بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی شهر اهواز

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران

2 دانش آموخته کارشناس ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه شهید چمران

3 مربی گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران

چکیده

هدف کلی این پژوهش بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی شهر اهواز بود. تحقیق حاضر از نوع تحقیقات توصیفی است و جامعه پژوهش شامل کلیه مدارس هیأت امنایی دخترانه و پسرانه شهر اهواز می‌باشد. برای جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز برای انجام پژوهش پرسشنامه محقق ساخته­ای در بین 216 نفر از ذی­نفعان این مدارس(اعضای هیأت­های امنا، مدیران مدارس، معلمان و اولیاء دانش‌آموزان) توزیع گردید. پایای این پرسشنامه با استفاده از روش ضریب آلفای کرونباخ 92/0 محاسبه گردید. نتایج پژوهش نشان داد که مدارس هیأت امنایی در زمینه پرورش کمی سرمایه انسانی عملکرد مناسبی داشته‌اند اما در زمینه پرورش کیفی سرمایه انسانی ناتوان بوده­اند. همچنین نتایج نشان داد که مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین و گسترش سرمایه اجتماعی(چهار مؤلفه سرمایه اجتماعی شامل: عدالت اجتماعی، مشارکت اجتماعی، انسجام و اعتماد اجتماعی در نظر گرفته شد) عملکرد مناسبی نداشته‌اند. نتایج در رابطه با مشارکت همه جانبه ذی­نفعان در مدارس هیأت امنایی نشان داد که میانگین مشارکت ذی­نفعان در این مدارس، در تمامی ابعاد مشارکت(مالی، عاطفی، اطلاعاتی و فکری)، از میانگین هنجار پایین­تر بوده است. در زمینه ارتقای کیفیت آموزشی نیز نتایج نشانگر این بود که این مدارس در زمینه فراهم کردن تجهیزات آموزشی در مدارس عملکرد مناسبی داشته‌اند، اما در زمینه فوق برنامه‌های آموزشی عملکرد نامناسبی داشته‌اند

کلیدواژه‌ها


آموزش و پرورش به طرق مختلف موجب بهبود زندگی افراد می‌شود(سیتانه[1]، 2009)؛ و چنانچه آموزش و پرورش از نظر اهداف و ساختار و منابع درست طراحی شود، در دراز مدت توسعه جامعه را تضمین خواهد کرد(امین شایان جهرمی و همکاران، 1388).

تصمیم­گیری مشترک در کشورهای غربی به عنوان یک موضوع غالب در بخش جنبش­های بازسازی سیستم­های تصمیم­گیری، از اواخر دهه1980 مطرح شده است(حامد، 2010). وجود سیستم تصمیم­گیری مشترک در مدارس بر عملکرد آنها تأثیرگذار خواهد بود. در حقیقت انگیزه برای تمرکز زدایی و تصمیم­گیری مشترک، اجازه می‌دهد تا معلمان و والدین به تصمیم­گیری­های حیاتی مؤثر بر دانش‌آموزان دست بزنند(گرسکوپف و ماوتری، 2001). اما در واقع ایجاد الگوهای مشارکتی در آموزش و پرورش، به نحوی زاده تحولات محیط و تغییر نگرش و انتظارات جامعه است. توسل به ساختارهای انعطاف‌پذیرتر، نوید بخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه از جمله والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدرسه و دانش‌آموزان در فرایند تصمیم­گیری خواهد بود؛ و این امر، اثربخشی و کارآمدی نظام­های آموزشی را به ارمغان می­آورد(میرکمالی و اعلامی، 1388).

ضرورت بررسی راه‌های مشارکت مردم در آموزش و پرورش، دست کم از دو دیدگاه دارای اهمیت است. نخست این که با شرکت مردم در امور آموزش و پرورش، برخی از مسائل آن، از جمله مسأله تأمین منابع مادی و مسائل ناشی از آن کاهش می­یابد؛ دیگر این‌که با مشارکت مردم در امور آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت به معنی واقعی و بنیادین آن تحقق می­یابد. چرا که ذات آموزش و پرورش، مشارکت تمام عناصر دخیل در فرایند یاددهی- یادگیری را طلب می‌کند(قاسمی­پویا، 1384؛ 22). به عبارت دیگر، آموزش خود در اصل یک فعالیت اجتماعی است و زمانی نتیجه این فرایند به خوبی به ثمر خواهد نشست که کلیه عناصر مرتبط با آن(و در رأس آنها نهاد مهم خانواده که نقش کلیدی در فرایند آموزشی دارد)، به این فرایند بپیوندند. مشارکت دادن خانواده­ها در فرایندهای آموزشی مدرسه، دستاوردهای مفیدی برای دانش‌آموزان خواهد داشت(دیارینگ و همکاران، 2006، دیارینگ و تانگ، 2010).

در کشور ما فعالیت‌های مختلفی درجهت مشارکت مردم در آموزش و پرورش انجام شده است که شروع آن به اواسط دهه 60 بر می­گردد و در این راستا گسترش مدارس غیرانتفاعی، نمونه مردمی، تشکیل شورای آموزش و پرورش و... نتیجه این تفکرات در سیستم آموزش و پرورش می‌باشد. اما در اوایل دهه 80، آقای حاجی(وزیر آموزش و پرورش)، اعلام داشت که سیاست مدیریت جدید آموزش و پرورش تقویت مدارس دولتی است و توسعه مدارس غیرانتفاعی و نمونه مردمی از جمله عواملی است که سبب تضعیف مدارس دولتی می‌شود و این امر خلاف قانون اساسی است. با این حال، بر مشارکت فعال عناصر آموزش و پرورش و مردم تأکید کرد و اعلام داشت که همه دانش‌آموزان و معلمان باید در مدرسه­ها حضور فعال داشته باشند و حتی در انتخاب مدیر مدرسه مشارکت کنند(قاسمی پویا، 1384؛ 21). در ادامه این تفکرات در سیستم آموزش و پرورش کشور بود که در سال پایانی دولت اصلاحات(1383)، طرحی به نام «مدارس هیأت امنایی» مطرح گردید. تأسیس مدارس هیأت امنایی بخشی از برنامه مرتضی حاجی(وزیر وقت آموزش و پرورش) در جهت تفویض اختیارات بیشتر به مدارس و و مشارکت اولیا در اداره امور مدارس بود. بدین ترتیب و بدون شک طراحی الگو و استقرار ایده تشکیل مدارس هیأت امنایی ناشی از مبانی نظری خاصی است که برای تحول در نظام آموزشی و بهبود کیفیت آن ارائه شده است. در این باره، بر اساس آنچه که از آیین­نامه مدارس هیأت امنایی و همچنین گفته­های مسؤولین ارشد سازمان آموزش و پرورش درباره این مدارس بیان شده است، هدف از تشکیل مدارس هیأت امنایی گسترش عدالت اجتماعی، تقویت سرمایه انسانی و اجتماعی جامعه و مشارکت گسترده مردم در امور مدارس بوده است(آیین­نامه مدارس هیأت امنایی، 1/2/88). ­

بنا به اهداف موجود در برنامه پنجم توسعه و همچنین اهداف سند ملی آموزش و پرورش، وزارتخانه آموزش و پرورش باید طی سال‌های آتی، مدارس هیأت امنایی کشور را توسعه دهد؛ اما واکنش­های کارشناسان و افراد جامعه نسبت به ایجاد این مدارس و اهداف تشکیل آنها متفاوت بوده است. از طرفی، تعداد این مدارس در سال‌های اخیر بنا به دلایلی افزایش و در بعضی دوره­ها کاهش یافته است و حتی به گفته بسیاری از منتقدان، آنچه که عملاً در این مدارس اجرا شده، بر خلاف وعده­های داده شده بوده است. حال با توجه به اهمیت موضوع و فراز و فرودهایی که این مدارس در جامعه داشته‌اند، پژوهش حاضر در پی این است که نگاهی به عملکرد این مدارس انداخته و در یابد که آیا این مدارس توانسته­اند به اهداف مورد نظر خود دست یابند؟

پیشینه پژوهش

محقق با بررسی پژوهش­های انجام شده پیرامون مدارس هیأت امنایی، دریافت که در موضوع مورد نظر، پژوهشی صورت نگرفته ولیکن در رابطه با تأثیر مشارکت گروه‌های ذی نفع بر عملکرد مدارس پژوهش­های متفاوتی صورت گرفته است که در زیر به مرور آنها خواهیم پرداخت.

ویلیمامز(1993) در ﭘﮋوﻫﺶ ﺧﻮد نشان داد که ﻣﺸﺎرﻛﺖ افراد خارج از مدرسه در امور مدارس موجب ﺑﻬﺒﻮد بهبود عملکرد مدارس می‌شود. ﮔﺮون(2003) در پژوهش خود به بررسی پرداخت. نتایج پژوهش وی ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ مدارسی که از رویکرد مشارکتی در جهت اداره مدرسه استفاده می­کنند موجب ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد مدارس ﻣﻲ ﺷﻮد. ریونولد و همکاران(2002) در پژوهش خود نشان داد که مشارکت افراد در امور مدارس باعث بهبود عملکرد مدارس شده است. حسیه(2003) نیز در پژوهش خود نشان داد که عملکرد دانش آموزش در مدارسی که در آن افراد در سطح مدارس مشارکت داده می­شوند نسبت به مدارس عادی، بسیار بهتر است. اما بر خلاف نتایج بالا، نتایج پژوهش گلر و همکاران(2003) نیز در پژوهشی دریافتند که مشارکت و همکاری مردم در فرایند امور مدارس تأثیری بر بهبود کار مدارس ندارد. منساح(2011) به بررسی اثرات مشارکت و همکاری مردم در آموزش و پرورش پرداخت. این مطالعه نشان داد که ویژگی‌ها و خصایص افراد که به مشارکت در مدرسه می­پردازند چالش عمده به همکاری در مدرسه بوده و ارزش‌های مشترک افراد یک عامل مهم و تأثیرگذار برهمکاری مردم و آموزش و پروش بودند. همچنین نتایج نشان داد که مدل همکاری که آموزش و پرورش غنا برای مدارس در نظر گرفته بود بدون طرح و ساختار و هدف مشخصی بود. تاپا(2013) در پژوهش خود دریافت که تبدیل مدارس عادی به مدارس با شیوه مشارکتی کارایی لازم را نداشته و بایستی در زمینه امور تفویض شده به مدارس و همچنین نقش هیأت مدیره در مدارس بازنگری مجددی صورت بگیرد.

 
   

اهداف پژوهش

هدف کلی و اساسی این پژوهش «بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی شهر اهواز» می‌باشد. در این رابطه اهداف فرعی پژوهش عبارتند از:

1. بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین و پرورش سرمایه انسانی

2. بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین و گسترش سرمایه اجتماعی

3. بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در جذب و گسترش مشارکت همه جانبه اولیا در امور مدارس

4. بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه توسعه خدمات آموزشی

فرضیه­های پژوهش

در جهت دستیابی به اهداف پژوهش، فرضیات زیر مورد بررسی قرار خواهند گرفت:

1. بین میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین مهارت‌های مورد نیاز دانش‌آموزان و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

2. بین میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تربیت کیفی دانش‌آموزان و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

3. مدارس هیأت امنایی در سطح بالاتر از میانگین مطلوب، موجب افزایش عدالت اجتماعی جامعه شده­اند.

4. بین میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه مشارکت دادن افراد ذی­نفع در امور مدرسه و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

5. مدارس هیأت امنایی در سطح بالاتر از میانگین مطلوب، موجب افزایش انسجام اجتماعی جامعه شده­اند.

6. مدارس هیأت امنایی در سطح بالاتر از میانگین مطلوب موجب افزایش اعتماد اجتماعی جامعه شده­اند.

7. بین میانگین مشارکت اولیاء در مدارس هیأت امنایی(در ابعاد مالی، فکری، عاطفی و اطلاعاتی) و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

8. مدارس هیأت امنایی در سطحی بالاتر از میانگین مطلوب، تجهیزات و شرایط مناسبی را برای بهبود فعالیت‌های تدریس و یادگیری فراهم کرده­اند.

9. مدارس هیأت امنایی در سطحی بالاتر از میانگین مطلوب، برای دانش‌آموزان فعالیت‌های فوق برنامه دانش‌آموزان تدارک دید­ه­اند.

روش­شناسی تحقیق(جامعه و روش­نمونه‌گیری)

تحقیق حاضر از نوع تحقیقات توصیفی است و نمونه مورد بررسی شامل کلیه مدارس هیأت امنایی دخترانه و پسرانه شهر اهواز می‌باشد. این مدارس در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و در سال تحصیلی 91-1390 در این شهر فعالیت داشتند. در جدول شماره 1 اطلاعات مربوط به این مدارس ذکر گردیده است.

جدول شماره 1. فراوانی مدارس مربوط به نمونه آماری پژوهش

جنسیت

مقطع

دخترانه

پسرانه

مجموع

دبستان

3

1

4

راهنمایی

1

2

3

دبیرستان

2

5

7

با توجه به ویژگی‌های مدارس هیأت امنایی و هدف پژوهش، جامعه آماری پژوهش را همه گروه‌هایی ذی­نفع این مدارس(اعضای هیأت­های امنا، مدیران مدارس، معلمان و اولیاء دانش‌آموزان) تشکیل می­داد. از آنجا که گروه‌های متفاوتی در بین ذی­نفعان مدرسه وجود داشت، که ویژگی‌های هر کدام متفاوت از دیگری است، بنابراین روش نمونه‌گیری در هر گروه متفاوت از دیگری بود. در مجموع 196 نفر نمونه آماری پژوهش را تشکیل دادند. در جدول شماره 2 روش نمونه‌گیری و تعداد نمونه تحقیق در هر گروه نشان داده شده است.

جدول شماره 2. نمونه آماری و روش نمونه‌گیری برای انتخاب نمونه تحقیق

جامعه آماری

مدارس

هیأت امنایی

مدیران

مدارس

معلمان

اعضا

هیأت امنا

رئیس انجمن اولیا و مربیان

اولیاء

معلمان عضو

هیأت امنا

معلمان

غیرعضو

هیأت امنا

روش نمونه‌گیری

 

سرشماری

سرشماری

سرشماری

تصادفی

ساده

تصادفی

ساده

سرشماری

تصادفی

ساده

تعداد

14

14

28

28

42

14

70

جمع کل

14

14

56

42

14

70

ابزار جمع‌آوری اطلاعات

پرسشنامه مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته بود که به منظور دست­یابی به هدف پژوهش ساخته شد. این پرسشنامه­ بر مبنای نظریات سرمایه انسانی، سرمایه اجتماعی، ابعاد مشارکت والدین در مدارس هیأت امنایی و همچنین عملکرد این مدارس در زمینه ارتقای سطح کیفیت خدمات آموزشی مدارس ساخته شده بود. لازم به ذکر است که این ابعاد، با توجه به اهداف تشکیل این مدارس که در آیین نامه این مدارس(­مصوبه هفتصد و هشتاد و هشتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش­) ذکر شده است و همچنین با توجه به گفته­های مسؤولین آموزش و پرورش پیرامون این مدارس تهیه گردید. گویه­های پرسشنامه با مقیاس پنج گزینه­ی طیف لیکرت تنظیم شده بود. پایای این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 92/0 محاسبه گردید. روایی پرسشنامه نیز به تأیید اساتید مدیریت آموزشی و متخصصین آموزش و پرورش رسید.

یافته‌های تحقیق

در این بخش به ترتیب فرضیه­های تحقیق، به گزارش یافته‌ها پرداخته می‌شود و نتایج آزمون­های که در زمینه بررسی فرضیات تحقیق انجام شده است، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

فرضیه اول. بین میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین مهارت‌های مورد نیاز دانش‌آموزان و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

برای بررسی فرضیه حاضر از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول 3 نشان داده شده است.

جدول3. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با عملکرد مدارس در تأمین مهارت‌های مورد نیاز دانش‌آموزان

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

تأمین کمی

سرمایه انسانی

196

51/13

80/3

12

55/5

195

0001/0

نتایج عملکرد مدارس هیأت امنایی در تأمین مهارت‌های مورد نیاز دانش‌آموزان در جدول 3 حاکی از این است که میانگین و انحراف معیار آن برابر با 51/13 و 80/3 است که از میانگین آزمون(12) بیشتر است و این تفاوت با 55/5t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0 به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. بنابراین می­توان گفت که عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین مهارت‌های مورد نیاز دانش‌آموزان در سطح خوبی بوده است.

فرضیه دوم. بین میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تربیت کیفی دانش‌آموزان و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

برای بررسی فرضیه دوم پژوهش از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول 4 نشان داده شده است.

جدول 4. نتایج آزمون تی‌ تک گروهی در ارتباط با عملکرد مدارس هیأت امنایی در تربیت کیفی دانش‌آموزان

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

تأمین کیفی

سرمایه انسانی

196

50/8

003/4

12

22/12-

195

0001/0

بر اساس یافته‌هایی جدول 4، میانگین و انحراف معیار در ارتباط با سطح کیفی مدارس هیأت امنایی برابر با 50/8 و 003/4 که از میانگین آزمون(12) کوچک‌تر است و این تفاوت با 22/12-t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0 به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی که میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در تربیت کیفی دانش‌آموزان از میانگین فرض آزمون کوچک‌تر است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که عملکرد مدارس هیأت امنایی در تربیت کیفی دانش‌آموزان در سطح پایینی بوده است.

فرضیه سوم. مدارس هیأت امنایی در سطح بالاتر از میانگین مطلوب موجب افزایش عدالت اجتماعی جامعه شده­اند.

برای بررسی فرضیه حاضر از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول 5 نشان داده شده است.

جدول 5. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با تحقق عدالت اجتماعی در جامعه

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

تحقق عدالت

اجتماعی

196

48/12

89/3

18

76/1

195

08/0

نتایج حضور مدارس هیأت امنایی در راستای تحقق عدالت اجتماعی در جامعه در جدول 5 نشان دهنده این است که میانگین و انحراف معیار آن برابر با 36/11 و 50/4 که از میانگین آزمون(18) کوچک‌تر است و این تفاوت با 61/20- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0 به احتمال 95 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی که میانگین حضور مدارس هیأت امنایی در راستای تحقق عدالت اجتماعی از میانگین فرض کوچک‌تر است بنابراین می­توان نتیجه گرفت که از دید ذی­نفعان مدارس حضور مدارس هیأت امنایی در راستای تحقق عدالت اجتماعی نبوده است.

فرضیه چهارم. بین میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه مشارکت دادن افراد ذی­نفع در امور مدرسه و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

برای بررسی فرضیه چهارم پژوهش از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول 6 نشان داده شده است.

جدول 6. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با مشارکت دادن افراد ذی­نفع در امور مدرسه

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

مشارکت دادن

افراد ذی­نفع

در امور مدرسه

196

19/20

89/3

24

72/13-

195

0001/0

بر اساس یافته‌های جدول شماره 6 نتایج عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه مشارکت دادن افراد ذی­نفع در امور مدرسه بدین صورت است که میانگین و انحراف معیار آن برابر با 19/20 و 50/4 که از میانگین آزمون(24) کوچک‌تر است و این تفاوت با 72/13- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0 به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی که میانگین عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه مشارکت دادن افراد ذی­نفع در امور مدرسه از میانگین فرض کوچک‌تر است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در زمینه مشارکت دادن افراد ذی­نفع در امور مدرسه عملکرد خوبی نداشته‌اند.

فرضیه پنجم. مدارس هیأت امنایی در سطح بالاتر از میانگین مطلوب، موجب افزایش انسجام اجتماعی جامعه شده­اند.

برای بررسی فرضیه حاضر از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول 7 نشان داده شده است.

 

 

جدول 7. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با افزایش انسجام اجتماعی جامعه

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

افزایش

انسجام اجتماعی

196

93/9

24/4

12

79/6-

195

0001/0

نتایج افزایش انسجام اجتماعی جامعه در جدول 7 حاکی از این است که میانگین و انحراف معیار آن برابر با 93/9 و 24/4 که این مقدار از میانگین آزمون(12) کوچک‌تر است و این تفاوت با 79/6- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0، به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در افزایش انسجام اجتماعی جامعه عملکرد خوبی نداشته‌اند.

فرضیه ششم. مدارس هیأت امنایی در سطح بالاتر از میانگین مطلوب، موجب افزایش اعتماد اجتماعی جامعه شده­اند.

برای بررسی فرضیه ششم پژوهش از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول 8 نشان داده شده است.

جدول 8. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با اعتماد اجتماعی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

اعتماد اجتماعی

196

29/4

14/2

6

17/11-

195

0001/0

نتایج جدول 8 حاکی از این است که میانگین و انحراف معیار در ارتباط با اعتماد اجتماعی برابر با 26/4 و 14/2 که از میانگین آزمون(6) کوچک‌تر است و این تفاوت با 17/11- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0، به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی که میانگین اعتماد اجتماعی از میانگین فرض کوچک‌تر است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که حضور مدارس هیأت امنایی تأثیر مثبتی بر اعتماد اجتماعی جامعه نداشته است.

فرضیه هفتم. بین میانگین مشارکت اولیاء در مدارس هیأت امنایی(در ابعاد مالی، فکری، عاطفی و اطلاعاتی) و میانگین مطلوب اختلاف معنی­داری وجود دارد.

برای بررسی این فرضیه، ابتدا عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت و مشارکت اولیاء در ابعاد چهارگانه(مالی، فکری، اطلاعاتی و عاطفی) بررسی می‌شود و سپس میزان حمایت و مشارکت اولیاء در هر یک از این ابعاد را مشخص خواهیم کرد.

1. عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت عاطفی و احساسی

برای بررسی عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت عاطفی و احساسی از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول 9 نشان داده شده است.

جدول 9. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با حمایت عاطفی و احساسی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

نمره هنجار

t

درجه آزادی

سطح معناداری

حمایت عاطفی و احساسی

196

73/2

94/0

3

01/4-

195

0001/0

نتایج جدول 9 حاکی از این است که میانگین و انحراف معیار در ارتباط با حمایت عاطفی و احساسی برابر با 73/2 و 94/0 که از میانگین آزمون(3) کوچک‌تر است و این تفاوت با 01/4- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/، به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی که میانگین حمایت عاطفی و احساسی از میانگین فرض کوچک‌تر است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در زمینه حمایت عاطفی و احساسی عملکرد خوبی نداشته‌اند.

2. عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت مالی

برای بررسی عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت مالی از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول10 نشان داده شده است.

 

 

جدول10. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با حمایت مالی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

حمایت مالی

196

89/1

88/0

3

54/17-

195

0001/0

نتایج جدول10 حاکی از این است که میانگین و انحراف معیار در ارتباط با حمایت مالی برابر با 89/1 و 88/0 که از میانگین آزمون(3) کوچک‌تر است و این تفاوت با 54/17- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0، به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی‌که میانگین حمایت مالی از میانگین فرض کوچک‌تر است بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در زمینه حمایت مالی عملکردخوبی نداشته‌اند.

3. عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت اطلاعاتی

برای بررسی عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت اطلاعاتی از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول11 نشان داده شده است.

جدول11. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با حمایت اطلاعاتی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

حمایت اطلاعاتی

196

45/2

85/0

3

02/9-

195

0001/0

نتایج جدول11 حاکی از این است که میانگین و انحراف معیار در ارتباط با حمایت اطلاعاتی برابر با 45/2 و 85/0 که از میانگین آزمون(3) کوچک‌تر است و این تفاوت با 02/9- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0، به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی‌که میانگین حمایت اطلاعاتی از میانگین فرض کوچک‌تر است بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در زمینه حمایت اطلاعاتی عملکردخوبی نداشته‌اند.

4. عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت فکری

برای بررسی عملکرد مدارس در زمینه جذب حمایت فکری از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول12 نشان داده شده است.

جدول12. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با حمایت فکری

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

حمایت فکری

196

56/2

84/0

3

29/7-

195

0001/0

نتایج جدول12 حاکی از این است که میانگین و انحراف معیار در ارتباط با حمایت فکری برابر با 56/2 و 84/0 که از میانگین آزمون(3) کوچک‌تر است و این تفاوت با 29/7- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0، به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی که میانگین حمایت فکری از میانگین فرض کوچک‌تر است، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در زمینه حمایت فکری عملکردخوبی نداشته‌اند.

در پایان برای رتبه­بندی میزان مشارکت‌ها، از آزمون فریدمن استفاده شد و نتایج این آزمون در جدول13 نشان داده شده است.

جدول13. رتبه‌بندی انواع مشارکت‌ها در مدارس هیأت امنایی

مشارکت‌ها

میانگین

انحراف

معیار

درجه

میانگین

رتبه

آماره

X2

درجه

آزادی

سطح

معناداری

مشارکت

مالی

11/4

88/0

55/3

1

 

 

91/241

 

 

3

 

 

0001/0

مشارکت

عاطفی

73/2

94/0

26/2

2

مشارکت

فکری

56/2

84/0

17/2

3

مشارکت

اطلاعاتی

45/2

85/0

03/2

4

نتایج آزمون فریدمن(جدول13) در زمینه رتبه­بندی انواع مشارکت‌های احساسی و عاطفی، مالی، فکری و اطلاعاتی نشان می‌دهد که مشارکت مالی با میانگین 55/3 و انحراف معیار 88/0 در رتبه اول مشارکت‌ها قرار دارد و بعد از آن مشارکت عاطفی با میانگین 73/2 و انحراف معیار 94/0 رتبه دوم، مشارکت فکری با میانگین 56/2 و انحراف معیار 84/0 رتبه سوم و مشارکت اطلاعاتی با میانگین 45/2 و انحراف معیار 85/0 در رتبه چهار قرار دارند.

فرضیه هشتم. مدارس هیأت امنایی در سطحی بالاتر از میانگین مطلوب، تجهیزات و شرایط مناسبی را برای بهبود فعالیت‌های تدریس و یادگیری فراهم کرده­اند.

برای بررسی فرضیه حاضر از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول14 نشان داده شده است.

جدول14. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با تجهیزات آموزشی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

خدمات

آموزشی

196

59/18

66/3

18

26/2

195

02/0

همان گونه که نتایج جدول جدول14 نشان می‌دهد، میانگین و انحراف معیار در ارتباط با خدمات آموزشی برابر با 59/18 و 66/3 که این مقدار از میانگین آزمون(18) بزرگتر است و این تفاوت با 26/2 t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 02/0 به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در زمینه خدمات آموزشی عملکرد خوبی داشته‌اند.

فرضیه نهم. مدارس هیأت امنایی در سطحی بالاتر از میانگین مطلوب، برای دانش‌آموزان فعالیت‌های فوق برنامه دانش‌آموزان تدارک دید­ه­اند.

برای بررسی فرضیه نهم پژوهش از آزمون تی تک گروهی استفاده شده است. نتایج آزمون مورد نظر در جدول15 نشان داده شده است.

 

 

جدول15. نتایج آزمون تی تک گروهی در ارتباط با فوق برنامه‌های آموزشی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

نمره

هنجار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

فوق برنامه‌های

آموزشی

196

82/10

93/2

12

62/5-

195

0001/0

نتایج جدول15 نشان می‌دهد که میانگین و انحراف معیار در ارتباط با فوق برنامه‌های آموزشی برابر با 82/10 و 93/2 که این مقدار از میانگین آزمون(12) کوچک‌تر است و این تفاوت با 62/5- t=، درجه آزادی 195 و سطح ­معنی­داری 0001/0 به احتمال 99 درصد معنادار می‌باشد. از آنجایی که میانگین فوق­ برنامه‌های آموزشی از میانگین فرض کوچک‌تر است، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که مدارس هیأت امنایی در زمینه فوق برنامه‌های آموزشی عملکرد مناسبی نداشته‌اند.

بحث و نتیجهگیری

از زمان ایجاد مدارس هیأت امنایی، واکنش­های متفاوتی از جانب کارشناسان آموزش و پرورش، گروه‌های ذی­نفع مدارس و حتی وزرای آموزش و پرورش و مدیران ارشد سازمان آموزش و پرورش، نسبت به تشکیل این مدارس ارائه شده است. در ابتدای کار، این مدارس به عنوان راهکاری جهت افزایش کیفیت آموزش و پرورش کشور معرفی شدند، اما امروزه این مدارس در جامعه با انتقادات فراوانی مواجه شده­اند و مخالفان و موافقان بسیاری در زمینه گسترش، کاهش و حتی انحلال آنها سخن گفته­اند. اما در رابطه با عملکرد این مدارس پژوهشی در کشور صورت نگرفته است. با توجه جایگاه این مدارس در برنامه‌های سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و همچنین تأثیر آن­ها بر جامعه، نیاز به بررسی در رابطه با عملکرد این مدارس احساس می‌شود.

هدف اول پژوهش حاضر بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین و پرورش سرمایه انسانی بود که در جهت بررسی هدف فوق فرضیات اول و دوم پژوهش تدوین گشتند. فرضیه اول پژوهش در زمینه بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین مهارت‌های مورد نیاز دانش‌آموزان(پرورش کمی سرمایه انسانی) بود. در این رابطه نتایج فرضیه نخست پژوهش بیانگر آن است عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه تأمین مهارت‌های مورد نیاز دانش‌آموزان در سطح خوبی بوده است. نتایج این پژوهش همسو و هماهنگ با پژوهش‌های ویلیمامز(1993)، میرکمالی(1375)، ریونولد و همکاران(2002)، ﮔﺮون(2003) و حسیه(2003) بوده و بر خلاف نتایج پژوهش­های گلر و همکاران(2003) و تاپا(2013) می‌باشد. در این رابطه می­توان گفت که مدارس هیأت امنایی، در زمینه پرورش کمی سرمایه انسانی، همانند سایر مدارس غیر هیأت امنایی عمل کرده­اند؛ چرا که یکی از وظایف اصلی مدارس(جدا از چگونگی نحوه اداره، میزان منابع و...) تأمین کمی نیروی انسانی جامعه می‌باشد. عمادزاده(1388؛ 46) در این باره بیان می‌کند که یکی از راه‌هایی بهبود و افزایش سرمایه انسانی، سرمایه­گذاری در دوره­های تحصیلی دبستان، راهنمایی و متوسطه می‌باشد؛ که انجام این کار موجب افزایش سرمایه انسانی خواهد شد. در فرضیه دوم پژوهش به دنبال بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در تربیت کیفی دانش‌آموزان بودیم که نتایج نشان داد که عملکرد مدارس هیأت امنایی در تربیت کیفی دانش‌آموزان در سطح پایینی بوده است. این نتیجه نشانگر آن است که عملکرد مدارس در زمینه تربیت نیروی انسانی با کیفیت بر خلاف وعده های داده شده بوده است.

نتایج حاصل از بررسی هدف اول این پژوهش حاکی از آن است که این مدارس در زمینه تأمین کمی سرمایه انسانی عملکرد مناسبی داشته‌اند، اما در بخش پرورش کیفی سرمایه انسانی دچار ضعف بوده­اند و نتوانسته­اند در این بخش انتظارات را بر آورده کنند. این نتیجه را اگر با توجه به اهداف تشکیل این مدارس(که یکی از این اهداف افزایش کیفیت سرمایه انسانی بوده است) مورد تحلیل قرار دهیم، در می­یابیم که سیاست­های اتخاذ شده در رابطه با این مدارس، پاسخ‌گوی نیازهای مدارس نبوده و این مدارس عملاً در قسمت پرورش نیروی انسانی با کیفیت ناتوان بوده­اند.

هدف دوم پژوهش، بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی شهر اهواز در زمینه تأمین و گسترش سرمایه اجتماعی بود که فرضیات سوم تا ششم پژوهش به هدف فوق اختصاص داشت. نتایج بررسی این فرضیات نشان داد که از دید ذی­نفعان این مدارس تشکیل مدارس هیأت امنایی کمکی به گسترش عدالت اجتماعی نکرده، موجب افزایش مشارکت اجتماعی نشده­اند، در افزایش انسجام اجتماعی جامعه عملکرد خوبی نداشته‌اند و همچنین تأثیر چشمگیری بر افزایش اعتماد اجتماعی نداشته‌اند. با توجه به نتایج فرضیاتی که پیرامون عملکرد این مدارس در زمینه سرمایه اجتماعی انجام گرفت، می­توان گفت که این مدارس در زمینه تأمین و گسترش سرمایه اجتماعی عملکرد نامناسبی داشته و نتوانسته­اند به اهداف خود دست یابند. در این باره، مسائل و موارد متعددی وجود دارد که بر عملکرد مدارس در زمینه جذب و گسترش سرمایه اجتماعی تأثیرگذار هستند. در این رابطه می­توان عوامل متعددی اشاره داشت که این عوامل هم مربوط به ویژگی‌های ساختاری سازمان آموزش و پرورش و قوانین موجود در مدارس است، هم عوامل مربوط به خانواده­ها و مشکلات مربوط به آنها.

هدف سوم پژوهش، بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در جذب و گسترش مشارکت همه جانبه اولیا در امور مدارس بود که فرضیه هفتم پژوهش به این هدف پرداخت. نتایج بررسی در زمینه مشارکت ذی­نفعان در هر یک از ابعاد در نظر گرفته شده(مالی، عاطفی، اطلاعاتی و فکری)، نشان داد که میانگین مشارکت ذی­نفعان در این مدارس، در تمامی ابعاد مشارکت، از میانگین هنجار پایین­تر بوده است. از طرفی، نتایج آزمون فریدمن درباره این که میزان مشارکت ذی­نفعان در چهار بعد مشارکت به چه میزان است، نشان داد که از بین چهار بعد مشارکت مالی، عاطفی، اطلاعاتی و فکری، مشارکت اولیا در این مدارس بیشتر جنبه مالی بوده و بعد از این بعد، به ترتیب ابعاد مشارکت عاطفی، فکری و اطلاعاتی قرار دارند. با مشاهده نتایج فوق، نتیجه می­گیریم که اولاً این مدارس در زمینه مشارکت، مشارکتی همه جانبه نداشته‌اند و دوماً در تمامی ابعاد مشارکت، عملکرد ضعیفی را داشته‌اند؛ که این خود نشان دهنده شکست اهداف این مدارس در اجرای آیین­نامه خود می‌باشد.

هدف چهارم پژوهش، بررسی عملکرد مدارس هیأت امنایی در زمینه توسعه خدمات آموزشی بود. که فرضیات هشت و نه پژوهش به هدف فوق اختصاص داشت. نتایج بررسی فرضیه هشتم پژوهش نشان داد که مدارس هیأت امنایی در زمینه ارائه وسائل و تجهیزات آموزشی عملکرد خوبی داشته­ و در این راستا عملکرد مناسبی را دارا می­باشند. نتایج بررسی فرضیه نهم پژوهش نیز نشان داد که مدارس هیأت امنایی در زمینه فوق برنامه‌های آموزشی عملکرد مناسبی نداشته‌اند. در رابطه با نتایج فرضیات هدف چهارم پژوهش بایستی به رویکرد سازمان آموزش و پرورش برای تبدیل مدارس از نوع دولتی به مدارس هیأت امنایی اشاره­ داشت. این سازمان، مدارس دولتی را برای تبدیل وضعیت به هیأت امنایی انتخاب کرده است که سطح کیفی تجهیزات آموزشی آنها نسبت به سایر مدارس بالاتر بوده است. در بررسی این عمل آموزش و پرورش بایستی یادآور شد که آموزش و پرورش در بین مدارس مختلف دولتی که در اختیار دارد، برای تبدیل آنها به مدارس هیأت امنایی به دنبال مدارسی است که استقبال عمومی از این مدارس در سطح بالایی باشد؛ چرا که قرار بر این است منابع خود را قطع کند و قطعاً چنین مدارسی بهترین گزینه برای واگذاری می­باشند. اما نتیجه قطع منابع مالی این مدارس و همچنین ناتوانی این مدارس در جهت پیدا نکردن منابع و همچنین عدم پشتیبانی مالی کافی توسط منابع غیردولتی و ناکافی بودن کمک مالی اولیا، موجب شده است که این مدارس نتوانند به اهداف خود جامعه عمل بپوشانند.

در جمع‌بندی کلی در رابطه با این مدارس بایستی گفت، برای این که این مدارس بتوانند عملکرد مطلوبی داشته باشند، باید زیرساخت­های لازم را فراهم کرد. در این باره بایستی اشاره به موانع درونی و بیرونی سازمان آموزش و پرورش داشت. در باب موانع درونی سازمان آموزش و پرورش می­توان به ساختار متمرکز و محدودیت اختیار مدیران مدارس اشاره داشت. بنابراین، جرقه ایجاد تغییر در عملکرد این مدارس باید از آموزش و پرورش زده شود، چرا که بیش از همه آموزش و پرورش به مشکلات این مدارس واقف است؛ از طرفی با توجه به این که تمامی اختیارات مدارس در اختیار سازمان آموزش و پرورش است، بنابراین مدارس بدون اجازه سازمان نمی­توانند کاری از پیش ببرند؛ در واقع همراه با استقرار سیستم تصمیم گیری مشارکتی، باید دیگر سیستم­های سازمان به گونه­ای تغییر یابند که به عنوان عامل بازدارنده عمل نکنند. موانع بیرونی سازمان آموزش و پرورش نیز بر عملکرد این مدارس تأثیر مستقیم گذاشته است. فقر فرهنگی و مشکلات معیشتی مردم، می­تواند از موانع تقویت و بهبود عملکرد این مدارس به شمار آید؛ زیرا فقر فرهنگی اولیای دانش‌آموزان سبب می‌شود درک ضعیفی از مشارکت داشته باشند و به علت مشکلات معیشتی نیز نتوانند زمان کافی را برای همکاری با مدرسه فرزندانشان اختصاص دهند. البته نمی­توان منکر این واقعیت شد که همه اولیا با هر توان مالی، به سرنوشت تربیتی و تحصیلی فرزندان خود علاقه­مندند و این کار، به تنهایی انگیزه­ای قویی در امر مشارکت به شمار می­آید. در این باره بایستی فرهنگ­سازی لازم انجام شود و والدین را نسبت به نقششان در این مدارس آگاه کرد. در پایان بایستی گفت که اگر روال کار همین گونه که هست دنبال شود و این مدارس از هیأت امنایی بودن تنها عنوان هیأت امنایی را یدک بکشند و به مسائل متفاوتی که این مدارس و جامعه ما با آنها روبرو هستند بی توجهی صورت گیرد، نتیجه­ای جز شکست این طرح برای سازمان آموزش و پرورش در پی نخواهد داشت.



[1]. Seetanah

امین شایان جهرمی، شاپور؛ صالحی، مسلم؛ ایمانی، جواد(1388). رابطه عدالت سازمانی با رضایت شغلی در بین معلمان مدارس استثنایی شهرستان بندرعباس. علوم تربیتی، 2(5)، صفحات: 33-7.

عمادزاده، مصطفی(1388). اقتصاد آموزش و پرورش. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی.

قاسمی پویا، اقبال(1384). مشارکت‌های مردمی در آموزش و پرورش. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

میرکمالی، سیدمحمد؛ اعلامی، فرنوش(1388). ارزیابی میزان آمادگی مدارس ابتدایی شهر تهران برای استقرار مدیریت مدرسه محور. اندیشه­های نوین تربیتی، دوره5، شماره 1، صفحات: 171-147.

Dearing، E., Kreider، H., Simpkins، S. Weiss، H. B. (2006). Family involvementin school and low-income children’s literacy performance: Longitudinal associations between and within families. Journal of Educational Psychology، 98،  653–664. doi:10. 1037/0022-0663. 98. 4. 653.

Dearing، E. Tang، S. (2010). The home learning environment and achievement during childhood. In S. L. Christenson،  & A. L. Reschly (Eds.)، Handbook of schoolfamily partnerships(pp. 131–157). New York،  NY: Routledge.

Hammad، W. (2010). Boards of trustees(BOTs) as avenues for shared decision-making in Egyptian Schools: Teachers’ Perceptions. Procedia Social and Behavioral Sciences،  2: 3787–3791.

Hsieh، C. T. (2003). Urquiola M. When schools compete،  how do they compete? An assessment of Chile’s nationwide school voucher program;. NBER Working Paper No. 10008.

Grosskopf، S. Moutray. C. (2001). Evaluating performance in Chicago public high schools in the wake of decentralization. Economics of Education Review،  20: 1–14.

Geller، R.  Sjoquis، L.  Walker، M. (2003). The Effect of Private School Competition on Public School Performance Internet،  Erp. Aysps. Gus. Edu/sioguist. S.

Gronn، P. (2003). The new work of educational leaders: Changing leadership practice in an era of school reform. Thousand Oasks،  CA: Sage.

Mensah، O. M. (2011). Education collaboration to promote school participation in northern Ghana: A case study of a complementary education program. International Journal of Educational Development. Vol 31،  Iss 5، pp: 465–471.

Seetanah. B. (2009). The economic importance of education evidence from Africa using dynamic panal data analysis. Journal of Applied Economics. Vol XII،  No. 1: 137-157.

Thapa، A. (2013). Does private school competition improve public school performance? The case of Nepal. International Journal of Educational Development. Vol 33، Iss 4، pp: 358–366.

Reynold, J. S. Macpherson، Ann McKillop. (2002). "Mentoring school governance and management: An evaluation of support to schools’ boards of trustees"، Journal of Educational Administration، Vol 40. Iss: 4،  pp: 323-348.

Williams, M. (1993). The achieving school، managing Service Quality،  vol. 3. 1ss; 1،  pp. 395-398.