آموزشی کاربرد فراوانی دارد. کاربرد این الگو حاکی از آن است که با تعیین میزان اثربخشی از این روش می­توان میزان دستیابی یادگیرندگان به اهدافی آموزشی را مشخص و درباره کوشش معلّم و نقش معلّم نیز قضاوت نمود(بازرگان، 1380: 93). در الگوی هدف به این نوع پرسش­ها پاسخ داده می‌شود: آیا اهداف برنامه تحقق یافته است؟ تا چه میزان یادگیرندگان بر اهداف مورد نظر تسلط یافته‌اند؟

الگوی منبع- سیستم[4]: این الگو اثربخشی را به عنوان توانایی سازمان یا فرد برای تأمین موقعیت مذاکره­ای مفید در محیطش و استفاده بهینه از آن موقعیت برای حصول به منابع با ارزش و کمیاب توصیف می‌کند. مفهوم موقعیت مذاکره­ای به معنی محرومیت از اهداف خاص به عنوان ملاک اثربخشی نهایی است. یک الگوی منبع- سیستم توجّه را به ظرفیت کلّی­تر سازمان یا فرد برای به دست آوردن ارزش(منابع با ارزش) معطوف می­نماید. در نتیجه این توصیف از اثربخشی می­توان گفت که این الگو فرآیندها و جریانات مداوم و پایان­ناپذیر مبادله و رقابت برای منابع با ارزش و کمیاب را مورد تأکید قرار می‌دهد. بنابراین در این الگو معیّار اثربخشی توانایی برای به دست آوردن منابع می‌باشد(هوی و میسکل، 1387: 380).

رویکرد مبتنی بر فرایند درونی: در این رویکرد اثربخشی عبارت است از میزان سلامت و کارایی سازمان. یک سازمانِ اثربخش، فرآیند درون سازمانی یکپارچه، بی­دغدغه و هماهنگ دارد به گونه­ای که کارکنان و اعضای آن احساس خوشی و رضایت می­کنند و بخش­های مختلف سازمان دست به دست هم می­دهند تا اثربخشی را به بالاترین سطح خود برسانند. در این رویکرد به محیط خارجی توجّهی نمی‌شود. بر طبق این رویکرد سازمان زمانی اثربخش است که از سلامت سازمانی لازم برخودار بوده و کارکنان آن، افرادی دارای انگیزش، علاقمندی، تعهد، احساس مسؤولیت، حس وفاداری نسبت به سازمان باشند(زکی و همکاران، 1385: 31).

رویکرد عوامل راهبردی: بر اساس این رویکرد سازمان، زمانی اثربخش خواهد بود که عوامل محیطی خود را که تداوم حیات سازمان مستلزم حمایت آن­ها است، برآورده سازد. این رویکرد در برخی منابع تحت عنوان «رویکرد تأمین رضایت گروه‌های ذینفع» نیز مطرح شده است. گروه‌های ذینفع یکی از گروه‌های داخل یا خارج از سازمان یا سازمان دیگری است که در عملکرد سازمان نقش مهمی‌دارد. در این رویکرد تعیین میزان رضایت این گروه‌ها به عنوان شاخص عملکرد سازمان و اثربخشی سازمانی محسوب می‌شود(دفت، 1381: 63).

در دسته­بندی دیگری، اثربخشی به سه دسته اثربخشی فردی، گروهی و سازمانی تقسیم می‌شود:

  1. اثربخشی فردی: این نوع اثربخشی بر عملکرد فرد در سازمان و نحوه انجام دادن وظایف فرد و میزان رسیدن به اهداف توسط فرد دلالت دارد. مدیران در هر سازمانی با توجّه به عملکردکارمندان­شان از طریق فرآیندهای ارزیابی عملکرد، اثربخشی کارمندان را می­سنجند.
  2. اثربخشی گروهی: این دیدگاه اثربخشی را در گروه مدنظر قرار می‌دهد، یعنی افراد را به صورت گروهی مورد ارزیابی قرار می‌دهد. این دیدگاه مشارکت‌های تمام اعضای گروه را مدنظر قرار می‌دهد و مبنای اثربخشی آن مشارکت تمام اعضاء در دستیابی به اهداف سازمان است.
  3. اثربخشی سازمانی : این دیدگاه به اثربخشی در سطح سازمان تأکید می‌کند که هم اثربخشی فردی و هم اثربخشی گروهی را شامل می‌شود. در ارزیابی اثربخشی سازمانی، به عملکرد ساختار سازمان، عملکرد منابع انسانی سازمان و عملکرد یا تأثیر فعالیت‌های مختلف سازمان بر محیط بیرون توجّه می‌شود. از نظر سی­شور[5] سازمانی اثربخش است که توانایی تحقق سه عملکرد را داشته باشد: نیل به اهداف، نگهداری و انسجام داخلی و قابلیت انطباق با محیط(احمدی، 1381: 78-76). طبق مطالب بالا اثربخشی گروهی منوط به اثربخشی فردی است و اثربخشی سازمانی وابسته به اثربخشی گروهی است. اگر افراد در گروه‌ها وظایف خود را انجام دهند و گروه از انسجام برخوردار باشد و بتواند پیوند میان اعضایش را برقرار سازد زمینه اثربخشی سازمان نیز فراهم شده است(همان: 78).

در زمینه اثربخشی آموزشی نیز، اندرسون به معتقد است که اثربخشی آموزشی تا حدود زیادی به اثربخشی معلّمان وابسته است، زیرا بر این باور است که قبل از تأثیر مواد و وسایل آموزشی جدید بر دانش‌آموزان این معلّمان هستند که باید مواد و وسایل مزبور را تأیید کنند و به کار برند. اندرسون اثربخشی را دستیابی به اهداف خاص تعریف می‌کند خواه این اهداف توسط خود معلّمان، خواه توسط دیگران(مسؤولان آموزش و پرورش) تهیه و تدوین شده باشند. در این زمینه‌‌ایشان تأکید می­کنند افرادی که به دنبال بررسی در مورد افزایش اثربخشی معلّمان و عوامل مؤثر بر اثربخشی هستند، باید اهداف مورد نظر معلّمان را با دقّت بشناسند و خود معلّمان نیز باید از این اهداف آگاه باشند و معلّم اثربخش معلّمی است که دانش و مهارت‌های مورد نیاز جهت دستیابی به اهداف مورد نظر را داشته باشد و بتواند آنها را در زمان مناسب و به شیوه مطلوب به کار گیرد و اهدافی که مستقیم یا غیرمستقیم با یادگیری دانش‌آموزان مرتبط است را برآورده سازد. همچنین ایشان بر این باور است که شاخص‌های اثربخشی آموزشی نیز بایستی هماهنگ با اهداف نظام آموزش و پرورش باشد. همچنین اثربخشی آموزشی معلّمان لزوماً بایستی براساس رفتارها و یادگیری دانش‌آموزان ارزیابی شود نه براساس رفتارهای معلّمان(اندرسون، 1377: 11).

کریمز نیز به عنوان یکی از نظریه­پردازان این حوزه مشخصات مدارس اثربخش را در چهار بخش اصلی دسته­بندی می­نماید که تعامل عوامل چهارگانه موجب اثربخشی سازمانی مدارس می­گردد که هر کدام از عوامل یاد شده بر اساس ملاک­هایی مانند زمان، فرصت‌ها، کمیت­ها و کیفیت مورد شناسایی قرار می­گیرند:

  1. سطح محتوا: شامل حمایت­های مالی مدارس، نظام­های آموزشی، نظام­های حمایتی، برنامه و سیاست­های آموزشی، برنامه‌ریزی­های درسی کلان کشور.
  2. سطح مدرسه: شامل قوانین و مقررات مربوط به کلاس درس، نطام­های ارزیابی مدرسه، قواعد و شرح وظایف مربوط به مدیر و دبیران، فرهنگ مدرسه، قوانین و مقررات برای استفاده از زمان، برنامه‌ها و فعالیت‌های روزانه مدرسه، شیوه­ها و روش‌های مربوط به آموزش دبیران برای فعالیت‌های آموزشی.
  3. سطح کلاس درس: شامل هماهنگی میان اهداف و محتوا، ساختار محتوای آموزشی، هماهنگی و انسجام لازم میان منابع درسی، توانایی گروه‌بندی، تأکید بر یادگیری، ارتقای یادگیری مشارکتی و توجه به چگونگی رفتار دبیران در کلاس درس.
  4. سطح دانش‌آموزان: شامل فرصت‌ها و زمان لازم برای انجام وظایف، انگیزش سابقه و زمینه­های اجتماعی و فرصت‌های لازم برای یادگیری(کریمز به نقل از حسنی و سامری، 1389:215).

چارچوب نظری تحقیق حاضر مبتنی بر تلفیقی از دیدگاه الگوی هدف و اثربخشی فردی و دیدگاه اثربخشی آموزشی اندرسون می‌باشد. بر مبنای این چارچوب نظری اثربخشی به معنای دستیابی اهداف از پیش تعیین شده سازمانی است و به تبع آن اثربخشی آموزشی به معنای دستیابی به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده سازمان آموزش و پرورش تلقی می­گردد(صادقی، 1382: 22). به بیان دیگر، نهاد آموزش و پرورش برای هر مقطع تحصیلی اهداف متناسب با آن مقطع را مشخص نموده است که در پایان هر مقطع تحصیلی باید به آن ها دست یافت، یعنی اثربخشی آموزشی در نهاد آموزش و پرورش زمانی حاصل می‌شود که اهدافی را که این نهاد از قبل تعیین نموده است، برآورده شوند. بنابراین مشخص نمودن اهداف آموزش و پرورش از نخستین گام­هایی است که باید در راه درک اثربخشی آموزشی برداشت(گرجی، 1387: 3). با توجّه به رویکرد اثربخشی فردی و رویکرد اثربخشی اندرسون، اثربخشی سازمان و تحقق اهداف منوط است به عملکرد اعضای سازمان و نحوه انجام دادن وظایف آنها. لذا اثربخشی آموزشی در نظام آموزش و پرورش زمانی تحقق می­یابد که معلّمان(به منزله اعضای نقش­آفرین آن) اهداف سازمان آموزش و پرورش را برآورده سازند و معلّم اثربخش معلّمی است که نسبت به اهدافِ سازمان آموزش و پرورش آگاه باشد، دانش و مهارت‌های مورد نیاز جهت دستیابی به اهداف مورد نظر را داشته باشد و بتواند آنها را در زمان مناسب و به شیوه مطلوب به کار گیرد و اهدافی که مستقیم یا غیرمستقیم با یادگیری دانش‌آموزان مرتبط است را برآورده سازد(اندرسون، 12:1377).

فرضیه­های تحقیق

چارچوب نظری تحقیق تلفیقی از دیدگاه الگوی هدف، دیدگاه اثربخشی آموزشی اندرسون و اثربخشی فردی می‌باشد. در دیدگاه الگوی هدف بر دستیابی به اهداف سازمان آموزش و پرورش، در دیدگاه اندرسون بر آگاهی و شناخت معلّمان از اهداف سازمان آموزش و پرورش و در اثربخشی فردی بر عملکرد معلّمان در مدارس تأکید می‌شود. با توجّه به چارچوب نظری، آزمون فرضیه­های اصلی ذیل مد نظر می‌باشد:

1-   بین میزان شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و اثربخشی آموزشی رابطه وجود دارد.

2-   بین متغیّرهای زمینه­ای(تأهل، جنسیت، سن و مقطع تحصیلی) اثربخشی آموزشی رابطه وجود دارد.

فرضیه­های فرعی

1-   بین میزان شناخت معلّمان از اهداف علمی-آموزشی و اثربخشی آموزشی رابطه وجود دارد.

2-   بین میزان شناخت معلّمان از اهداف اجتماعی و اثربخشی آموزشی رابطه وجود دارد.

3-   بین میزان شناخت معلّمان از اهداف فرهنگی و اثربخشی آموزشی رابطه وجود دارد.

4-   بین میزان شناخت معلّمان از اهداف اخلاقی و اثربخشی آموزشی رابطه وجود دارد.

روش­شناسی

تحقیق حاضر از نظر شرایط کنترل پژوهش و به لحاظ محتوی کاری از نوع پیمایشی[6] است که پُر استفاده­ترین روش جمع‌آوری داده در جامعه­شناسی و علوم تربیتی است و مبتنی است بر پرسش سؤالاتی از جمع کثیری از مردم در مورد عقاید، نظرات، خصلت­ها و رفتارهای گذشته و حال آنها. با توجّه به اهداف تحقیق، روش پیمایشی برای جمع‌آوری اطلاعات مناسب است. پژوهش اخیر از نظر بُعد زمانی از نوع مقطعی، از نظر هدف از نوع کاربردی و از نظر دامنه از نوع خُرد می‌باشد، زیرا واحد تحلیل فرد(معلّمان نواحی دوگانه شهر سنندج) می‌باشد. در این پژوهش برای سنجش متغیّرهای مستقل و وابسته(شناخت اهداف و اثربخشی آموزشی) از ابزار پرسشنامه محقق­ساخته استفاده شده است که شامل 61 گویه می‌باشد. لازم به ذکر است که دو متغیر اصلی تحقیق در یک پرسشنامه واحد مورد سنجش قرار گرفتند. برای تهیه پرسشنامه تحقیق شاخص‌های مربوط به هر کدام از متغیرهای تحقیق، با توجّه به مبانی نظری و پژوهشی و تحقیقات قبلی استخراج و هر شاخص متناسب با سطح سنجش و با استفاده از طیف خاصی مورد سنجش قرار گرفته­اند سپس، پرسشنامه مخصوص پاسخ‌گویان از طریق مراجعه پرسش‌گر به خود پاسخ‌گویان تکمیل گردیده است. گویه­ها بر اساس طیف جمع نمرات لیکرت طراحی شده­اند. به طوری که برای سنجش هر متغیری تعدادی گویه در نظر گرفته شد و در مقابل هر گویه یک طیف پنج گزینه­ای از خیلی زیاد تا خیلی کم قرار گرفت. مقیاس نمره­گذاری گویه­ها نیز بر مبنای یک تا پنج می‌باشد(خیلی زیاد = نمره 5 و خیلی کم = نمره 1). در نهایت برای آن که متغیّر مجدداً از صورت فاصله­ای به صورت ترتیبی درآید طیف به­دست آمده را با توجّه به دامنه تغییرات به سه بخش کم، متوسط و زیاد زیر سقف­بندی کرده­ایم. جمعیّت آماری تحقیق نیز عبارت است از کل دبیران مقطع متوسطه که در سال تحصیلی 90 -91 مشغول به تدریس می­باشند که به صورت تقریبی 1200نفر می­باشند. جهت برآورد حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده گردید که 300 نفر برآورد شد و برای انتخاب نمونه­ها روش نمونه‌گیری طبقه­ای نسبی بکار برده شد، زیرا نمونه‌گیری طبقه­ای نسبی از یک سو احتمال معرّف بودن نمونه را افزایش می‌دهد و از سوی دیگر، هیچ گونه انحرافی از اصل تصادفی بودن ندارد، این به آن معنا است که قبل از هر گونه انتخابی، جامعه آماری به طبقه­های مختلف تقسیم می­گردد سپس، نمونه به صورت تصادفی از طبقه انتخاب می‌شود(دلاور، 1385: 96- 95). بر همین اساس رای انتخاب نمونه طبقه­ای از معلّمان، جمعیّت بر حسب نواحی سازمان داده شد، سپس تعداد متناسب زن و مرد انتخاب شدند.

روایی و پایاییپرسشنامه

در این تحقیق روایی صوری و ابزار اندازه­گیری مورد آزمون قرارگرفته شده است. برای این منظور پرسشنامه پس از آزمون مقدماتی اولّیه و اصلاحات انجام شده در اختیار جمعی از اساتید و محققان علوم تربیتی قرار گرفت که دارای دانش نظری و تحقیقاتی در زمینه مربوطه بودند. از آن­جا که غالباً طرح سؤالات یکسان از همان پاسخ‌گویان در دو مقطع زمانی امکان پذیر نیست، برای تعیین پایایی این تحقیق از روش آلفای کرونباخ استفاده شد، زیرا این روش سازگاری درونی سؤالات پرسشنامه را مورد بررسی قرار می‌دهد. جهت سنجش پایایی ابزار گردآوری داده­ها در مرحله اول پیش­آزمون به عمل آمد. پرسشنامه اولیّه در میان 40 نفر زن و مرد توزیع شد و پس از گردآوری داده­ها با استفاده از نرم افزار SPSS آلفای کرونباخ آن به دست آمد.

جدول1: ضریب الفای کرونباخ متغیّرهای مستقل و وابسته

نام متغیر

تعداد گویه

مشاهدات

آلفای کرونباخ

وضعیت روایی

اهداف علمی

6

39

761/0

دارای روایی(7/0 < α)

اهداف اجتماعی

5

39

711/0

دارای روایی(7/0 < α)

اهداف فرهنگی

3

39

739/0

دارای روایی(7/0 < α)

اهداف اخلاقی

5

39

714/0

دارای روایی(7/0 < α)

اهداف آموزشی(کلی)

18

39

720/0

دارای روایی(7/0 < α)

اثربخشی آموزشی

20

40

758/0

دارای روایی(7/0 < α)

تحلیل عاملی

در این تحقیق به منظور شناسایی عوامل زیر بنایی یا زمینه­ساز متغیرها از تحلیل عامل اکتشافی استفاده گردید. بر پایه نتایج تحلیل عاملی مقیاس اثربخشی آموزشی، چهار عامل به دست آمد که به ترتیب با عناوین اثربخشی علمی، اثربخشی اجتماعی، اثربخشی فرهنگی و اثربخشی اخلاقی نام­گذاری شدند. با توجّه به آمارهK. M. O می­توان گفت داده­ها برای تحلیل عاملی مناسب بوده و معنادار است.

جدول2: تحلیل عاملی مقیاس اثربخشی آموزشی


ردیف

گویه

نام عامل­ها

 

KMO

سطح

معنی

داری

1

2

3

4

1

انجام تحقیق

و کنفرانس

 

567/0

 

 

اثربخشی علمی

739/0

000/0

2

رعایت علائم

نگارشی

 

496/0

 

 

3

قدرت بیان

 

639/0

 

 

4

ایجاد یادگیری

 

719/0

 

 

5

کسب نمره

قابل قبول

 

689/0

 

 

6

شناخت

هنرمندان سایرملل

 

562/0

 

 

7

شناخت هنرمندان

ایرانی

 

538/0

 

 

8

داشتن احساس

مسؤولیت

613/0

 

 

 

اثربخشی اجتماعی

9

گفتگو در مورد

 موضوعات

علمی

537/0

 

 

 

10

گفتگو در مورد

موضوعات

هنری

538/0

 

 

 

11

انجام کار

گروهی

654/.

 

 

 

12

مشارکت

فعال

606/0

 

 

 

13

علاقه به آثار

هنری

 

 

488/0

 

فرهنگی

14

انجام

کارهنری

 

 

501/0

 

15

انتقاد کردن

 

 

 

686/0

اثربخشی اخلاقی

16

انتقادپذیری

 

 

 

695/0

17

احترام به

دیگران

 

 

 

647/0

18

رعایت حیا

و عفت

 

 

 

583/0

19

رعایت و

قوانین مدرسه

 

 

 

624/0

20

احترام نسبت

به بزرگان

فرهنگ و هنر

 

 

 

659/0

 


 

یافته‌های تحقیق

توصیف متغیّرهای زمینه­ای

در رابطه با توصیف متغیرهای زمینه­های نتایج تحقیق بیانگر آن است که در نمونه مورد بررسی، 1/53 درصد پاسخ‌گویان مرد و 9/ 46 درصد زن بوده است. به لحاظ تأهل نیز 4/22 درصد مجرد 6/77 درصد متأهل بوده­اند. از نظر مقطع­ تحصیلی، 8 درصد پاسخ‌گویان مقطع کاردانی، 70 درصد مقطع کارشناسی، 22 درصد مقطع کارشناسی­ارشد بوده­اند. به لحاظ سن نیز، دامنه سنی جمعیّت نمونه بین 24تا 49 سال قرار دارد که بیشترین افراد در گروه سنی 32 قرار دارند. همچنین مطابق با نتایج جدول شماره(3) میانگین سنی پاسخ‌گویان سن 36 سالگی است. نتایج توصیفی متغیر مستقل(شناخت اهداف) و متغیر وابسته(اثربخشی آموزشی) حاکی از آن است که در 25 درصد از معلّمان مورد بررسی، میزان شناخت اهداف مقطع متوسطه زیاد، 9/ 43 درصد در حد متوسط و 1/31 درصد ضعیف می­باشند و میزان اثربخشی آموزشی در 1/53 درصد از معلّمان مورد بررسی، ضعیف، 3/31 درصد در حد متوسط و 6/ 15 درصد زیاد می‌باشد.

تبیین رابطه بین متغیرهای مستقل و وابسته

در تحقیق حاضر برای نمایش روابط متقابل دو متغیر و درک رابطه احتمالی بین آنها از جداول متقاطع یا توافقی[7] استفاده شد، زیرا از آنها می­توان برای تبیین و تشریح رابطه­هایی که قرار است به وسیله آزمون­های آماری تأیید یا رد گردند، استفاده نمود. به این ترتیب درک نتیجه آزمون­های آماری راحت­تر خواهد بود. در جدول شماره(3) سطوح توصیفی دو متغیر مستقل(شناخت اهداف) و متغیر وابسته(اثربخشی آموزشی) در مقابل هم آمده­اند. درصد فراوانی­های ذکر شده در جدول بیانگر اثر متغیر مستقل بر روی متغیر وابسته هستند. در تشریح این درصدها می­توان چنین گفت:

معلّمانی که دارای شناخت اهداف ضعیف هستند، عموماً دارای اثربخشی آموزشی ضعیف بوده­اند. با توجّه به جدول مشاهده می­کنیم که 59 درصد از این معلّمان دارای اثربخشی آموزشی ضعیف و 35 درصد دارای اثربخشی آموزشی متوسط و فقط 6 درصد دارای اثربخشی آموزشی بالا بوده­اند.

معلّمانی که دارای شناخت اهداف متوسط بود­ه­اند 4/66 درصد دارای اثربخشی آموزشی متوسط، 2/9 درصد دارای اثربخشی آموزشی بالایی و 4/24 درصد از دارای اثربخشی آموزشی پایین بوده­اند.

نتایج سطر سوم جدول بیانگر آن است که معلّمان دارای شناخت اهداف بالا، 8/39 درصد دارای اثربخشی آموزشی بالایی هستند و 2/60 درصد دارای اثربخشی آموزشی متوسط هستند. به عبارت دیگر نتایج جدول متقاطع بیانگر یک رابطه مثبت و قوی بین این دو متغیر است.

جدول 3: رابطه شناخت اهداف و اثربخشی آموزشی

 

شناخت اهداف

ضعیف

متوسط

زیاد

اثربخشی

آموزشی

ضعیف

%59

%4/24

%0

متوسط

%35

%4/66

%2/60

زیاد

%6

%2/9

%8/39

آزمون فرضیه­های تحقیق

این تحقیق شامل دو فرضیه کلی(اصلی) است که در مورد رابطه دو متغیر مستقل «شناخت اهداف» و «متغیرهای زمینه­ای» با متغیر وابسته « اثربخشی آموزشی» است، امّا چون متغیر شناخت اهداف دارای چهار شاخص می‌باشد چهار فرضیه فرعی نیز تدوین شده است. در این بخش برای نتیجه­گیری بهتر، فرضیه­ها را در دو بخش مجزا فرضیه­های فرعی و اصلی مورد بررسی قرار داده­ شده­اند.

آزمون فرضیه های فرعی

فرضیات اوّل تا چهارم تحقیق در مورد رابطه بین متغیرهایی که ابعاد تشکیل دهنده متغیر مستقل«شناخت اهداف» مقطع متوسطه هستند و متغیر وابسته « اثربخشی آموزشی» می‌باشد. در ساخت هر کدام از متغیرهای فوق از جمع‌بندی پاسخ به سؤالات دارای طیف لیکرت ساخته شده است. لذا این متغیرها را می­توان دارای مقیاس اندازه­گیری فاصله­ای دانست(ساعی، 1387: 88)[8]. بنابراین برای ارزیابی رابطه­ها می­توانیم از ضریب همبستگی پیرسون یا رگرسیون خطی ساده استفاده نماییم.

جدول 4: ضریب همبستگی شناخت ابعاد اهداف و اثربخشی آموزشی

متغیّرها

ضریب همبستگی پیرسون

نتیجه

ارزیابی

متغیّر مستقل

متغیّر وابسته

مقدار

سطح معناداری

شناخت اهداف علمی آموزشی

اثربخشی آموزشی

51/0

000/0

تأیید رابطه

شناخت اهداف اجتماعی

اثربخشی آموزشی

46/0

000/0

تأیید رابطه

شناخت اهداف فرهنگی

اثربخشی آموزشی

28/0

000/0

تأیید رابطه

شناخت اهداف اخلاقی

اثربخشی آموزشی

16/ 0

03/ 0

تأیید رابطه

فرضیه اول تحقیق در مورد رابطه شناخت معلّمان از اهداف علمی- آموزشی و اثربخشی آموزشی است. با توجّه به جدول شماره(4) سطح معناداری(000/0) می‌باشد. به دلیل آن­که سطح معناداری کمتر از(05/0) است، وجود رابطه شناخت اهداف علمی- آموزشی و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد. ضریب همبستگی این دو متغیر نیز برابر با(201/0) می‌باشد، که بیانگر همبستگی مثبت و شدّت رابطه ضعیف بین این دو متغیر است. به عبارت دیگر با افزایش شناخت اهداف علمی- آموزشی معلّمان میزان اثربخشی آموزشی آنان نیز افزایش می­یابد. بنابراین رابطه خطی مثبت بین شناخت اهداف علمی- آموزشی و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد.

فرضیه دوم در مورد شناخت معلّمان از اهداف اجتماعی و اثربخشی آموزشی است. با توجّه به جدول شماره(4) سطح معناداری(000/0) می‌باشد به دلیل آن­که سطح معناداری کمتر از(05/0) است، وجود رابطه بین شناخت اهداف اجتماعی و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد. ضریب همبستگی این دو متغیر نیز برابر با(447/0) می‌باشد که بیانگر همبستگی مثبت و شدّت رابطه نسبتاً قوی بین این دو متغیر است. به عبارت دیگر با افزایش شناخت معلّمان از اهداف اجتماعی میزان اثربخشی آموزشی آنان نیز افزایش می­یابد. بنابراین رابطه خطی مثبت بین شناخت معلّمان از اهداف اجتماعی و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد.

سومین فرضیه جزئی تحقیق در مورد شناخت معلّمان از اهداف فرهنگی و اثربخشی آموزشی است. با توجّه به جدول مذکور، سطح معناداری(000/0) می‌باشد به دلیل آن­که سطح معناداری کمتر از(05/0) است، وجود رابطه شناخت اهداف فرهنگی و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد. ضریب همبستگی این دو متغیر نیز برابر با(308/0)
می‌باشد که بیانگر همبستگی مثبت و شدّت رابطه متوسط بین این دو متغیر است. به عبارت دیگر با افزایش شناخت معلّمان از اهداف فرهنگی میزان اثربخشی آموزشی آنان نیز افزایش می­یابد. بنابراین رابطه خطی مثبت بین شناخت معلّمان از اهداف فرهنگی و اثربخشی تأیید می­گردد.

چهارمین فرضیه جزئی در مورد رابطه شناخت معلّمان از اهداف اخلاقی و اثربخشی آموزشی است است. با توجّه به جدول شماره فوق سطح معناداری(03/0) است. با توجه به سطح معناداری وجود رابطه شناخت اهداف اخلاقی و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد. ضریب همبستگی این دو متغیر نیز برابر با(16/0) می‌باشد که بیانگر همبستگی مثبت و شدّت رابطه ضعیف بین این دو متغیر است.

آزمون فرضیه­های کلی(اصلی)

اولیّن فرضیه اصلی تحقیق در مورد رابطه شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و اثربخشی آموزشی است. نتایج جدول شماره(5) بیانگر آن است که شناخت اهداف و اثربخشی آموزشی رابطه معناداری دارد، زیرا سطح معناداری این دو متغیر(000/0) می‌باشد که کمتر از(05/0) است. لذا وجود رابطه شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد. در این راستا باید گفت که مقدار همبستگی شناخت اهداف و اثربخشی آموزشی برابر با(451/0) می‌باشد که بیانگر رابطه خطی مثبت است، یعنی با افزایش شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه، اثربخشی آموزشی نیز افزایش می­یابد. البته شدّت این رابطه نسبتاً قوی می‌باشد. بنابراین رابطه خطی مثبت بین شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و اثربخشی آموزشی تأیید می­گردد.

جدول 5 : ضریب همبستگی شناخت اهداف و اثربخشی آموزشی

نام متغیر

ضریب همبستگی

سطح معناداری

نتیجه ارزیابی فرضیه

اثربخشی آموزشی

451/0

000/0

تأیید رابطه

  آزمون تفاوت میانگین اثربخشی آموزشی بر حسب جنسیت

هدف از بررسی رابطه جنسیت معلّمان با اثربخشی آموزشی، مقایسه میانگین متغیر وابسته در سطوح مختلف جنسیت است، یعنی می­خواهیم میانگین اثربخشی آموزشی معلّمان زن و مرد را با هم­دیگر مقایسه کنیم. جهت آزمون این رابطه از آزمون t استفاده می‌شود. نتایج نشان می‌دهد که میانگین نمره­ی دختران و پسران در این متغیرها با هم تفاوت ندارد و با توجّه به سطح معناداری(364/0)به دست آمده، رابطه معناداری بین اثربخشی آموزشی و جنسیت افراد نمونه وجود ندارد.

جدول 6 : آزمون تفاوت میانگین اثربخشی آموزشی بر حسب جنسیت

متغیر

مقوله

میانگین

t آماره

درجه آزادی

سطح

معناداری sig

اثربخشی

آموزشی

دختر

12/40

156/1

7/289

364/0

پسر

96/38

آزمون تفاوت میانگین اثربخشی آموزشی بر حسب وضعیت تأهل

جدول(7) نتایج آزمون تفاوت میانگین اثربخشی آموزشی در بین معلّمان مجرد و متأهل را نشان داده است. بر اساس یافته­های جدول می­توان گفت که بین میانگین اثربخشی آموزشی پاسخ‌گویان مجرد و میانگین اثربخشی آموزشی پاسخ‌گویان متأهل، تفاوت وجود دارد و این تفاوت معنادار(019/0 Sig =) است. به‌طوری­که، میانگین اثربخشی آموزشی در بین معلّمان مجرد(89/89) بیشتر از میانگین اثربخشی آموزشی معلّمان متأهل(62/82) می‌باشد. بنابراین تفاوت‌های مشاهده شده بر اساس آزمون t و سطح معناداری، نشان می‌دهد که میان اثربخشی آموزشی افراد با وضعیت تأهل آنان رابطه وجود دارد و با توجّه به مقدار سطح معناداری نتایج فوق را می­توان به جامعه آماری تعمیم داد.

جدول 7 : آزمون تفاوت میانگین اثربخشی آموزشی بر حسب تأهل

متغیر

مقوله

میانگین

t  آماره

درجه آزادی

سطح

معناداری sig

اثربخشی

آموزشی

مجرد

39/43

265/2

365/72

000/0

متأهل

24/37

آزمون رابطه اثربخشی آموزشی بر حسب سطح تحصیلات

هدف از بررسی این رابطه، مقایسه میانگین اثربخشی آموزشی در سطوح متغیر تحصیلات است. نتایج آمار­ توصیفی اثربخشی آموزشی بر حسب تحصیلات، بیانگر آن است که میانگین اثربخشی آموزشی معلّمانی که دارای مدرک کاردانی(فوق دیپلم) می­باشند برابر با 95/31 و میانگین اثربخشی معلمانِ لیسانس برابر با 80/38 و میانگین اثربخشی آموزشی معلمانی که دارای مدرک کارشناسی ارشد هستند برابر با 89/46 می‌باشد. برای سنجش میزان همبستگی این دو متغیر به دلیل آن که متغیر تحصیلات دارای سطح ترتیبی و متغیر اثربخشی آموزشی دارای سطح فاصله­ای است، از ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده گردید. مطابق با نتایج جدول شماره(8) سطح معناداری ضریب همبستگی اسپیرمن بیانگر رابطه خطی مثبت و شدّت همبستگی متوسط بین دو متغیر اثربخشی آموزشی و تحصیلات است. به عبارت دیگر، با توجه به سطح معناداری(­05/0Sig <رابطه معناداری در سطح 000/0 بین دو متغیر مشاهده می­گردد. یعنی با اطمینان 99 درصد می­توان گفت بین دو متغیر ارتباط معنادار وجود دارد و این مقدار همبستگی در سطح نسبتاً متوسط(386/0) است. بدین صورت که با افزایش میزان تحصیلات، میزان اثربخشی آموزشی افراد نیز افزایش می­یابد.

جدول 8: ماتریس همبستگی تحصیلات و اثربخشی آموزشی

متغیر

ضریب همبستگی

سطح معناداری

وابسته

مستقل

اثربخشی آموزشی

تحصیلات

386/0

000/0

آزمون رابطه اثربخشی آموزشی بر حسب سن

برای سنجش میزان همبستگی دو متغیر سنِ معلّمان و اثربخشی آموزشی از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد، زیرا سطح سنجش هر دو متغیر در سطح فاصله­ای می‌باشد. نتایج جدول(9) مربوطه حاکی از آن است که سطح معناداری مورد قبول(05/0Sig >) است و می­توان گفت بین دو متغیر ارتباط معناداری وجود ندارد.

جدول 9: ماتریس همبستگی سن و اثربخشی آموزشی

نام متغیر

ضریب همبستگی

سطح معناداری

اثربخشی آموزشی

15/0

12/0

تحلیل رگرسیون چندگانه

تحلیل رگرسیونی چند متغیّره به ما نشان می‌دهد که میزان و نوع اثر متغیّرهای مستقل بر متغیّر وابسته(با کنترل کردن اثر سایر متغیّرها) چگونه است و کدام متغیّرها در معادله وارد می­شوند و کدام متغیّرها نمی­توانند وارد معادله شوند از این دیدگاه، ارزیابی میزان تأثیری که هر متغیر مستقل در چنین مدلی دارد و نقش آن بر پیشگویی متغیر وابسته می­تواند تعیین­کننده جایگاه و اهمیّت آن در تحقیق باشد. لازم به ذکر است در این تحقیق همه متغیّرهای مستقل به شیوه گام به گام وارد معادله رگرسیونی شده­اند. جدول شماره(10 و 11) ضریب تعیین رگرسیونی مربوط به هر کدام از متغیرهای مستقل با متغیر وابسته را نشان می‌دهد. سطح معناداری و نتیجه ارزیابی فرضیه­ها نیز برای هر کدام آمده است.

جدول10: رگرسیون چند متغیره

ضریب همبستگی

ضریب تعیین(R2)

ضریب تعیین

تعدیل یافته

سطح معناداری

64/0

41/0

39/0

000/0

با توجّه به جدول(10) می­توان گفت که متغیرهای وارد شده در مدل رگرسیونی، روی هم رفته نزدیک به 39 درصد از تغییرات اثربخشی آموزشی را تبیین می‌کند. همچنین با توجّه به نتایج جدول(11)، از میان متغیّرهای مستقل بررسی شده در این تحقیق، چهار متغیّر مستقل «اهداف علمی-آموزشی، اهداف اجتماعی، اهداف فرهنگی و اهداف اخلاقی» وارد مدل شدند. نکته قابل توجّه آن است که از میان متغیّرهای مستقلی که وارد مدل رگرسیونی شده­اند متغیر «شناخت اهداف علمی-آموزشی»» با ضریب تعیین استاندارد شده(275/0) مؤثرترین متغیر مستقل در مدل رگرسیونی می‌باشد که بدان معنی است حدود 5/27 درصد از اطلاعات اثربخشی آموزشی در شاخص شناخت اهداف علمی-آموزشی نهفته است. به بیان دیگر، متغیرشناخت اهداف علمی-آموزشی به تنهایی، البته بدون کنترل کردن سایر متغیرها، حدود 5/27 درصد از تغییرات متغیر اثربخشی آموزشی را تبیین می‌کند. بعد از این متغیر، متغیر «اهداف اجتماعی» با ضریب استاندارد شده 216/0 مؤثرترین متغیر الگوی رگرسیونی است.

جدول11: رگرسیون چندگانه متغیرهای مستقل و وابسته

متغیّرها

نتایج رگرسیون ساده

رتبه

متغیّر

مستقل

متغیّر

وابسته

ضریب تعیین

استانداردشده( )

سطح

معناداری

شناخت اهداف علمی-آموزشی

اثربخشی

آموزشی

275/0

000/0

1

شناخت اهداف اجتماعی

216/0

000/0

2

شناخت اهداف فرهنگی

08/0

000/0

3

شناخت اهداف اخلاقی

027/ 0

000/ 0

4

نتایج تحقیق

اثربخشی و اثربخشی سازمانی، موضوع محوری در نظریه­های سازمان تلقی شده و سازمان‌ها در ارزیابی عملکرد خود به بررسی و میزان اثربخشی سازمانی می­پردازند. بدون تردید سازمان آموزش و پرورش یکی از مهم‌ترین سازمان‌هایی است که امروزه تعلیم و تربیت رسمی افراد جامعه را برعهده دارد و در این راستا مدارس به منزله رکن اساسی سازمان آموزش و پرورش در راستای تحقق اهداف سازمان و اثربخشی آموزشی تلاش می‌کند. هدف اصلی این تحقیق نیز بررسی عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزشی مدارس می‌باشد. اکثر اندیشمندان حوزه علوم تربیتی همانند هاج و اندرسون در تعریف اثربخشی مدارس بر بُعد دستیابی به اهداف تأکید دارند که این پژوهش نیز از این زاویه به تعریف و بررسی اثربخشی سازمانی مدارس پرداخته و به لحاظ نظری برای تبیین رابطه شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و اثربخشی آموزشی از رویکرد مبتنی بر الگوی هدف، اثربخشی آموزشی اندرسون و اثربخشی فردی استفاده نموده است. نتایج تحقیق بیانگر آن است که میان شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه و سطوح مختلف آن با اثربخشی آموزشی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر، معلّمانی که از اهداف مقطع متوسطه شناخت بیشتری دارند نسبت به سایر معلّمان از اثربخشی آموزشی بیشتری برخوردارند. چنین نتیجه­ای بیانگر آن است، زمانی می­توان سازمان آموزش و پرورش و مدارس را به سوی اثربخشی آموزشی سوق داد که ویژگی‌های مربوط به اثربخشی آموزشی(یعنی شناخت و آگاهی نسبت به اهداف آموزشی) به صورت دیدگاهی مشترک برای همه افراد سازمان(معلّمان) نهادینه شود. این نتیجه به لحاظ نظری مؤید نظریات اندرسون، هاج، هوی و میسکل و تاننبام می‌باشد که بر این باور هستند اثربخشی سازمانی و اثربخشی آموزشی زمانی برآورده می‌شود که اهداف سازمانی تحقق یابد و معلّمان نسبت به اهداف سازمان خود آگاهی و شناخت کامل داشته باشند. به لحاظ تجربی نیز نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات دبلیو یو(2005)، کوالکسی(2002)، اندرسون(1377) و زکی(1389) هم­سو می‌باشد.

 یکی دیگر از نتایج مهم تحقیق که به کمک داده­های توصیفی متغیرِ مستقل(شناخت معلّمان از اهداف مقطع متوسطه) به دست آمد، عبارت است از آن که شناخت معلّمان نسبت به اهداف مقطع متوسطه و سطوح مختلف آن در سطح متوسط و پایین می‌باشد. این امر بدان معناست که قِسم عمده­ای از معلّمان یا شناختی نسبت به اهداف نظام آموزش و پرورش در مقطع متوسطه ندارند یا شناخت آنها از این اهداف سطحی است و در جهت برآورده شدن این اهداف تلاش نمی­کنند. بنابراین می­توان گفت که یکی از مهم‌ترین علّت‌های کاهش اثربخشی آموزشی کشور در سطح خُرد، عدم شناخت معلّمان یا شناخت سطحی آنها از اهداف مقطع متوسطه و سطوح مختلف آن است. البته در این راستا نبایستی معلّمان را مقصر اصلی دانست، بلکه نظام آموزش و پرورش هم در این معضلِ بزرگ سهیم است، زیرا سازمان آموزش و پرورش نه تنها در برگزاری دوره­های ضمن خدمت در این زمینه کم­توجهی نموده است، بلکه با استخدام افراد جدید(مثلاً استخدام معلّمان در سال 1389) بدون آن که آموزش تخصصی معلّمی و دبیری را دیده باشند و فرستادن این افراد مستقیماً به کلاس درس، معضلِ کاهشِ اثربخشی را دو چندان نموده است، زیرا فردی که از یک سو، آموزش‌های تخصصی معلّمی(که طی دوران دو ساله تربیت معلّم و چهار ساله تربیت دبیر برگزار می­گردد) را ندیده و شناختی از روش‌های نویّن تدریس ندارد و از سوی دیگر، در کلاس‌های کارورزی و شبیه­سازی تدریس حضور نداشته و کسبِ تجربه نکرده، چگونه می­تواند اهداف حسّاس نظام آموزشی را برآورده سازد و به معلّمی اثربخش تبدیل گردد. انگار نظام آموزش و پرورش کشوری مانند ایران که زمانی پرچمدار علم و فرهنگ در جهان بوده است، به جای آن­که فیلترهای نظامِ آموزشی و گزینشِ معلّم(به عنوان متصدیان تعلیم و تربیت که حلقه اتصال میان برنامه­ریزان آموزش و پرورش با دانش‌آموزان و هم حلقه پایانی در فرآیند تحقق نظریه­های تربیتی و آموزشی) را دقیق­تر و
حساس­تر کند و در جهت افزایش اثربخشی آموزشی به مثابه یکی از عوامل اصلی پیشرفت و توسعه گام بردارد، در جهت عکس این فرآیند گام نهاده است.

با توجّه به آن­که عامل اصلی و مشروع­بخش برنامه‌ریزی­ها و عملکردهای سازمان‌ها، اهداف آنها هستند و تمام اجزای سازمان در جهت برآورده شدن اهداف سازمانی و اثربخشی سازمانی فعّالیت می­کنند، سازمان آموزش و پرورش برای نیل به اثربخشی علاوه‌بر آن که باید اهدافی را به صورت روشن و مشخص تعیین کند، بایستی اعضای خود(معلّمان) را نیز با این اهداف آشنا نماید و بکوشد که ویژگی‌های مربوط به اثربخشی آموزشی را(به ویژه شناخت نسبت به اهداف سازمان) برای همه افراد سازمان نهادینه نماید. در نهایت می­توان گفت که فعالیت‌ها، برنامه‌ریزی­ها و عملکردهای سازمان آموزش و پرورش در طول این چند سال هنوز نتوانسته است به تحقق­بخشی اهداف و اثربخشی دست­یابد. لذا ضروری است که راهکارهای جدیدی در این راستا اتخاذ گردد.   



1. Effectiveness

2.  Druker

1. Goal  approach

2. System – resource approach

1. sea shore

1. Survey Method

1. contingency table

[8]. ازطریق محاسبه مجموع‌نمره­ها، متغیر ترتیبی ویژگی یک متغیر فاصله­ای را پیدا می­کند(ساعی، 1387: 88).

احمدی، اسداللّه(1381) بررسی میزان برخورداری مدیران مدارس متوسطه شهر کامیاران از مهارت‌ها و رابطه آنان با اثربخشی آنان از دیدگاه دبیران، پایان­نامه کارشناسی ارشد، گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی.

اسمیت، راجر(1386) مدرسه کارا، یحیی مجتبی­منش، ریحانه حرم­پناهی، تهران، ماه نور.

امین­فر، مرتضی، پورظهیر، علی­تقی و باقری، سیف­علی(1388) بررسی و مقایسه اثربخشی معلّمان جذب شده از آموزش عالی و مراکز تربیت معلّم، فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، زمستان، شماره 2، صفحات: 37- 56.

اندرسون، لورمن(1377) افزایش اثربخشی معلّمان در فرآیندتدریس، محمد امینی، تهران، انتشارات­ مدرسه.

انصاف، زهرا(1377) بررسی رابطه کسب مدیریت با اثربخشی آنان از نظر دبیران دبیرستان‌های شهرستان­های استان تهران، پایان­نامه کارشناسی ارشد، گروه مدیریت، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران.

ایزدی، صمد(1372) بررسی کارایی و اثربخشی آموزش‌های ضمن خدمت معلّمان استان مازندران، پایان­نامه کارشناسی ارشد، گروه علوم تربیتی، دانشگاه تهران.

بازرگان، عباس(1380) ارزش‌یابی آموزشی، مفاهیم، الگوها و فرآیندهای عملیاتی، تهران، سمت.

بهرنگی، محمدرضا و طباطبایی، بهار(1388) بررسی رابطه کارآفرینی با اثربخشی مدیران دبیرستان‌های دخترانه شهر کرمان، فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال دوم، صفحات: 88- 67.

جورابچیان، محمدرضا(1378) بررسی سبک­های مدیریتی و رابطه آنها با اثربخشی دبیرستان‌های پسرانه استان قم، پایان­نامه کارشناسی ارشد، گروه علوم تربیتی، دانشگاه تهران.

حسنی، محمد؛ سامری، مریم(1389) بررسی اثربخشی سازمانی مدارس متوسطه ناحیه یک شهر ارومیه با استفاده از مدل پارسونز، مجله مدیریت فرهنگ سازمانی، شماره بیست و یکم، صفحات: 201- 223.

دفت، ریچارد. ال(1381) مبانی تئوری و طراحی سازمان، علی پارساییان و سید محمد اعرابی، تهران، دفتر پژوهش­های فرهنگی. چاپ دوم.

دلاور، علی(1385) روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران، نشر ویرایش.

دواس، دی ای(1388) پیمایش در تحقیقات اجتماعی، هوشنگ نایبی، تهران، نشر نی.

زکی، محمد علی(1389) عوامل اثربخشی سازمانی مدرسه و بررسی رابطه آن با ویژگی‌های آموزشی معلّمان، مجله علوم انسانی دانشگاه امام حسین، تعلیم و تربیت اسلامی، شماره 80، صفحات: 172- 147.

زکی، محمد علی؛ ادیبی، مهدی؛ یزدخواستی، بهجت(1385) بررسی اثربخشی سازمانی مدارس آموزش و پرورش شهر اصفهان، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، شماره 2.

ساعی، علی(1387) روش تحقیق در علوم اجتماعی، تهران، سمت.

سلطانی، ایرج(1386) تعامل نیازسنجی و اثربخشی آموزشی در سازمان‌های یادگیرنده، اصفهان، ارکان دانش.

شورای عالی آموزش و پرورش(1389) وزارت آموزش و پرورش، مصوب جلسه 647.

صادقی، علیرضا(1382) بررسی اثربخشی برنامه‌های پرورشی مدارس متوسطه شهر زنجان، پایان­نامه کارشناسی ارشد، گروه علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

صافی، احمد(1375) سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، تهران، سمت.

علاقه­بند، علی(1374) مقدمات مدیریت آموزشی، تهران، انتشارات بعثت.

کرلینجر، فردریک نیکز(1376) مبانی پژوهش در علوم رفتاری، حسن پاشاشریفی، جعفر نجفی­زند، تهران، آوای نور.

گرجی، محمد(1387) کیفیت خدمات و رابطه آن با اثربخشی، فصلنامه مدیریت، سال پنجم، زمستان، شماره 12، صفحات: 11- 1.

گیوریان، حسن، تدبیری، سیروس(1384) مدیریت رفتار سازمانی، تهران، یکان.

میرزانیا، جلیل(1389) بررسی علل و میزان رغبت دبیران مقطع متوسطه مدارس شهری ناحیه یک سنندج برای پذیرش سمت­های مدیریتی، پایان­نامه کارشناسی ارشد، گروه علوم تربیتی، دانشگاه کردستان.

میرغفوری، جبیب­الله و صیدی، حسن(1386) شناسایی، تجزیه و تحلیل و رتبه­بندی عوامل مؤثر بر بهره­وری معلّمان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، زمستان، صفحات: 129- 141.

نقیّه، مجید(1389) ظرافت­های معلّمی، تهران، گاج.

واعظی، مظفرالدین، حسینی، رسول، امیرحسنی، امیر(1388) بررسی ارتباط مؤلفه­های رفتاری مدیران با اثربخشی دبیرستان‌های شهر تهران، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، سال 39، صفحات: 91- 69.

وزارت آموزش و پرورش(1374) اهداف پرورشی نظام آموزش و جمهوری اسلامی ایران، انتشارات تربیت.          

وزارت آموزش و پرورش(1379) آیین نامه آموزشی دوره سه ساله متوسطه روزانه، تهران، انتشارات مدرسه.

هوی، وین. ک، میسکل، سیسل(1387) مدیریت آموزشی، تئوری، تحقیق و عمل، میرمحمد عباسی­زاده، ارومیه، انتشارات دانشگاه ارومیه.

Goodman، L. & Pennigs، A. (1997). New perspective on organizational effectiveness. London: jossy- Bass publisher.

Hog، b، j. & Anthony، w، p. (1998). Organization theory. London: Allyand con Inc.

Hoy, f. (1985). "A theoretical framework and exploration of organizational effectiveness of school". Educational administive quarterly، No 21 ،117- 134.

Kowalski، T. (1992). "Perception of desired skills for effective principal". Journal of school leader ship،  No 3،  299- 309.

Tangen، S. (2003). "Evolution and revision of performance measurement system". www. emeraldigj. com, November.

Verdi’s، A، & Krimakdis، T، & Pashiardis. P. (2003). "Historical،  Comparative and statistical perspective of school effectiveness research". the international journal of Educational Management،  No 17،  155- 169.

Wu، RT، Y. (2005). "Relationship between teachers teaching effectiveness and school effectiveness in comprehensive high school in Taiwan& republic of china". Paper presented the international Congress of school effectiveness ad improvement presented at international،  Barcelona، Spain، Jan، 2، 5، 2005.