نیازسنجی و تعیین دوره‌های آموزشی کارکنان واحد‌های آموزش و پژوهش دانشگاه هرمزگان بر اساس رویکرد شایستگی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه هرمزگان

2 دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

امروزه مسئله ارزیابی و سنجش نیازهای آموزشی کارکنان در نظام‌های علمی و کاربردی و آموزش آنان که قشر عظیمی از نیروی کار شاغل در سازمان‌ها هستند، جزء مسائل ضروری تشخیص داده‌شده است که باید برای رفع آن اقدام شود. هدف اصلی این پژوهش نیازسنجی آموزشی کارکنان دانشگاه هرمزگان بر اساس شایستگی‌های محوری می‌باشد. این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازنظر روش در گروه تحقیقات توصیفی_ پیمایشی قرار دارد. جامعه آماری این پژوهش شامل خبرگان و کارشناسان (حوزه آموزش و پژوهش) دانشگاه هرمزگان است. ابزار گردآوری داده­ها، پرسشنامه دلفی فازی است . ابتدا عوامل از پیشینه استخراج و این عوامل توسط اساتید بررسی و بومی سازی شد ،10 عامل اصلی و 52 شاخص شناسایی گردید و سپس پرسشنامه دلفی فازی طراحی شد تا نیازهای آموزشی کارشناسان حوزه­های آموزش و پژوهش (تعیین سطح مطلوب) مشخص شود، در این پژوهش که نیازسنجی آموزشی بر اساس رویکرد شایستگی محوری انجام شد، مؤلفه­های اصلی خروجی دلفی فازی عبارت بود از: مهارت­های ارتباطی،مهارت­های اطلاعاتی، مهارت حل­مسئله، مهارت فنی،مهارت استدلال، مهارت رهبری،مهارت هیجانی و تعاملات اجتماعی،شخصیتی و ارزشی، شایستگی فردی. در نهایت­، 15دوره­ آموزشی متناسب با نیازهای تعیین‌شده (خروجی دلفی فازی) تعیین گردیده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

نیازسنجی و تعیین دوره‌های آموزشی کارکنان واحد‌های آموزش و پژوهش دانشگاه هرمزگان بر اساس رویکرد شایستگی

نویسندگان [English]

  • - - 1
  • - - 1
  • - - 2
1 -
2 -

 

نیازسنجی و تعیین دوره­های آموزشی کارکنان واحد­های آموزش و پژوهش دانشگاه  هرمزگان بر اساس رویکرد شایستگی

هدا رضایی میر قائد[1]،رضا احمدی کهنعلی[2]، علیرضا کوشکی جهرمی[3]

تاریخ دریافت: 22/04/1396

تاریخ پذیرش: 19/10/1396

 

چکیده

امروزه مسئله ارزیابی و سنجش نیازهای آموزشی کارکنان در نظام‌های علمی و کاربردی و آموزش آنان که قشر عظیمی از نیروی کار شاغل در سازمان‌ها هستند، جزء مسائل ضروری تشخیص داده‌شده است که باید برای رفع آن اقدام شود. هدف اصلی این پژوهش نیازسنجی آموزشی کارکنان دانشگاه هرمزگان بر اساس شایستگی‌های محوری می‌باشد. این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازنظر روش در گروه تحقیقات توصیفی_ پیمایشی قرار دارد. جامعه آماری این پژوهش شامل خبرگان و کارشناسان (حوزه آموزش و پژوهش) دانشگاه هرمزگان است. ابزار گردآوری داده­ها، پرسشنامه دلفی فازی است . ابتدا عوامل از پیشینه استخراج و این عوامل توسط اساتید بررسی و بومی سازی شد ،10 عامل اصلی و 52 شاخص شناسایی گردید و سپس پرسشنامه دلفی فازی طراحی شد تا نیازهای آموزشی کارشناسان حوزه­های آموزش و پژوهش (تعیین سطح مطلوب) مشخص شود، در این پژوهش که نیازسنجی آموزشی بر اساس رویکرد شایستگی محوری انجام شد، مؤلفه­های اصلی خروجی دلفی فازی عبارت بود از: مهارت­های ارتباطی،مهارت­های اطلاعاتی، مهارت حل­مسئله، مهارت فنی،مهارت استدلال، مهارت رهبری،مهارت هیجانی و تعاملات اجتماعی،شخصیتی و ارزشی، شایستگی فردی. در نهایت­، 15دوره­ آموزشی متناسب با نیازهای تعیین‌شده (خروجی دلفی فازی) تعیین گردیده است.

واژگان کلیدی : نیازسنجی آموزشی ، آموزش کارکنان، رویکرد شایستگی


مقدمه

امروزه شرایطی ایجاد شده است که برداشت­ها و انتظارات از نیروی انسانی سازمان­ها را تحت تاثیر قرار داده است. سازمان­ها در فضایی از تغییر و دگرگونی مداوم محصور شده­اند. این فضای متحول منجر به آن شده است که سازمان­ها  به طور دائم درصدد تحول و تغییر روندهای خود باشند و از همه مهمتر انتظارهای تازه­ای برای کارکنان خود تعریف کنند. امروزه اگر کارکنان صرفا در چارچوب الزامات رسمی و تعیین شده شغل خود (یعنی عملکرد شغلی) عمل نمایند و به بیان دیگر فقط تا آن حدی که در شرح وظایف سازمانی آن­ها نگاشته شده است، اقدام نمایند، آنگاه سازمان­ها به کندی می­توانند در جهت تحقق اهداف و اثربخشی بهینه حرکت نمایند. آموزش و بهسازی نیروی انسانی، بینش و بصیرت عمیق­تر، دانش و معرفت بالاتر و توانایی و مهارت بیشتر کارکنان را در سازمان موجب می­شود. به اذعان بسیاری از صاحبنظران، یادگیری کارکنان، کارآموزی و ابتکارات بهبود عملکرد، باید با نیازسنجی آغاز شود. از طرفی، نیازهای آموزشی کارکنان نیز باید متناسب با مختصات و الزامات ساختاری و وظیفه­ای هر شغل و در ارتباط با کل سازمان شناسایی و تعیین شوند. این مهم مستلزم ارتباط و اتصال فرآیندهای آموزش به نیازهای راهبردی سازمان و اهداف استراتژیک آن است و لذا جهت­گیری­های کلی و راهبردی سازمان، متغیرهایی تعیین­کننده در تشخیص نوع و تعیین میزان آموزش­هایی که باید ارائه شوند و نیز سطح مهارت و شایستگی­هایی که باید کسب شوند، تلقی می­شوند.

امروزه مسئله ارزیابی و سنجش نیازهای آموزشی در نظام‌های علمی و کاربردی و آموزش کارکنان که قشر عظیمی از نیروی کار شاغل در سازمان‌ها هستند جزء مسائل ضروری تشخیص داده‌شده است که باید برای رفع آن اقدام کرد. دانشگاه به‌عنوان نهاد ارائه‌کننده آموزش عالی و تربیت‌کننده نیروهای متخصص موردنیاز بخش­های مختلف کشور، رسالتی حساس، مؤثر و جهت‌بخش را درزمینه­ی توسعه علمی، فرهنگی و اقتصادی کشور دارد. بدین لحاظ و نظر به اینکه کارکنان این نهاد با طیف گسترده­ای از جوانان دانشجو سر­و­کار دارند، ارتقاء کیفی تعاملات متقابل کارکنان دانشگاه و دانشجویان همواره جزء دغدغه­های برنامه­ریزان نظام­های آموزش عالی است. لذا نیازسنجی آموزشی جهت تدوین برنامه­ها و دوره­های آموزشی کارکنان دانشگاه ضرورت خود را نمایان می­سازد و ابزاری است جهت آگاهی از مشکلات کارکنان فوق برای دستیابی به ارتقاء سطح ارائه خدمات آموزشی در راستای پیشبرد برنامه­های آموزشی و پژوهشی دانشگاه.

دانشگاه هرمزگان نیز همانند دیگر سازمان­ها برنامه­های آموزشی متنوعی از جمله دوره­های آموزشی مستند­سازی فرایندهای سازمان، مفاهیم کیفیت و فرآیندگرایی،گزارش نویسی، ارتباطات سازمانی، سلامت اداری ومبارزه با فساد، نظام آراستگی و ... را در سطحی گسترده برای کلیه کارشناسان طراحی و اجرا نموده است. به نظر می­رسد برنامه­های آموزشی اجراشده بر اساس نیازسنجی دقیقی صورت نگرفته است. نظر به این نکته و با توجه به نقش تأثیرگذار کارشناسان آموزشی و پژوهشی در پیشبرد امور آموزشی و پژوهشی و تسهیل جریان آموزش و پژوهش و تولید علم در دانشگاه، در این پژوهش تلاش شده است تا به این مسئله اساسی پاسخ گفته شود که کارشناسان آموزشی و پژوهشی دانشگاه هرمزگان برای انجام احسن نقش­ها و وظایف شغلی خود به چه دانش، مهارت و نگرش­هایی و چه دوره­های آموزشی متناسب با نیازها، نیاز دارند.

آموزش و مفهوم نیازسنجی آموزشی

آموزش می­تواند به عنوان فرایند اکتساب توانایی یا نگهداری و حفظ توانایی موجود تعریف شود. اساساً آموزش در بخش­های مختلف به دنبـال تـدارک تجربیـاتی اسـت تـا رفتـار کارکنـان را در قلمروهـای مهارت­ها، دانش و نگرش توسعه و بهبود بخشد (هامبلین، 1974 ). تعاریف متعددی از آموزش و بهسازی منابع انسانی ارائه‌شده است. پاره‌ای از آن­ها به شرح زیر است:

-          هرگونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی‌شده که هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است (سیف، 1393).

-          فرآیند رساندن فرد به سطحی از شایستگی (عباس­زادگان و ترک­زاده، 1379).

-          کلیه مساعی و کوشش­هایی است که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی، مهارت­های فنی، حرفه­ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می­آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیت­های شغلی خود می­نماید (ابطحی، 1383).

-          اکتساب (یادگیری) سیستماتیک مهارت­ها، قواعد، مفاهیم یا نگرش­هایی است که به عملکرد بهبودیافته در یک محیط دیگر (محیط کاری) منجر می­گردد (عباس­زادگان و ترک­زاده، 1379).

-          بهبود نظام­دار و مداوم مستخدمین ازنظر دانش، مهارت­ها و رفتارهایی که به رفاه آن­ها و سازمان محل خدمتشان کمک می­نماید (فتحی واجارگاه، 1383).

به نظر میرسد که اگر آموزش نیروی انسانی به سمت و سوی نیازهای سـازمان سـوق داده نشـود، سرمایه­گذاری صورت گرفته در این حوزه اثربخشی لازم برای سازمان به همراه نداشته و سازمان از این سرمایه­گذاری منتفع نخواهد شد. از این رو محققان حوزه منابع انسانی رویکردهـای مختلفـی را بـرای جهت دهی به آموزش­ها و هم راستاسازی آن­ها با نیازهای سازمان ارائه داده­اند که یکـی از بهتـرین ایـن رویکردها، طراحی و اجرای آموزش­های سازمانی با رویکرد شایستگی است. سیستم­های آموزشی عمدتاً از چهار خرده سیستم نیازسنجی، طراحـی اجـرا و ارزیـابی تشـکیل شده­اند.

جانسون[4] (1996) نیاز آموزشی را عبارت است از دانش، مهارت­ها و قابلیت­هایی می­داند که فرد باید جهت بهبود عملکرد خود و رسیدن به اهداف سازمان بیاموزد. نیاز آموزشی را می­توان به وضعیتی تشـبیه کـرد که در آن بین «آنچه هست» و «آنچه باید باشد» تفاوت وجود دارد، این تفـاوت ممکـن است ناشی از اختلاف سطح در دانش، مهارت­ها و نگرش‌هایی باشـد کـه کـارآموزان برای بهتر انجام دادن وظایف و کارهای خود بـه آن­ها نیـاز دارنـد (روبرت[5]، 1987).

نیازسنجی آموزشی، گام اولیه در یک فرایند دوره­ای که منجر به آموزشی کلی و استراتژی­های آموزشی برای کارکنان در یک سازمان یا یک گروه حرفه­ای می­باشد. این چرخه با یک کنکاش سیستماتیک آغاز می­شود تا نیازهای آموزشی جمعیت موردنظر شناسایی شود و باید در طول برنامه­ریزی، اجرا و ارزشیابی نیز ادامه داشته باشد (گولد و همکاران[6]، 2004). در تعریف ­دیگری نیازسنجی ازنظر رودا و کاسی[7] (1996) یک بررسی سیستماتیک ازآنچه باید باشد و آنچه هست می‌باشد، آن‌ها معتقدند که نیازهای یک سازمان ناشی از عملکرد فردی کارکنان و عملکرد سازمانی است. بنابراین برای بهبود این دو نوع عملکرد باید از طریق توسعه منابع انسانی اقدام کرد که نیازسنجی آموزشی نخستین گام در توسعه منابع انسانی است.

فرآیند نیازسنجی مستلزم­ استفاده و به کارگیری از ابزارهای تجزیه و تحلیل دقیق و علمـی اسـت و بـا روش­های مختلفی قابل انجام است : برخی از این روش­ها عبارتند از

  1. روش نیازسنجی نظاممند
  2. روش نیازسنجی مبتنی بر تجزیه و تحلیل شغل
  3. روش نیازسنجی استاندارد محور
  4. روش نیازسنجی مبتنی بر دستورالعمل
  5. روش نیازسنجی دایکوم (فتحی و اجارگاه،1391).

الگوهای نیازسنجی آموزشی

 شاید مهمترین فعالیت در انجام نیازسنجی آموزشی تعیین الگو باشد. انتخاب و یا طراحی الگـو بـرای نیازسنجی باعث تسهیل و افزایش دقت و اعتبار فرآیند نیازسـنجی مـ یشـود . بـا انتخـاب الگـو بـرای نیازسنجی با یک نقشه از پیش طرحریزی شده پا به این عرصه گذاشته میشود و روشها و رویهها از قبل مشخص و معین میشود. الگوهای مطرح شـده در زمینـه نیازسـنجی گـاه در سـطوح سـازمانی، شغلی و فردی هستند و برخی نیـز عمـومی مـ یباشـند . در ادامـه بـه برخـی از الگوهـای نیازسـنجی آموزشی اشاره می­گردد.

الگوی کلاین

 به نظر کلاین نیازسنجی در تمام سطوح (محلی، ملی، منطقه­ای، مدرسه­ای) مستلزم توجـه بـه چهـار مرحله زیر است

مرحله اول: شناسایی کلیه هدف­های امکان پذیر.

 مرحله دوم: مرتب کردن هدف­ها بر حسب اهمیت آن­ها.

 مرحله سوم: مشخص کردن شکاف و فاصله بین عملکرد مورد انتظار (هدف­ها) و عملکـرد واقعـی (در صحنه عمل).

 مرحله چهارم: مشخص کردن اولویت­ها برای اجرا (ترک زاده و عباس زادگان، 1379 ).

الگوی نیازسنجی مبتنی بر مدل استاندارد مهارت

به طور کلی نیازسنجی از طریق روش استاندارد مهارت دارای 5 مرحله به‌این‌ترتیب است­:

  1. شناسایی و احصاء مشاغل؛
  2. تحلیل ویژگی­های مشاغل؛
  3. شناسایی و تحلیل دانش­، مهارت و نگرش­های لازم جهت انجام احسن هر وظیفه؛
  4. اعتبار یابی و اولویت­بندی دانش­، مهارت و نگرش­های شناسایی‌شده؛
  5. تبدیل استانداردها به دوره­های آموزشی (فتحی واجارگاه و همکاران، 1391)

الگوی شغل و شاغل

الگوی شغل و شاغل­، یک الگوی نیازسنجی آلفا است و به دنبال شناخت و تعیین نیازهای آموزشی معیاری مشاغل است. طبق تعریف در نیازسنجی آلفا اقدامات و فعالیت­ها با آنچه باید باشد مرتبط است و بررسی معایب و مسائل موجود در درجه اول اهمیت قرار ندارند­. ازاین‌رو این نوع نیازسنجی به تعیین نیازهای معیاری منتج خواهد شد. هدف الگو تعیین دانش­، مهارت­ها و نگرش­های لازم (نیازسنجی آموزشی­) برای انجام احسن وظایف شغلی می­باشد­. مراحل الگوی مزبور به شرح زیر است:

  1. احساس نیاز یا وجود مشکلی که انجام پروژه نیازسنجی را ایجاب می­کند.
  2. شناسایی و تعریف قلمرو تحقیق.
  3. شناسایی و تعریف یاران نیازسنجی.
  4. شناسایی و تعریف مشاغل موجود در قلمرو تحقیق.
  5. شناسایی و تحلیل وظایف و الزامات و شرایط انجام آن­: در این مرحله سه اقدام اساسی صورت می­گیرد­:

-          مجموعه وظایف و اعمال شغلی شناسایی می­شود.

-          نحوه­، ابزار و امکانات و سایر الزامات و قابلیت­های لازم و شرایط انجام وظایف شناسایی و به‌طور مشروح و صریح بیان می­شود.

-           در گام سوم به تحلیل وظایف در پرتو شناخت حاصل از گام­های قبلی پرداخته می­شود.

  1. استخراج دانش­، مهارت­ یا نگرش لازم برای انجام هر جزء وظیفه­: در این مرحله بر اساس شناختی که درنتیجه مراحل قبل نسبت به موقعیت کلی شغل و وظایف قلمرو تحقیق به‌دست‌آمده است­. دانش­، مهارت­ها و نگرش­های لازم برای انجام احسن وظایف شغلی استخراج می­شود. انجام این مرحله نیز مستلزم برخورداری از همکاری و مشاوره یاوران خبره نیازسنجی در این حوزه است (ترک‌زاده و همکاران، 1392).

مفهوم شایستگی و الگوهای آن

مفهوم شایستگی نخستین بار توسط سلزنیک[8] پدیدار گشت و بعدازآن مک کل­لند[9] این واژه را برای نشان دادن عامل خیلی مهم که بر یادگیری فردی مؤثر است به کاربرد. واژه شایستگی در ادبیات آکادمیک از چندین نقطه‌نظر تعریف‌شده است. این واژه از طریق کار بویاتزیس[10] در رشته مدیریت محبوبیت یافت (پناهی، 1391).

شایستگی‌ها به دانش، مهارت‌ها، توانایی‌ها یا خصوصیات شخصیتی فرد اشاره دارند که مستقیماً بر عملکرد شغلی او تأثیر می‌گذارند (بکر و همکاران، 1388).

بیلی[11] و همکاران (2010) نیز شایستگی را رفتارهای مهم و حساسی تعریف کرده­اند که برای انجام موفقیت­آمیز شغل یا نقش سازمانی ضروری است به اعتقاد آن­ها، شایستگی­ها می­تواند به‌منزله معیاری مهم و ارزشمندی برای سنجش عملکرد شغلی به کار رود.

اسپنسر و اسپنسر تعریف تفصیلی­تری را بیان کرده­اند: شایستگی، «یک ویژگی و خصیصه اصلی و  درونی یک فرد است که به طور علّی با عملکرد مؤثّر یا برتر معیار مرجع در یک شغل یا موقعیـت در ارتباط است» (اسپنسر و اسپنسر[12] .(1993

مک کل لند شایستگی را به عنوان ویژگی­هایی توصیف می­کند که بر عملکرد برتـر تأکیـد دارند(کیائو[13] ، 2009) .از نظر او، شایستگی عبارت است از ترکیبی از انگیزه­ها، ویژگـی هـا ، خودانگـاری هـا ، نگرش ها یا ارزش ها، دانش محتوایی و یا مهارت­های رفتاری شناختی؛ هر ویژگی فردی کـه بـه طـور قابل اعتماد قابل اندازه گیری یا سفارش است و می­تواند برای تمایز قایل شدن بین کارکنـان عـالی و متوسط نشان داده شود (زووک[14]، 2006). 

شایستگی  در مفهومی گسترده به عنوان یک روش گفتار منحصـر بـه فـرد، دانـش، مهـارت هـا ،گرایش ارزش­ها ، رفتارها، جریانات عادی و الگوهای تفکری تعریف می­شود که افـراد یـا گـروه هـا می­توانند به طور مؤثر و موفقیت آمیز برای حل مشکلات و رو به رو شدن با چالش و فرصت­ها به کار  برند ( قشلاقی و همکاران،1394). بررسی و تحلیل تعاریف فوق نشان می‌دهد که نکات مشترک قابل‌تشخیصی در تمامی بین تعاریف وجود دارد که عبارت است از:

1- شایستگی شامل دانش، مهارت و ویژگی‌های فردی ازجمله انگیزه، مفهوم‌های ذهنی ارزش، نگرش و ویژگی‌های فیزیکی.

2- شایستگی آن دسته از خصوصیات شاغلان است که زیربنای رفتارهای موفق شغلی آنان را تشکیل می‌دهد و موجب عملکرد برتر و مؤثر فرد در آن شغل، وظیفه یا شرایط می‌شود.

3- شایستگی‌ها باید قابل‌مشاهده و قابل انگیزه گیری باشند و باثبات و تکرار در رفتار فرد مشاهده شوند (توماچ، 1391).

در رابطه با شایستگی و عناصر آن الگوهای متعددی از سوی محققان ارائه شده است. مـک کللنـد در مدل کوه یخ، شایستگی را شامل 6 عنصر مهارت­ها، دانـش ، نقـش اجتمـاعی ، خویشـتن شناسـی ، ویژگی (صفت) اختصاصی و انگیزه می­داند. در این مدل عناصری کـه در بـالای کـوه یـخ قـرار دارنـد (دانش و مهارت) به سهولت قابل شناسایی و اندازه­گیری هستند ولی عناصری که در سطوح پایین­تـر آن قرار دارند (نقش اجتماعی، خویشتن شناسی، ویژگی و انگیزه) به سختی شناسـایی مـی شـوند ، در حالیکه در بیشتر موارد این عناصر مهم و قابل توجه هستند (دیانتی و عرفانی، 1388).

بویاتزیس (1982) طی پژوهشی که در 12 سازمان مختلف انجـام داده اسـت، الگـوی شایسـتگی ارائه کرده که شامل 21 عنصر مجزا است که در یک قالب منطقی برای هـر سـازمانی قابـل اسـتفاده است. این الگو شامل 6 شاخه مدیریت هدف و عمل، رهبری، منابع انسانی، هدایت زیردست، توجه به دیگران و دانش خاص می­باشد (اوشین[15] ،.(42: 2002

مدل شایستگی اسپنسر و اسپنسر کـه حاصـل 286 مطالعـه مکـرر بـوده اسـت، در برگیرنـده 21 شایستگی عمومی می­باشد که در قالب 6 گروه مجزا شـامل گـروه موفقیـت و اقـدام، گـروه خـدمات انسانی و یاری دهندگی، گروه تأثیر و نفوذ، گروه مدیریتی، گروه شناختی و اثربخشی مشـخص ارائـه شده است. این الگو شباهت­های موجود بین تمام کارهای مدیریتی را نشان می­دهد، اما قـادر نیسـت در کار خاصی به مرحله اجرا برسد. مقدمات اساسی این الگو شبیه صلاحیت­های مقدماتی بویـاتزیس (1982) و صلاحیت­های شرودر (1989) است (قرایی پور، 1382 ).

بایهام و مایر[16] (1996) در کتاب شایستگی­ها و موفقیت­های سازمانی مدلی را ارائه می­نماینـد کـه  در آن شایستگی به سه دسته تقسیم شده­اند: شایستگی­های رفتاری: آنچه یک فرد می­گوید یا انجام  انجام می­دهد که در عملکرد خوب یا ضعیف وی تأثیر می­گذارد؛ شایستگی­های دانشـی: آنچـه یـک فرد درباره حقایق، فناوری، یک حرفه، رویه ها، یک شغل، یک سـازمان و غیـره مـی دانـد . شایسـتگی انگیزشی: در مورد اینکه فرد چه احساسی دربـاره یـک شـغل، سـازمان یـا مکـان جغرافیـایی دارد( قشلاقی و همکاران، 1394). 

قشلاقی و همکاران (1394) در تحقیقی تحت عنوان نیازسنجی آموزشی گروه­های شغلی قضات بر اساس رویکرد شایستگی (مطالعه موردی: مجتمع­های قضائی استان تهران) به نیازسنجی آموزشی گروه­های شغلی قضات در میان مجتمع­های قضایی استان تهران پرداخته­اند. در این پژوهش جهت جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه­ی محقق ساخته که بر اساس ابعاد و مؤلفه­های شایستگی­های شغلی از منابع مختلف تهیه و تنظیم گردید، استفاده‌شده است. نتایج این پژوهش نشان داد مهارت­های ادراکی، مهارت­های تصمیم­گیری، هوش اجتماعی، توانایی علمی، پایبندی به اصول اخلاقی و مهارت­های فردی در تعیین نیازهای آموزشی گروه­های شغلی قضات تأثیر دارند. همچنین یافته­ها نشان داد که هوشمندی، اعتمادبه‌نفس و رعایت عدالت بیشترین اهمیت را در میان شاخص­های شناسایی‌شده در این تحقیق داشته­اند.

خدایاری و همکاران (1393) در تحقیقی تحت عنوان نیازسنجی آموزشی کارکنان خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز به تعیین نیازهای آموزشی کارکنان خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز پرداخته­اند. در این پژوهش جهت جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته در سه حوزه دانش، توانش و نگرش استفاده‌شده است. نتایج پژوهش نشان داد که اولویت نیازهای آموزشی به ترتیب دانش زبان انگلیسی، روش‌های تحقیق و پژوهش، به‌روزرسانی دانش در خدمات آموزشی و به‌کارگیری رایانه در انجام امور آموزشی می­باشد.

کرمی و همکاران (1391) در تحقیقی تحت عنوان نیازسنجی آموزشی مدیران شرکت برق منطقه‌ای مازندران مبتنی بر الگوی شایستگی به نیازسنجی آموزش مدیران شرکت برق منطقه‌ای استان مازندران بر مبنای الگوی شایستگی پرداخته­اند. روش پژوهش حاضر پیمایشی بوده است. نتایج پژوهش نشانگر آن بود که در مورد 7 شایستگی نیاز آموزشی بسیار محرز و 31 شایستگی نیز در اولویت دوم قرار دارند؛ و همچنین از میان شایستگی­های شناسایی‌شده، شایستگی­های تعامل و ارتباط، مسئولیت­پذیری و پاسخگویی، رهبری تیمی بیشترین اهمیت برخوردارند. در این تحقیق با بررسی ادبیات موضوع و پیشینه تحقیقات انجام شده، فهرستی از شایستگی­ها استخراج شده است که در جدول (2-2) نشان داده شده است.

نیکولیتا و راکساندرا[17] (2014) در تحقیقی تحت عنوان روش­های آموزشی مرتبط با نیازهای آموزشی روانی، در آموزش کارکنان دانشگاه، مطالعه تطبیقی که در چهار دانشگاه در اسپانیا و رومانی انجام شد. نتایج نشان داد هر دو گروه معلمان _اسپانیا و روانی- دارای نظراتی همانند در مورد روش­های آموزشی مرتبط با نیازهای آموزشی هستند؛ و همچنین آموزش معلمان به‌منظور انجام درست وظایفشان در مدارس نیاز به توجه خاص مدیریت، مدرسین حرفه­ای آموزش و تصمیم­گیرندگان و سیاست­گذاران کلیدی دارد.

شادرک[18] (2014) در تحقیقی تحت عنوان ارزیابی نیازهای آموزشی در خدمات عمومی بوتسوانا: مطالعه موردی از پنج وزارتخانه بخش دولتی با استفاده از روش­های کیفی به نیازسنجی آموزشی در خدمات عمومی بوتسوانا پرداخته است. نتایج این پژوهش نشان داد آموزش خدمات عمومی استراتژیک نیست؛ بنابراین آموزش­های ضمن خدمت عمومی درک درستی از اهداف استراتژیک، رسالت و دورنما و برنامه­های توسعه ندارند. استفاده از روش­های ترکیبی ارزیابی نیازها و منابع مختلف داده برای شناسایی نیازهای مناسب بسیار مهم است.

شاین هورنگ و لین[19] (2013) در تحقیقی تحت عنوان نیازسنجی آموزشی در یک هتل با استفاده از بازخورد 360 درجه به‌منظور توسعه برنامه‌های آموزشی مبتنی بر شایستگی باهدف تهیه یک چهارچوب آموزشی مبتنی بر شایستگی از طریق ترکیب نیازسنجی آموزشی پرداخته است. در این پژوهش بر اساس چارچوب شایستگی­های مدیریت، اهمیت شایستگی را از طریق رویکرد دلفی فازی و عملکرد را از طریق بازخورد 360 درجه تعیین کرده است. در این پژوهش اثربخشی نیازسنجی آموزشی تائید شده است و چارچوب نیازسنجی آموزشی را می­توان به دیگر هتل‌ها برای بهینه‌سازی برنامه­های آموزشی اعمال کرد.

در این پژوهش نیازسنجی آموزشی بر مبنای الگوی شایستگی انجام‌شده است. محقق جهت تهیه فهرست جامعی از شایستگی­ها به بررسی ادبیات و پیشینه تحقیق پرداخته است. سپس بامطالعه مستندات سازمانی و با استفاده ازنظر اساتید و کارشناسان، شایستگی­ها بررسی، حذف و یکسان­سازی شده که تعداد شایستگی­ها به 52 شایستگی در 10 حوزه دسته­بندی شد. جدول زیر عناصر اصلی شایستگی مرتبط با موضوع پژوهش مستخرج از تحقیقات پیشین، جهت نیازسنجی آموزشی کارشناسان حوزه­های آموزش و پژوهش را نشان می­دهد.

جدول 1-1: عناصر شایستگی موردبررسی برای نیازسنجی کارشناسان آموزش و پژوهش

مؤلفه شایستگی

شاخص شایستگی

منابع

مهارت ارتباطی

ارتباطات کتبی

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (احمدی و همکاران، 1392)، (قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

ارتباطات شفاهی

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (احمدی و همکاران، 1392)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

گوش دادن

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (احمدی و همکاران، 1392)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

فن مذاکره

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (احمدی و همکاران، 1392)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)

مهارت­اطلاعاتی

ارائه اطلاعات

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (احمدی و همکاران، 1392)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

توانایی دریافت اطلاعات دقیق

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (احمدی و همکاران، 1392)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

قدرت تحلیل اطلاعات

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (احمدی و همکاران، 1392)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

مهارت حل­مسئله

شناسایی مسئله

(قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (احمدی و همکاران، 1392)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (زارعی متین و همکاران، 1393)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

تجزیه­وتحلیل مسئله

(قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (احمدی و همکاران، 1392)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (زارعی متین و همکاران، 1393)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

مهارت فنی

آشنایی با شغل

(احمدی و همکاران، 1392)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (خورشیدی و اکرامی، 1390)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)

توانایی بهره­گیری از فناوری اطلاعات

(احمدی و همکاران، 1392)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (قشلاقی و همکاران، 1394)، (خورشیدی و اکرامی، 1390)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)

کاربا رایانه

(احمدی و همکاران، 1392)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (خورشیدی و اکرامی، 1390)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)

مهارت استدلال

برنامه­ریزی

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)، (کرمی­وهمکاران، 1391)

تصمیم­گیری

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (کرمی­وهمکاران، 1391)

تفکر سیستمی

(قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی­وهمکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (احمدی­و همکاران، 1392)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)

تفکر تحلیلی

(احمدی­و همکاران، 1392)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)

تفکر استراتژیک

(کرمی­وهمکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)

خلاقیت و نوآوری

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (کرمی­وهمکاران، 1391)، (صانعی، 1390)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

قابلیت تطبیق

آگاهی محیطی

(صانعی، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)

آگاهی سازمانی

(صانعی، 1390)، (خورشیدی و اکرامی، 1390)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)

انطباق­پذیری

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)

مهارت رهبری

سازماندهی

(کرمی­وهمکاران، 1391)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)

توانمندسازی

(صانعی، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)

نفوذ و تاثیر

(کرمی­وهمکاران، 1391)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)

مربی­گری

(صانعی، 1390)، (کرمی­وهمکاران، 1391)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)

نظارت و کنترل

(کرمی­وهمکاران، 1391)

کارگروهی

(صانعی، 1390)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (خورشیدی و اکرامی، 1390)

مشارکت­وهمکاری

(کرمی­وهمکاران، 1391)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (خورشیدی و اکرامی، 1390)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)

مسئولیت­پذیری

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (زارعی متین و همکاران، 1393)، (قشلاقی و همکاران، 1394)

مهارت هیجانی و تعاملات اجتماعی

هوش عاطفی

(محمودی، 1392)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (زارعی متین و همکاران، 1393)، (ابیلی و همکاران، 1393)، (کرمی­وهمکاران، 1391)

اعتماد به نفس

(صانعی، 1390)، (قشلاقی و همکاران، 1394)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (زارعی متین و همکاران، 1393)، (نیرومند و همکاران، 1390)

خود­مدیریتی

(کرمی­وهمکاران، 1391)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (محمودی، 1392)، (شاین هورنگ و لین، 2013)

مهارت اجتماعی

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (محمدی، 1392)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)

آگاهی اجتماعی (همدلی)

(محمودی، 1392)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)

شخصیتی و ارزشی

خویشتن­داری

(نیرومند و همکاران، 1390)

مشتری­داری

(نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)، (کرمی و همکاران، 1391)،

صداقت

(قشلاقی و همکاران، 1394)، (کرمی و همکاران، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)،

آراستگی

(رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)

پشتکار داشتن

(صانعی، 1390)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، ، (زارعی متین و همکاران، 1393)

بهره­گیری از فرصت­ها

(نیرومند و همکاران، 1390)

وفاداری و قابلیت اعتماد

(نیرومند و همکاران، 1390)، (درگاهی و همکاران، 1389)

با وجدان بودن

(نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (زارعی متین و همکاران، 1393)

تقدم هنجارها

(نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)، ، (زارعی متین و همکاران، 1393)

عدم توجه به منافع شخصی

(نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (زارعی متین و همکاران، 1393)

صلح و دوستی

(نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (زارعی متین و همکاران، 1393)

گذشت

 

(نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)، (زارعی متین و همکاران، 1393)

شایستگی فردی

مدیریت زمان

(صانعی، 1390)، (کرمی و همکاران، 1391)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)

مدیریت استرس

(صانعی، 1390)، (کرمی و همکاران، 1391)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)

مدیریت تعارض

(صانعی، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)

انعطاف­پذیری

(کرمی و همکاران، 1391)، (نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (درگاهی و همکاران، 1389)

یادگیری مستمر

(صانعی، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (اکرامی و رجب­زاده، 1390)، (خورشیدی و اکرامی، 1390)

انگیزش

(نیرومند و همکاران، 1390)، (رحیم­نیا و هوشیار، 1391)، (محمودی، 1392)، (کرمی و همکاران، 1391)، (صانعی، 1390)

 

سوال­های پژوهش

با توجه به اینکه این تحقیق باهدف شناسایی نیازهای آموزشی کارشناسان و تعیین دوره­های آموزشی است؛ به‌جای فرضیه به سؤالات تحقیق نیاز است و سؤالات تحقیق عبارت‌اند از:

1-     نیازهای آموزشی کارشناسان دانشگاه هرمزگان چیست؟

2-    چه دورهای آموزشی برای رفع نیازهای آموزشی کارشناسان دانشگاه هرمزگان لازم است؟

روش پژوهش

تحقیق حاضر به لحاظ هدف، کاربردی و از حیث روش می­توان آن را یک تحقیق توصیفی-پیمایشی برشمرد. جامعه آماری این پژوهش را گروهی از خبرگان تشکیل می­دهند ، شامل مدیران ارشد، مدیران آموزشی، اساتید و کارشناسانی است که در حوزه برنامه­ریزی آموزشی صاحب­نظر هستند. با توجه به اینکه در حال حاضـر یکـی از روش‌های نـوین بـرای نیازسـنجی  آموزشی، روش مبتنی بر الگوی شایستگی می­باشد. پذیرش و گسترش سریع رویکرد شایستگی به دلیل مزایای متفاوتی است که این رویکرد برای سازمان­ها و مدیران در سطوح مختلف دارد شایستگی­ها برای افزایش عملکرد یک سازمان و کارکنان و بازدهی مزیت رقابتی استفاده می­شود. همچنین مطالعات موردی نشان می­دهد که سازمان­ها به دلایل گوناگون نظیر: افزایش بهره­وری کارمند، کاهش هزینه­های آموزش، کاهش جابه­جایی کارکنان، تأکید بر ظرفیت­های افراد به‌جای شغل آن­ها، انتقال رفتارهای ارزشمند و فرهنگ‌سازمانی و تقویت  رفتار تیمی و متقابل از شایستگی­ها استفاده می­کنند. به­علاوه، استفاده از شایستگی­ها روشی است برای یکپارچه کردن استراتژی منابع انسانی با استراتژی سازمان و اضافه کردن عملکرد ارزش به سازمان است.در کشور ما سازمان­ها از رویکرد شایستگی، بیشتر جهت مقاصد جانشین پروری و ارزیابی عملکرد افراد استفاده نموده‌اند و کمتر مبنای نیازسنجی آموزشی قرارگرفته است. بر این اساس در این پژوهش با توجه به اهمیت کارکنان در سازمان و آموزش و توسعه آنان با رویکرد شایستگی به شناسایی نیازهای آموزشی آن­ها پرداخته‌شده است. در این پژوهش نیازسنجی آموزشی بر مبنای الگوی شایستگی انجام‌شده است. بر این اساس، جهت تهیه فهرست جامعی از شایستگی­ها، ادبیات و پیشینه تحقیق ابتدا بررسی‌شده است. در مرحله بعدی از طریق مطالعه مستندات سازمانی و با استفاده ازنظر اساتید و کارشناسان، شایستگی­ها بررسی، حذف و یکسان­سازی شد و درنهایت شایستگی­ها به 52 شایستگی در 10 حوزه دسته­بندی شدند و از این طریق به شاخص­ها اعتبار صوری داده شد جدول(1-1). مرحله بعد انجام نیازسنجی آموزشی بر مبنای شایستگی­های مستخرج از ادبیات موضوع برای هر دو گروه کارشناسان آموزش و پژوهش از طریق تکنیک دلفی فازی بود(تعیین سطح مطلوب) در این مرحله از پرسشنامه دلفی فازی که شامل 52 سؤال بسته و 10 سؤال باز بود استفاده شد. مرحله بعد دوره­های آموزشی ، متناسب با نیازهای شناسایی‌شده ( شایستگی­ها) برای کارشناسان آموزش و پژوهش تدوین شده است.لازم به ذکر است با توجه به استفاده از روش دلفی فازی، نیازسنجی آموزشی در یک دور صورت گرفته است. الگوریتم اجرای شیوه­ دلفی فازی شامل گام­های زیر است:

  • شناسایی طیف مناسب برای فازی سازی عبارات کلامی
  • تجمیع فازی مقادیر فازی شده
  • فازی زدایی مقادیر
  • انتخاب شدت آستانه و غربال معیارها (حبیبی و همکاران،2014)

 

یافته های پژوهش:

در اجرای شیوه دلفی فازی، پس از انتخاب خبره­ها که یک مرحله اساسی است مراحل چهارگانه فوق بایستی طی شود. لازم به ذکر است در مورد تعداد خبرگان در روش دلفی، منابع مختلف اعداد متفاوتی را ذکر کرده­اند. در برخی منابع اشاره شده است 6 تا 12 عضو برای شیوه دلفی فازی ایده­آل است و اگر از ترکیبی از خبرگان با تخصص­های گوناگون استفاده شود بین 5 تا 10 عضو کافی است(حبیبی و همکاران،2014).

در پژوهش حاضر به منظور غربالگری و تعیین درجه اهمیت شایستگی­ها (نیازهای آموزشی) کارکنان حوزه­های آموزش و پژوهش ، نظرات 19 نفر از خبرگان (10 نفر حوزه آموزش و 9 نفر حوزه پوهش) در مورد اهمیت شایستگی­های استخراجی از ادبیات تحقیق گرد­آوری شد. جدول 3 نظرات خبرگان را برحسب طیف 5 درجه­ای لیکرت نشان می­دهد.

جدول1-2: دیدگاه خبرگان حوزه آموزش در زمینه اهمیت شاخص‌های تحقیق

 

کارشناس 1

کارشناس 2

کارشناس 3

کارشناس 4

کارشناس 5

کارشناس 6

کارشناس 7

کارشناس 8

کارشناس 9

کارشناس 10

ارتباطات کتبی

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

ارتباطات شفاهی

متوسط

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

گوش دادن

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

فن مذاکره

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

ارائه اطلاعات

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

توانایی دریافت اطلاعات دقیق

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

قدرت تحلیل اطلاعات

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

شناسایی مسئله

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

تجزیه و تحلیل مسئله

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

آشنایی با شغل

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

توانایی بهره­گیری از فناوری اطلاعات

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

کار با رایانه

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

برنامه­ریزی

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

تصمیم-گیری

مهم

مهم

متوسط

متوسط

خیلی مهم

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

خیلی مهم

متوسط

تفکر سیستمی

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

تفکر تحلیلی

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

تفکر راهبردی

مهم

متوسط

مهم

مهم

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

مهم

مهم

بی‌اهمیت

خلاقیت و نوآوری

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

بی‌اهمیت

آگاهی محیطی

متوسط

متوسط

متوسط

متوسط

مهم

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی مهم

متوسط

آگاهی سازمانی

متوسط

مهم

مهم

متوسط

مهم

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی مهم

مهم

مهم

انطباق پذیری

متوسط

مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی مهم

متوسط

مهم

متوسط

سازماندهی

متوسط

بی‌اهمیت

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

توانمندسازی

مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی مهم

خیلی مهم

نفوذ و تاثیر

متوسط

بی‌اهمیت

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

مربی­گری

متوسط

متوسط

متوسط

مهم

مهم

خیلی بی‌اهمیت

مهم

خیلی مهم

مهم

متوسط

نظارت و کنترل

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

متوسط

خیلی مهم

بی‌اهمیت

خیلی مهم

خیلی بی‌اهمیت

مهم

مهم

کارگروهی

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مشارکت و همکاری

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مسئولیت­پذیری

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

هوش عاطفی

متوسط

مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

اعتماد به نفس

متوسط

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خود مدیریتی

متوسط

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

مهارت اجتماعی

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

آگاهی اجتماعی

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

خویشتن­داری

مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مشتری­مداری

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

صداقت

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

آراستگی

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

پشتکار داشتن

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

بهره­گیری از فرصت­ها

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

وفاداری و قابلیت اعتماد

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

با­وجدان بودن

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

تقدم هنجارها

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

متوسط

عدم توجه به منافع شخصی

متوسط

مهم

متوسط

متوسط

خیلی مهم

مهم

متوسط

مهم

خیلی مهم

مهم

صلح و دوستی

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

گذشت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

مدیریت زمان

خیلی مهم

 

مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مدیریت استرس

مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

مدیریت تعارض

مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

انعطاف­پذیری

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

یادگیری مستمر

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

انگیزش

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

 

 

 

 

 

 

دیدگاه 9 کارشناس حوزه پژوهش پیرامون هر شاخص نمایش داده شده است:

جدو1-3: دیدگاه خبرگان حوزه پژوهش در زمینه اهمیت شاخص‌های تحقیق

 

کارشناس 1

کارشناس 2

کارشناس 3

کارشناس 4

کارشناس 5

کارشناس 6

کارشناس 7

کارشناس 8

کارشناس 9

ارتباطات کتبی

متوسط

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

بی‌اهمیت

خیلی مهم

خیلی مهم

ارتباطات شفاهی

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

بی‌اهمیت

گوش دادن

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

فن مذاکره

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

بی‌اهمیت

ارائه اطلاعات

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

توانایی دریافت اطلاعات دقیق

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

قدرت تحلیل اطلاعات

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

بی‌اهمیت

شناسایی مسئله

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

مهم

تجزیه و تحلیل مسئله

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

آشنایی با شغل

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

توانایی بهره­گیری از فناوری اطلاعات

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

کار با رایانه

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

برنامه­ریزی

مهم

مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

تصمیم-گیری

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

تفکر سیستمی

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

تفکر تحلیلی

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

تفکر راهبردی

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی بی‌اهمیت

مهم

متوسط

مهم

خلاقیت و نوآوری

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

آگاهی محیطی

متوسط

متوسط

متوسط

بی‌اهمیت

مهم

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

آگاهی سازمانی

متوسط

متوسط

مهم

متوسط

مهم

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

متوسط

انطباق پذیری

متوسط

متوسط

مهم

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

متوسط

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

سازماندهی

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

توانمندسازی

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

نفوذ و تاثیر

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

مربی­گری

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

نظارت و کنترل

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

متوسط

متوسط

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

کارگروهی

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مشارکت و همکاری

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مسئولیت­پذیری

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

هوش عاطفی

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

بی‌اهمیت

مهم

خیلی مهم

اعتماد به نفس

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

خود مدیریتی

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

مهم

متوسط

مهارت اجتماعی

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

متوسط

آگاهی اجتماعی

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

متوسط

مهم

خویشتن­داری

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

بی‌اهمیت

خیلی مهم

مهم

مشتری­مداری

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

متوسط

خیلی مهم

صداقت

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

مهم

خیلی مهم

آراستگی

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

پشتکار داشتن

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

بهره­گیری از فرصت­ها

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

وفاداری و قابلیت اعتماد

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

با­وجدان بودن

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

تقدم هنجارها

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

متوسط

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

عدم توجه به منافع شخصی

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

صلح و دوستی

مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

مهم

گذشت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

خیلی بی‌اهمیت

مدیریت زمان

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مدیریت استرس

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

مهم

مدیریت تعارض

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

مهم

انعطاف­پذیری

خیلی مهم

متوسط

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

بی‌اهمیت

متوسط

مهم

یادگیری مستمر

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

انگیزش

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

خیلی مهم

در اجرای شیوه دلفی فازی برای غربالگری، اولین گام انتخاب طیف فازی مناسب برای فازی­سازی عبارات کلامی پاسخ­دهندگان است. بیشترین اعداد فازی مورد استفاده، اعداد فازی مثلثی و ذوزنقه­ای هستند. اعداد فازی مثلثی، به دلیل محاسبات ساده­تر، بیشتر مورد استفاده قرار می­گیرند. محقق در تحقیق حاضر برای بیان اهمیت شاخص­ها از طیف مثلثی برای مقیاس پنج درجه­ای لیکرت استفاده کرده است. پس از انتخاب یا توسعه طیف فازی مناسب، نظرات خبرگان جمع­آوری و در قالب اعداد فازی ثبت می­شود. در جدول2 اعداد فازی مثلثی معادل طیف لیکرت 5 درجه­ای لیکرت نشان داده­شده است.

جدول 1-4 : اعداد فازی مثلثی معادل طیف لیکرت 5 درجه )کاندامارک و هاناکا[20]، 2008(

متغیر کلامی

عدد فازی

l

m

u

خیلی کم

(0, 0, 0.25)

0

0

0.25

کم

(0, 0.25, 0.5)

0

0.25

0.5

متوسط

(0.25, 0.5, 0.75)

0.25

0.5

0.75

زیاد

(0.5, 0.75, 1)

0.5

0.75

1

خیلی زیاد

(0.75, 1, 1)

0.75

1

1

 

 

شکل1-1: اعداد فازی مثلثی معادل طیف لیکرت 5 درجه )کاندامارک و هاناکا، 2008(

فازی سازی دیدگاه 10 کارشناس آموزش پیرامون هر شاخص در جدول(1-5) نمایش داده‌شده است:

 

 

جدول1-5: فازی سازی دیدگاه پنل خبرگان برای هریک از شاخص‌های تحقیق

 

خبره 1

خبره 2

خبره 3

خبره 4

خبره 5

خبره 6

خبره 7

خبره 8

خبره 9

خبره 10

C1

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

C2

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

C3

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

C4

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

C5

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

C6

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

C7

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

C8

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

C9

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

C10

(0, 0, 0.25)

(0, 0.25, 0.5)

(0, 0, 0.25)

(0, 0.25, 0.5)

(0, 0.25, 0.5)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0, 0.25, 0.5)

(0, 0, 0.25)

(0, 0, 0.25)

(0, 0.25, 0.5)

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

C52

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)          

 

فازی سازی دیدگاه 9 کارشناس پژوهش پیرامون هر شاخص در جدول (1-6) نمایش داده‌شده است.

جدول1-6: فازی سازی دیدگاه پنل خبرگان برای هریک از شاخص‌های تحقیق

 

خبره 1

خبره 2

خبره 3

خبره 4

خبره 5

خبره 6

خبره 7

خبره 8

خبره 9

C1

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0, 0.25, 0.5)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

C2

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0, 0.25, 0.5)

C3

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

C4

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0, 0.25, 0.5)

C5

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

C6

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

C7

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0, 0.25, 0.5)

C8

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.25, 0.5, 0.75)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

C9

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.5, 0.75, 1)

C10

(0, 0, 0.25)

(0, 0.25, 0.5)

(0, 0, 0.25)

(0, 0.25, 0.5)

(0, 0.25, 0.5)

(0, 0, 0.25)

(0, 0, 0.25)

(0, 0, 0.25)

(0, 0, 0.25)

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

C52

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

(0.75, 1, 1)

در گام بعدی باید میانگین فازی میانگین‌های فازی نمرات افراد حساب شود. برای محاسبه میانگین نظرات n پاسخ‌دهنده، میانگین فازی به‌صورت زیر محاسبه خواهد شد: هر عدد فازی مثلثی برای هریک از شاخص‌ها به‌صورت زیر نمایش داده‌شده است:

رابطه 1

   

 

      

      

اندیس i به فرد خبره اشاره دارد. به‌طوری‌که

  •  : مقدار ارزیابی خبره i ام از معیار j ام
  • : حداقل مقدار ارزیابی­ها برای معیار j ام
  • : میانگین هندسی مقدار ارزیابی­ خبرگان از عملکرد معیار j ام
  • : حداکثر مقدار ارزیابی­ها برای معیار j ام

(چنگ و همکاران[21]، 2009؛ وو و فانگ[22]، 2011؛ سو و چن[23]، 2007)

درواقع این روش‌های تجمیع، روش‌هایی تجربی هستند که توسط پژوهشگران مختلف ارائه‌شده‌اند.

در این مطالعه ما از روش میانگین فازی استفاده کرده‌ایم. میانگین فازی n عدد فازی مثلثی با رابطه 2 محاسبه خواهد شد:

رابطه 2

 

که در این رابطه عدد فازی مثلثی  معادل فازی دیدگاه خبره kام پیرامون معیار iام است. میانگین فازی دیدگاه پنل خبرگان به تفکیک آموزش و پژوهش برای هریک از شاخص‌های تحقیق در جدول (4-10) و جدول (4-11) آمده است.

فازی زدایی مقادیر

 

برای فازی زدایی از روش مرکز سطح به‌صورت زیر استفاده می‌شود:

رابطه 3


     (زنگ و تانگ[24]، 1993 )

 

میانگین فازی و برونداد فازی زدایی شده مقادیر مربوط به شاخص‌ها برای حوزه آموزش  در جدول (1-7) آمده است. مقدار فازی زدایی شده بزرگ‌تر از 7/0 موردقبول است و هر شاخصی که امتیاز بالای 7/0 داشته باشد تائید می‌شود. (وو و فانگ[25]، 2011)

 

 

جدول1-7: میانگین فازی و غربالگری فازی شاخص‌ها (خبرگان آموزش)

 

مؤلفه­های شایستگی

شاخص شایستگی

L

M

U

میانگین

قطعی

نتیجه

مهارت­های ارتباطی

ارتباطات کتبی

0.63

0.88

0.95

(0.95,0.88,0.63)

0.82

پذیرش

ارتباطات شفاهی

0.68

0.93

0.98

(0.98,0.93,0.68)

0.86

پذیرش

گوش دادن

0.68

0.93

1.00

(1,0.93,0.68)

0.87

پذیرش

فن مذاکره

0.63

0.88

1.00

(1,0.88,0.63)

0.84

پذیرش

مهارت­های اطلاعاتی

ارائه اطلاعات

0.70

0.95

0.98

(0.98,0.95,0.7)

0.88

پذیرش

توانایی دریافت اطلاعات دقیق

0.75

1.00

1.00

(1,1,0.75)

0.92

پذیرش

قدرت تحلیل اطلاعات

0.65

0.90

0.98

(0.98,0.9,0.65)

0.84

پذیرش

مهارت حل مسئله

شناسایی مسئله

0.60

0.85

0.98

(0.98,0.85,0.6)

0.81

پذیرش

تجزیه‌وتحلیل مسئله

0.68

0.93

0.98

(0.98,0.93,0.68)

0.86

پذیرش

مهارت فنی

آشنایی با شغل

0.03

0.18

0.43

(0.43,0.18,0.03)

0.21

رد

توانایی بهره­گیری از فناوری اطلاعات

0.05

0.20

0.45

(0.45,0.2,0.05)

0.23

رد

کار با رایانه

0.63

0.88

0.98

(0.98,0.88,0.63)

0.83

پذیرش

مهارت استدلال

برنامه­ریزی

0.03

0.18

0.43

(0.43,0.18,0.03)

0.21

رد

تصمیم-گیری

0.35

0.55

0.75

(0.75,0.55,0.35)

0.55

رد

تفکر سیستمی

0.58

0.83

0.98

(0.98,0.83,0.58)

0.80

پذیرش

تفکر تحلیلی

0.03

0.15

0.40

(0.4,0.15,0.03)

0.19

رد

تفکر راهبردی

0.30

0.53

0.78

(0.78,0.53,0.3)

0.54

رد

خلاقیت و نوآوری

0.58

0.83

0.95

(0.95,0.83,0.58)

0.79

پذیرش

قابلیت تطبیق

آگاهی محیطی

0.25

0.48

0.70

(0.7,0.48,0.25)

0.48

رد

آگاهی سازمانی

0.38

0.60

0.83

(0.83,0.6,0.38)

0.60

رد

انطباق‌پذیری

0.40

0.65

0.85

(0.85,0.65,0.4)

0.63

رد

مهارت رهبری

سازمان‌دهی

0.05

0.23

0.48

(0.48,0.23,0.05)

0.25

رد

توانمندسازی

0.45

0.68

0.85

(0.85,0.68,0.45)

0.66

رد

نفوذ و تأثیر

0.05

0.18

0.43

(0.43,0.18,0.05)

0.22

رد

مربی­گری

0.38

0.60

0.83

(0.83,0.6,0.38)

0.60

رد

نظارت و کنترل

0.48

0.70

0.85

(0.85,0.7,0.48)

0.68

رد

کارگروهی

0.63

0.88

0.98

(0.98,0.88,0.63)

0.83

پذیرش

 

مشارکت و همکاری

0.65

0.90

1.00

(1,0.9,0.65)

0.85

پذیرش

مسئولیت­پذیری

0.75

1.00

1.00

(1,1,0.75)

0.92

پذیرش

مهارت هیجانی و تعاملات اجتماعی

هوش عاطفی

0.60

0.85

0.98

(0.98,0.85,0.6)

0.81

پذیرش

اعتمادبه‌نفس

0.60

0.85

0.98

(0.98,0.85,0.6)

0.81

پذیرش

خود مدیریتی

0.60

0.85

0.98

(0.98,0.85,0.6)

0.81

پذیرش

مهارت اجتماعی

0.68

0.93

1.00

(1,0.93,0.68)

0.87

پذیرش

آگاهی اجتماعی

0.65

0.90

0.98

(0.98,0.9,0.65)

0.84

پذیرش

شخصیتی و ارزشی

خویشتن­داری

0.65

0.90

1.00

(1,0.9,0.65)

0.85

پذیرش

مشتری مداری

0.65

0.90

1.00

(1,0.9,0.65)

0.85

پذیرش

صداقت

0.68

0.93

1.00

(1,0.93,0.68)

0.87

پذیرش

آراستگی

0.00

0.13

0.38

(0.38,0.13,0)

0.17

رد

پشتکار داشتن

0.65

0.90

1.00

(1,0.9,0.65)

0.85

پذیرش

بهره­گیری از فرصت­ها

0.03

0.15

0.40

(0.4,0.15,0.03)

0.19

رد

وفاداری و قابلیت اعتماد

0.68

0.93

0.98

(0.98,0.93,0.68)

0.86

پذیرش

با­وجدان بودن

0.68

0.93

0.98

(0.98,0.93,0.68)

0.86

پذیرش

تقدم هنجارها

0.03

0.20

0.45

(0.45,0.2,0.03)

0.23

رد

عدم توجه به منافع شخصی

0.45

0.70

0.90

(0.9,0.7,0.45)

0.68

رد

صلح و دوستی

0.65

0.90

0.98

(0.98,0.9,0.65)

0.84

پذیرش

گذشت

0.03

0.15

0.40

(0.4,0.15,0.03)

0.19

رد

شایستگی فردی

مدیریت زمان

0.75

1.08

1.28

(1.28,1.08,0.75)

1.04

پذیرش

مدیریت استرس

0.55

0.80

0.98

(0.98,0.8,0.55)

0.78

پذیرش

مدیریت تعارض

0.65

0.90

1.00

(1,0.9,0.65)

0.85

پذیرش

انعطاف­پذیری

0.63

0.88

0.98

(0.98,0.88,0.63)

0.83

پذیرش

یادگیری مستمر

0.65

0.90

1.00

(1,0.9,0.65)

0.85

پذیرش

انگیزش

0.68

0.93

0.98

(0.98,0.93,0.68)

0.86

پذیرش

 

میانگین فازی و برونداد فازی زدایی شده مقادیر مربوط به شاخص‌ها برای حوزه پژوهش در جدول (1-8) آمده است. مقدار فازی زدایی شده بزرگ‌تر از 7/0 موردقبول است و هر شاخصی که امتیاز بالای 7/0 داشته باشد تائید می‌شود (وو و فانگ[26]، 2011).

جدول1-8: میانگین فازی و غربالگری فازی شاخص‌ها (خبرگان پژوهش)

مؤلفه شایستگی

شاخص شایستگی

L

M

U

میانگین

قطعی

نتیجه

مهارت­های ارتباطی

ارتباطات کتبی

0.56

0.81

0.92

(0.92,0.81,0.56)

0.76

پذیرش

ارتباطات شفاهی

0.56

0.81

0.92

(0.92,0.81,0.56)

0.76

پذیرش

گوش دادن

0.61

0.86

1.00

(1,0.86,0.61)

0.82

پذیرش

فن مذاکره

0.61

0.86

0.94

(0.94,0.86,0.61)

0.80

پذیرش

مهارت‌های اطلاعاتی

ارائه اطلاعات

0.69

0.94

0.97

(0.97,0.94,0.69)

0.87

پذیرش

توانایی دریافت اطلاعات دقیق

0.67

0.92

0.97

(0.97,0.92,0.67)

0.85

پذیرش

قدرت تحلیل اطلاعات

0.61

0.86

0.94

(0.94,0.86,0.61)

0.80

پذیرش

مهارت حل مسئله

شناسایی مسئله

0.58

0.83

0.97

(0.97,0.83,0.58)

0.79

پذیرش

تجزیه‌وتحلیل مسئله

0.64

0.89

1.00

(1,0.89,0.64)

0.84

پذیرش

مهارت فنی

آشنایی با شغل

0.00

0.08

0.33

(0.33,0.08,0)

0.14

رد

توانایی بهره­گیری از فناوری اطلاعات

0.72

0.97

1.00

(1,0.97,0.72)

0.90

پذیرش

کار با رایانه

0.67

0.92

0.97

(0.97,0.92,0.67)

0.85

پذیرش

مهارت استدلال

برنامه­ریزی

0.56

0.81

1.00

(1,0.81,0.56)

0.79

پذیرش

تصمیم-گیری

0.61

0.86

1.00

(1,0.86,0.61)

0.82

پذیرش

تفکر سیستمی

0.64

0.89

1.00

(1,0.89,0.64)

0.84

پذیرش

تفکر تحلیلی

0.08

0.17

0.42

(0.42,0.17,0.08)

0.22

رد

تفکر راهبردی

0.47

0.69

0.86

(0.86,0.69,0.47)

0.67

رد

خلاقیت و نوآوری

0.06

0.14

0.39

(0.39,0.14,0.06)

0.20

رد

قابلیت تطبیق

آگاهی محیطی

0.14

0.39

0.64

(0.64,0.39,0.14)

0.39

رد

آگاهی سازمانی

0.22

0.47

0.72

(0.72,0.47,0.22)

0.47

رد

انطباق‌پذیری

0.19

0.39

0.64

(0.64,0.39,0.19)

0.41

رد

مهارت رهبری

سازمان‌دهی

0.03

0.11

0.36

(0.36,0.11,0.03)

0.17

رد

توانمندسازی

0.03

0.11

0.36

(0.36,0.11,0.03)

0.17

رد

نفوذ و تأثیر

0.00

0.17

0.42

(0.42,0.17,0)

0.20

رد

مربی­گری

0.00

0.11

0.36

(0.36,0.11,0)

0.16

رد

 

نظارت و کنترل

0.08

0.19

0.44

(0.44,0.19,0.08)

0.24

رد

کارگروهی

0.61

0.86

1.00

(1,0.86,0.61)

0.82

پذیرش

مشارکت و همکاری

0.67

0.92

1.00

(1,0.92,0.67)

0.86

پذیرش

مسئولیت­پذیری

0.72

0.97

1.00

(1,0.97,0.72)

0.90

پذیرش

مهارت هیجانی و تعاملات اجتماعی

هوش عاطفی

0.64

0.89

0.94

(0.94,0.89,0.64)

0.82

پذیرش

اعتمادبه‌نفس

0.64

0.89

0.97

(0.97,0.89,0.64)

0.83

پذیرش

خود مدیریتی

0.56

0.81

0.94

(0.94,0.81,0.56)

0.77

پذیرش

مهارت اجتماعی

0.58

0.83

0.94

(0.94,0.83,0.58)

0.78

پذیرش

آگاهی اجتماعی

0.58

0.83

0.97

(0.97,0.83,0.58)

0.79

پذیرش

شخصیتی و ارزشی

خویشتن­داری

0.56

0.81

0.94

(0.94,0.81,0.56)

0.77

پذیرش

مشتری مداری

0.61

0.86

0.94

(0.94,0.86,0.61)

0.80

پذیرش

صداقت

0.64

0.89

0.97

(0.97,0.89,0.64)

0.83

پذیرش

آراستگی

0.03

0.14

0.39

(0.39,0.14,0.03)

0.19

رد

پشتکار داشتن

0.75

1.00

1.00

(1,1,0.75)

0.92

پذیرش

بهره­گیری از فرصت­ها

0.64

0.89

1.00

(1,0.89,0.64)

0.84

پذیرش

وفاداری و قابلیت اعتماد

0.69

0.94

1.00

(1,0.94,0.69)

0.88

پذیرش

با­وجدان بودن

0.72

0.97

1.00

(1,0.97,0.72)

0.90

پذیرش

تقدم هنجارها

0.03

0.14

0.39

(0.39,0.14,0.03)

0.19

رد

عدم توجه به منافع شخصی

0.00

0.11

0.36

(0.36,0.11,0)

0.16

رد

صلح و دوستی

0.61

0.86

0.97

(0.97,0.86,0.61)

0.81

پذیرش

گذشت

0.00

0.06

0.31

(0.31,0.06,0)

0.12

رد

 

شایستگی فردی

مدیریت زمان

0.69

0.94

1.00

(1,0.94,0.69)

0.88

پذیرش

مدیریت استرس

0.64

0.89

1.00

(1,0.89,0.64)

0.84

پذیرش

مدیریت تعارض

0.61

0.86

0.97

(0.97,0.86,0.61)

0.81

پذیرش

انعطاف­پذیری

0.53

0.78

0.89

(0.89,0.78,0.53)

0.73

پذیرش

یادگیری مستمر

0.69

0.94

1.00

(1,0.94,0.69)

0.88

پذیرش

انگیزش

0.75

1.00

1.00

(1,1,0.75)

0.92

پذیرش

 

تمامی مواردی که امتیازی بالای 7/0 کسب کرده‌اند مورد تائید قرارگرفته است. بنابراین 33 شاخص در حوزه آموزش و 36 شاخص در حوزه پژوهش مورد تائید نهایی قرار گرفت. شاخص‌های باقی‌مانده در قالب فرایند تحلیل شکاف موردبررسی نهایی قرارگرفته است.

بحث و نتیجه­گیری

در مقاله حاضر، مجموعه ای از شایستگی­ها (نیازهای آموزشی) که می­تواند در طراحی دوره­های آموزشی ویژه کارکنان آموزش و پژوهش دانشگاه هرمزگان مورد استفاده قرار گیرد، مورد بررسی و شناسایی قرار گرفت. با توجه به ماهیت وظایف و ماموریت­های دانشگاه، لحاظ این مجموعه شایستگی­ها در بحث آموزش و پژوهش، می­تواند منجر به بهبود و پرورش عملکرد کارکنان و نهایتا عملکرد دانشگاه گردد. همانگونه که جدول(1-9) نتایج حاصل از شناسایی و غربال شایستگی­ها ( نیازهای آموزشی نهائی) با رویکرد دلفی را نشان می­دهد: برای واحد آموزش 33 شاخص شایستگی (نیازآموزشی) و واحد پژوهش36 شاخص شایستگی (نیازآموزشی) بومی­سازی شد. همه شاخص­ها بین دو گروه مشترک هستند بجز خلاقیت و نوآوری که مختص آموزش است و برنامه­ریزی، تصمیم­گیری، توانایی بهره­گیری از فناوری اطلاعات و بهره­گیری از فرصت­ها که مختص پژوهش می­باشند.

جدول 1-9: نیازهای آموزشی حوزه­های پژوهش و آموزش دانشگاه هرمزگان

شاخص شایستگی

مؤلفه شایستگی

شاخص شایستگی

مؤلفه شایستگی

 

کارگروهی

مهارت رهبری

ارتباطات کتبی

مهارت­های ارتباطی

 

ارتباطات شفاهی

 

گوش دادن

 

فن مذاکره

 

ارائه اطلاعات

مهارت­های اطلاعاتی

 

مشارکت و همکاری

 

توانایی دریافت اطلاعات دقیق

 

مسئولیت­پذیری

 

قدرت تحلیل اطلاعات

 

هوش عاطفی

مهارت هیجانی و تعاملات اجتماعی

شناسایی مسئله

مهارت حل مسئله

 

اعتمادبه‌نفس

 

خود مدیریتی

 

مهارت اجتماعی

تجزیه­وتحلیل مسئله

 

آگاهی اجتماعی (همدلی)

 

خویشتن­داری

شخصیتی و ارزشی

توانایی بهره‌گیری از فناوری اطلاعات

 

مهارت فنی

 

مشتری داری

 

صداقت

 

پشتکار داشتن

 

بهره­گیری از فرصت­ها

کار با رایانه

 

وفاداری و قابلیت اعتماد

 

با­وجدان بودن

 

صلح و دوستی

 

مدیریت زمان

فردی

برنامه­ریزی

مهارت استدلال

 

مدیریت استرس

تصمیم­گیری

 

مدیریت تعارض

تفکر سیستمی

 

انعطاف­پذیری

خلاقیت و نوآوری

 

یادگیری مستمر

 

انگیزش

 

جدول (1-10) دوره­های آموزشی متناسب با شایستگی­ها ( نیازهای آموزشی)  مورد نیاز  کارکنان واحدهای آموزش و پژوهش دانشگاه هرمزگان را نشان ­می­دهد. همان‌طور که در جدول (1-10) نشان داده‌شده است از آنجایی که بعضی از شایستگی­ها نسبت به هم همپوشانی نزدیکی دارند در نتیجه بعضی از دوره­های آموزشی بیشتر از یک شایستگی یا مهارت را ارتقاء می­دهند.

جدول 1-10: دوره‌های آموزشی مبتنی بر شایستگی­های شناسایی‌شده (نیازهای آموزشی)

شایستگی

دوره آموزشی

کد دوره

شایستگی

دوره آموزشی

کد دوره

خلاقیت و نوآوری

خلاقیت و نوآوری

11/95

ارتباطات کتبی

آیین نگارش و مکاتبات اداری

01/95

مشتری مداری

اخلاق حرفه­ای

12/95

ارتباطات شفاهی

مهارت­های برقراری  ارتباط مؤثر

02/95

صداقت

گوش دادن

پشتکار داشتن

مهارت اجتماعی

بهره­گیری از فرصت­ها

فن مذاکره

اصول و فنون مذاکره

03/95

خویشتن­داری

وفاداری و قابلیت اعتماد

توانایی ارائه اطلاعات

مهارت اطلاعاتی

04/95

باوجدان بودن

توانایی دریافت اطلاعات دقیق

صلح و دوستی

توانایی قدرت تحلیل اطلاعات

انعطاف­پذیری

تعریف و حل مشکلات

روش­های شناسایی و حل مسئله

05/95

مدیریت تعارض

تجزیه‌وتحلیل مسئله

توانایی بهره­گیری از فناوری اطلاعات

مهارت­های حرفه­ای واداری کار با رایانه

06/95

انگیزش

انگیزش در کار

13/95

کار با رایانه

خود مدیریتی

اصول و روش­های خودسامانی و خودگردانی

14/95

برنامه­ریزی

برنامه­ریزی

07/95

آگاهی اجتماعی ( همدلی)

تصمیم­گیری

تعریف و مفهوم تصمیم­گیری

08/95

مدیریت استرس

یادگیری مستمر

تفکر سیستمی

09/95

هوش عاطفی

تفکر سیستمی

اعتمادبه‌نفس

کارگروهی

کار گروهی و همکاری

10/95

مدیریت زمان

مدیریت زمان

15/95

مشارکت و همکاری

مسئولیت­پذیری

 


فهرست منابع

خدایاری، مینا؛ حسینی­نسب، داود؛ و یاری، جهانگیر. (بهار 1393). نیازسنجی آموزشی کارکنان خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، (25)، 28-13

جزنی، نسرین.(1392). مدیریت منابع انسانی. تهران: نشر نی.

فرجاد، شهروز.(1388).نیازسنجی آموزشی در سازمان­ها (مفاهیم، تکنیک­ها و چهارچوب عملی). انتشارات بال.

ابطحی، حسین.(1383). اموزش و بهسازی منابع انسانی. تهران: موسسه مطالعات و برنامه­ریزی آموزشی، سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران.

سیف، علی اکبر. (1393). روان شناسی پرورشی:روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات دوران

عباس­زادگان، سید محمد و ترک­زاده، جعفر (1379 ). نیاز سـنجی آموزشـی در سـازمان­هـا. تهران: شرکت سهامی انتشار.

فتحی واجارگاه، کوروش.(1383). برنامه­ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان. انتشارات سمت.

فتحی واجارگاه­، کوروش­؛ خراسانی­، اباصلت­؛ دوستی­، هومن.(زمستان 1391­). نیازسنجی و تحلیل شکاف آموزشی کارکنان یک شرکت بیمه و تدوین نیازهای آموزشی آن­ها بر اساس مدل استاندارد مهارت. پژوهشنامه بیمه­، شماره 4­، 69-51

ترک زاده، جعفر؛ناصری جهرمی، رضا؛ و رحمانی، هادی.(پاییز 1392). شناسایی و اولویت بندی نیازهای آموزشی معیاری مهارت­های تدریس اعضای هیأت علمی بر مبنای الگوی شغل و شاغل ـ مطالعه موردی: دانشگاه شیراز. پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 2(11)، 102-86

پناهی، بلال.(1391). طراحی و تبیین مدل شایستگی های منابع انسانی با بررسی تاثیر آن بر بهره وری مهر شرکت پتروشیمی ایران رساله دکتری، ‌‌دانشگاه پیام نور تهران

بکر برایان، هیوزلید مارک؛ اولریش دیو.(1388).روش‌های ارزیابی متوازن منابع انسانی ترجمه پرویز احمدی و لقمان رحمان‌پور، دفتر پژوهش‌های فرهنگی، چاپ اول.

قشلاقی، مژگان؛ حقانی، محمود؛ و محمدی­مقدم، یوسف.(اردیبهشت1394). نیاز سنجی آموزشی گروه­های شغلی قضات بر اساس رویکرد شایستگی (مطالعه موردی: مجتمع­های قضائی استان تهران). فصلنامه مطالعات منابع انسانی، (16)، 163-141

خدایاری، مینا؛ حسینی­نسب، داود؛ و یاری، جهانگیر. (بهار 1393). نیازسنجی آموزشی کارکنان خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، (25)، 28-13

کرمی، مرتضی؛ صالحی­عمران، ابراهیم؛ و  خشنودی­فر­، هاجر.­(پاییز و زمستان 1391)­. نیازسنجی آموزشی مدیران شرکت منطقه­ای مازندران مبتنی بر الگوی شایستگی­. مطالعات برنامه­ریزی آموزشی­، شماره دوم، 114-99

قرایی پور، رضا، سید جوادین، سید رضا، (1382 ،(ارزیابی شایستگی­های مدیران ساپکو به روش بازخور360 درجه، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه امام صادق.

دانایی فرد،حسن،آذر،عادل ، شیرزادی، مهدی، (1391 ،(چارچوبی برای شناسایی شایستگی­های خط مشی گذاری ملی، فصلنامه مجلس و راهبرد، سال 19 ،شماره 70  

Johnson, D. (1996). “Take two classes and callme in morning: the case for training wellness”Hospital material management quarterly. 17(3), p:21

Robert, F. (1987), Group Norms, Their Influence on Training, In: Training and Development Handbook.Mac Grow Hillا

Rouda, R.Kusy , M.(1996). Need Assessment the first step. Available form URL: htpp://www.Alumin.caltech.edu.

Bailey R. Bartram D. & Kurz R. (2010) Cracking competencies: Development of the SHL competency framework. In Poster at the British psychological society centennial conference.

spencer, L.M. ; Spencer, S.M. ( 1993), “ Competence at work : Model for superior Performance” , John Wiley & Sons.

Nicoleta, D. Ruxandra, F.(2014). Psycho-Pedagogical Training Needs Of University Teaching Staff – A Comparative Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences ,141 ,453 – 458  

Shadreck, B.(2014). Training needs assessment in the Botswana public service: A case study of five state sector ministries. Teaching Public Administration, Vol. 32(2) 127–143

Shyan Horng,J.,Lin,L.(2013). Training needs assessment in a hotel using 360 degree feedback to develop competency-based training programs. Journal of Hospitality and Tourism Management,61-66

Kunadhamraks, Pichet; Hanaoka, Shinya (2008) "Evaluating the logistics performance of intermodal transportation in Thailand", Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics, Vol. 20 Iss: 3, pp.323 - 342.

Cheng, Jao-Hong; Chih-Ming Lee; Chih-Huei Tang. (2009), An Application of Fuzzy Delphi and Fuzzy AHP on Evaluating Wafer Supplier in Semiconductor Industry, wseas transactions on information science and applications, Vol 6, PP 756-767

Tzeng, G.-H., Teng, J.-Y.(1993)., Transportation investment project selection with fuzzy multiobjectives. Transp.Plann. Technol. 17(2), 91–112

Hamblin, A. C. ,1974, Evaluation and control of training. Maidenhead: McGraw-Hill. Maccllend.C., 1993, "Testing for Competence Rather than Intelligence", American Psychologist, Vol.28, No.1, P.1-40.

Zook, A., 2006, Military Competency-Based Human Capital Management A Step Toward the Future, U.S. Army War College, Carlisle Barracks, Carlisle, PA, 17013- 5050.

Xuejun Qiao, J., 2009, "Managerial Competencies for Middle Managers: Some Empirical Findings from China", Journal of European Industrial Training, Vol.33, No.1, P.69- 80.

Oshins, M., 2002, Identifying a Competency Model for Hotel Managers, B.A. State University of New York at Binghamton.

Habibi, Arash., Sarafrazi, Azam., Izadyar, Sedigheh (2014), Delphi Technique Theoretical Framework in Qualitative Research, The International Journal Of Engineering And Science (IJES), vol.3., no. 4., pp 08-13.

 

 

 

 



[1] دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه هرمزگان mirghaed93@gmail.com

[2] دانشیار دانشگاه هرمزگان ahmadi.hormozgan@gmail.com

[3] استادیار دانشگاه علامه طباطبایی alirezakoushkie@gmail.com

[4] -Johnson

[5] -Robert

[6] -Gould & et al.

[7] -Rouda & kusy

[8].Selznick

[9].Mcclelland

[10].Boyatzis

[11] - Bailey & et al

[12] Spencer & Spencer

[13] Qiao

[14] Zook

[15] Oshins

[16] Byham & Moyer

[17] - Nicoleta & Ruxandra

[18] - Shadreck

[19] - Shyan Horng & Lin

 

[20] Kunadhamraks & Hanaoka

[21] - Cheng  & et al

[22] -Wu & fang

[23] - Hsu & chen

[24] - Tzeng & tang

[25] - Wu & fang

[26] - Wu & fang

خدایاری، مینا؛ حسینی­نسب، داود؛ و یاری، جهانگیر. (بهار 1393). نیازسنجی آموزشی کارکنان خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، (25)، 28-13

جزنی، نسرین.(1392). مدیریت منابع انسانی. تهران: نشر نی.

فرجاد، شهروز.(1388).نیازسنجی آموزشی در سازمان­ها (مفاهیم، تکنیک­ها و چهارچوب عملی). انتشارات بال.

ابطحی، حسین.(1383). اموزش و بهسازی منابع انسانی. تهران: موسسه مطالعات و برنامه­ریزی آموزشی، سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران.

سیف، علی اکبر. (1393). روان شناسی پرورشی:روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات دوران

عباس­زادگان، سید محمد و ترک­زاده، جعفر (1379 ). نیاز سـنجی آموزشـی در سـازمان­هـا. تهران: شرکت سهامی انتشار.

فتحی واجارگاه، کوروش.(1383). برنامه­ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان. انتشارات سمت.

فتحی واجارگاه­، کوروش­؛ خراسانی­، اباصلت­؛ دوستی­، هومن.(زمستان 1391­). نیازسنجی و تحلیل شکاف آموزشی کارکنان یک شرکت بیمه و تدوین نیازهای آموزشی آن­ها بر اساس مدل استاندارد مهارت. پژوهشنامه بیمه­، شماره 4­، 69-51

ترک زاده، جعفر؛ناصری جهرمی، رضا؛ و رحمانی، هادی.(پاییز 1392). شناسایی و اولویت بندی نیازهای آموزشی معیاری مهارت­های تدریس اعضای هیأت علمی بر مبنای الگوی شغل و شاغل ـ مطالعه موردی: دانشگاه شیراز. پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 2(11)، 102-86

پناهی، بلال.(1391). طراحی و تبیین مدل شایستگی های منابع انسانی با بررسی تاثیر آن بر بهره وری مهر شرکت پتروشیمی ایران رساله دکتری، ‌‌دانشگاه پیام نور تهران

بکر برایان، هیوزلید مارک؛ اولریش دیو.(1388).روش‌های ارزیابی متوازن منابع انسانی ترجمه پرویز احمدی و لقمان رحمان‌پور، دفتر پژوهش‌های فرهنگی، چاپ اول.

قشلاقی، مژگان؛ حقانی، محمود؛ و محمدی­مقدم، یوسف.(اردیبهشت1394). نیاز سنجی آموزشی گروه­های شغلی قضات بر اساس رویکرد شایستگی (مطالعه موردی: مجتمع­های قضائی استان تهران). فصلنامه مطالعات منابع انسانی، (16)، 163-141

خدایاری، مینا؛ حسینی­نسب، داود؛ و یاری، جهانگیر. (بهار 1393). نیازسنجی آموزشی کارکنان خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، (25)، 28-13

کرمی، مرتضی؛ صالحی­عمران، ابراهیم؛ و  خشنودی­فر­، هاجر.­(پاییز و زمستان 1391)­. نیازسنجی آموزشی مدیران شرکت منطقه­ای مازندران مبتنی بر الگوی شایستگی­. مطالعات برنامه­ریزی آموزشی­، شماره دوم، 114-99

قرایی پور، رضا، سید جوادین، سید رضا، (1382 ،(ارزیابی شایستگی­های مدیران ساپکو به روش بازخور360 درجه، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه امام صادق.

دانایی فرد،حسن،آذر،عادل ، شیرزادی، مهدی، (1391 ،(چارچوبی برای شناسایی شایستگی­های خط مشی گذاری ملی، فصلنامه مجلس و راهبرد، سال 19 ،شماره 70  

Johnson, D. (1996). “Take two classes and callme in morning: the case for training wellness”Hospital material management quarterly. 17(3), p:21

Robert, F. (1987), Group Norms, Their Influence on Training, In: Training and Development Handbook.Mac Grow Hillا

Rouda, R.Kusy , M.(1996). Need Assessment the first step. Available form URL: htpp://www.Alumin.caltech.edu.

Bailey R. Bartram D. & Kurz R. (2010) Cracking competencies: Development of the SHL competency framework. In Poster at the British psychological society centennial conference.

spencer, L.M. ; Spencer, S.M. ( 1993), “ Competence at work : Model for superior Performance” , John Wiley & Sons.

Nicoleta, D. Ruxandra, F.(2014). Psycho-Pedagogical Training Needs Of University Teaching Staff – A Comparative Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences ,141 ,453 – 458  

Shadreck, B.(2014). Training needs assessment in the Botswana public service: A case study of five state sector ministries. Teaching Public Administration, Vol. 32(2) 127–143

Shyan Horng,J.,Lin,L.(2013). Training needs assessment in a hotel using 360 degree feedback to develop competency-based training programs. Journal of Hospitality and Tourism Management,61-66

Kunadhamraks, Pichet; Hanaoka, Shinya (2008) "Evaluating the logistics performance of intermodal transportation in Thailand", Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics, Vol. 20 Iss: 3, pp.323 - 342.

Cheng, Jao-Hong; Chih-Ming Lee; Chih-Huei Tang. (2009), An Application of Fuzzy Delphi and Fuzzy AHP on Evaluating Wafer Supplier in Semiconductor Industry, wseas transactions on information science and applications, Vol 6, PP 756-767

Tzeng, G.-H., Teng, J.-Y.(1993)., Transportation investment project selection with fuzzy multiobjectives. Transp.Plann. Technol. 17(2), 91–112

Hamblin, A. C. ,1974, Evaluation and control of training. Maidenhead: McGraw-Hill. Maccllend.C., 1993, "Testing for Competence Rather than Intelligence", American Psychologist, Vol.28, No.1, P.1-40.

Zook, A., 2006, Military Competency-Based Human Capital Management A Step Toward the Future, U.S. Army War College, Carlisle Barracks, Carlisle, PA, 17013- 5050.

Xuejun Qiao, J., 2009, "Managerial Competencies for Middle Managers: Some Empirical Findings from China", Journal of European Industrial Training, Vol.33, No.1, P.69- 80.

Oshins, M., 2002, Identifying a Competency Model for Hotel Managers, B.A. State University of New York at Binghamton.

Habibi, Arash., Sarafrazi, Azam., Izadyar, Sedigheh (2014), Delphi Technique Theoretical Framework in Qualitative Research, The International Journal Of Engineering And Science (IJES), vol.3., no. 4., pp 08-13.