نقش معماری دانش در ارتقای اثربخشی عملکرد معلمان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه بیرجند- دانشکده علوم تربیتی

2 دانشگاه فردوسی مشهد

3 عضو هیأت علمی دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

هدف این مقاله بررسی نقش یکی از مولفه های اصلی معماری دانش یعنی «تبادل دانش ضمنی» در ارتقای اثربخشی عملکرد معلمان است. برای اجرای این پژوهش از روش همبستگی استفاده شده است. در این پژوهش کلیه معلمان دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 92-91 به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شد و 353 تن از  این معلمان با روش نمونه گیری خوشه‌ای به­عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامۀ تبادل دانش ضمنی جوئیا و لموس و پرسشنامۀ اثربخشی معلم چو و بولای استفاده شده است. یافته‌های پژوهش نشان  دادند که تبادل دانش ضمنی معلمان می‌تواند پیش‌بینی کنندۀ اثربخشی آنان باشد. همچنین بین اثربخشی عملکرد معلمان با سطوح ضعیف، متوسط و بالای تبادل دانش ضمنی تفاوت معنی­دار مشاهده شد. علاوه بر این  نتایج پژوهش نشان داد که شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان، می­تواند زمینه ساز تبادل دانش ضمنی باشد و از این طریق اثربخشی عملکرد معلمان را  به­طور معنی­داری افزایش ­دهد.

تازه های تحقیق

-

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

نقش معماری دانش در ارتقای اثربخشی عملکرد معلمان

نویسندگان [English]

  • h shokohi 1
  • . . 2
  • - - 3
  • - - 3
1 .
2 .
3 -
چکیده [English]

-

 

نقش معماری دانش در ارتقای اثربخشی عملکرد معلمان

حسین شکوهی فرد[1] ، محمد رضا آهنچیان[2]، بختیار شعبانی ورکی[3] ،محمود سعیدی رضوانی[4]

 

تاریخ دریافت:25/05/1394

تاریخ پذیرش: 27/08/1396

چکیده

هدف این مقاله بررسی نقش یکی از مولفه های اصلی معماری دانش یعنی «تبادل دانش ضمنی» در ارتقای اثربخشی عملکرد معلمان است. برای اجرای این پژوهش از روش همبستگی استفاده شده است. در این پژوهش کلیه معلمان دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 92-91 به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شد و 353 تن از  این معلمان با روش نمونه گیری خوشه‌ای به­عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامۀ تبادل دانش ضمنی جوئیا و لموس و پرسشنامۀ اثربخشی معلم چو و بولای استفاده شده است. یافته‌های پژوهش نشان  دادند که تبادل دانش ضمنی معلمان می‌تواند پیش‌بینی کنندۀ اثربخشی آنان باشد. همچنین بین اثربخشی عملکرد معلمان با سطوح ضعیف، متوسط و بالای تبادل دانش ضمنی تفاوت معنی­دار مشاهده شد. علاوه بر این  نتایج پژوهش نشان داد که شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان، می­تواند زمینه ساز تبادل دانش ضمنی باشد و از این طریق اثربخشی عملکرد معلمان را  به­طور معنی­داری افزایش ­دهد.

کلمات کلیدی: برنامه ریزی آموزشی، معماری دانش، رشد حرفه‌ای، اثربخشی معلمان، تبادل دانش ضمنی

 

 

 

 

 

مقدمه

در موقعیت­های آموزشی به­ویژه در کلاس درس، معلم عنصر اصلی محسوب می­شود. او در برنامۀ درسی عاملی بی بدیل است، زیرا تعامل مستمر و چهره به چهره با دانش آموزان، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می­دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (مهرمحمدی، 1379). به‌زعم بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت، مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کیفیت کار معلم است (گلد هابر[5]،2003). این در حالی است که تغییرات عمیق در ساختار نظام‌های آموزشی، در هویت حرفه‌ای معلمان بحران ایجاد نموده است، فقدان صلاحیت‌های لازم برای مواجهه با موقعیت‌های جدید موجب گردیده است که بسیاری از معلمان با چالش مواجه شوند، بنابراین هویت حرفه‌ای معلمان نیاز مبرم به بازسازی دارد (مورنو[6]، 2007). برای بهبود هویت حرفه‌ای معلمان، افزایش اثربخشی عملکرد آنان ضروری است. این امر می‌تواند از طریق آموزش فعالیت‌های دانش‌ورزانه به دانشجو-معلمان و معلمان، در قالب برنامه‌های آموزشی و درسی دوره‌های تربیت معلم و آموزش ضمن خدمت محقق شود. بهره گیری از فعالیت‌های دانش‌ورزانه در راه رشد معلمان یکی از محورهای این پژوهش است.

میزان اثربخشی یک معلم به حدود و دامنۀ اهداف خاصی که آن را دنبال می‌کند و تا حدودی به دانش‌آموزانی که آن‌ها را آموزش می‌دهد، بستگی دارد. اثربخشی عبارت از میزان توافق عملکرد با انتظارات است (علاقه‌بند، 1382: 160). و بر اساس میزان تحقق اهداف تعیین می‌شود (رضائیان، 1386: 19). از نظر دراکر (1964) اثربخشی یعنی انجام دادن «کارهای درست» است (علاقه‌بند، 1381: 16). اثر بخشی معلم، نقش داشتن او در افزایش یادگیری فراگیران است (اتحادیه آموزش عالی[7]، 2008: 1). که بررسی آن در محیط آموزشی و به­ویژه کلاس درس پیچیده و بحث­ برانگیز است زیرا شناسایی عوامل مرتبط با آن بسیار دشوار است. از جمله دلایل این دشواری، تفاوت‌های فردی معلمان با یکدیگر و همچنین تفاوت­های زیستی و محیطی آنان و حدود و دامنه و نوع اهدافی است که آنان در حرفۀ خود پیگیری می‌کنند. به­عنوان مثال آنان برحسب دانش، مهارت­ها و قابلیت‌های فردی و ارزش‌ها و تجربۀ آموزشی با هم فرق دارند (آندرسون[8]، 1384: 12). از سوی دیگر در نظام مدرسه‌ای متغیرهای بسیار زیاد و متنوعی وجود دارد که شرایط و موقعیت را برای برنامه‌ریزان آموزشی پیچیده می‌سازد. جهت فائق آمدن بر این شرایط، برنامه‌ریزی آموزشی باید به نحوی انجام شود که دانش جاری در نظام آموزشی را با آخرین تحولات علمی، همگام و هماهنگ سازد و نیروهای متخصص و کارورزانی دانشور تربیت کند ( بحرینی بروجنی، نصر، نیکخواه، سپهری، و امرایی، 1391). اگرچه، بازشناسی این متغیرها و شرایط پیچیده و توان واکنش سریع و مقتضی به آن، از عهدۀ یک نفر ساخته نیست. اما به هر حال معلمان در خط مقدم مواجهه با این وضعیت هستند. آنان باید بتوانند به طور مداوم دانش لازم برای یک عملکرد اثربخش را کسب کنند. روشن است که اثربخش واقع شدن معلم در دنیای اطلاعات مستلزم، دانش ­روزآمد، مناسب و به میزان کافی است.

دانش مورد نیاز معلم را می توان در چند مؤلفه طبقه‌بندی نمود که عبارتند از: 1) دانش محتوایی موضوع[9]: دانش معلم برای یاددادن و آموختن است، این نوع از دانش برای معلمان اهمیت حیاتی دارد ( کوهلر و میش‌را[10]، 2009). دانش محتوایی موضوع، شامل مفاهیم موضوع، اصل‌ها و قواعد و رویه‌ها؛ است؛ 2) دانش پداگوژی[11]: دانش پداگوژی اشاره به درک معلمان از دانش‌آموزان و فرایندهای مشمول در تدریس دارد و شامل کلیاتی در مورد آموزش و پرورش، تربیت، روش‌ها و فنون تدریس است؛ 3) دانش پداگوژی محتوا[12]: این نوع دانش، ترکیبی از دانش محتوایی و دانش پداگوژی است، دانش پداگوژیِ محتوا شامل دانش در بارۀ یادگیرندگان و ویژگی‌هایشان، دانش زمینه‌های آموزشی است؛ 4) دانش پداگوژی محتوایی فن‌آوری: این نوع دانش برای آماده سازی معلمان، درک عمیق از دانش مواد موضوعی با توجه به فن‌آوری و آنچه تدریس با فن‌آوری معنی می‌دهد؛ 5) دانش برنامه‌ درسی: نقشه ها و نظام‌نامه‌ای برای یادگیری دانش آموزان؛ 6) دانش کسب شده از کارآموزی: دوره‌های کارآموزی در بسیاری از کشورها فرصتی برای تلفیق مسائل نظری و عملی است؛ 7) دانش نتایج، اهداف و ارزش‌ها و پایه‌های فلسفی و تاریخی (رونا، راکس و نیس[13]،2012؛ ریحانی و امام جمعه و صالح صدیق‌پور و مرادی ویس ،1389؛ آقازاده و سنه، 1388؛ شلمن[14]، 1987؛ کائنا[15]، 2011). دستیابی به دانش‌های مورد نیاز معلمان و همچنین غلبه بر موقعیت‌های پیچیده در آموزش، مستلزم همکاری فکری و تسهیم دانش و تجربه و به‌ویژه تبادل دانش ضمنی و دانش عینی است که در عرصه معماری دانش[16] قابل طرح است. معماری دانش، از اجزای اصلی سیستم­های مدیریت دانش است که، مکان و چگونگی کسب و تبادل دانش را مشخص می­کند. معماری دانش چگونگی تبدیل و تحول اطلاعات به دانش و چگونگی انتقال آن را ارائه می­دهد (جعفری و نورانی­پور،1387: 55). معماری دانش، طراحی نحوۀ کسب، خلق، سازماندهی، ذخیره، اشتراک، و به کارگیری دانش است، که به­منظور در اختیار گرفتن دانش طراحی گردیده است (ویکراماسینگ و میلز[17]،2001 : 764). پایه و اساس معماری دانش، شناخت طبیعت دوگانه دانش یعنی دانش ضمنی و دانش عینی است. عناصر عینی دانش بر فرایندها، اثر می­گذارد در صورتی که عناصر ضمنی نوعاً برنوآوری تأثیر دارد. با توجه به کارکردها و گسترۀ معماری دانش، در این پژوهش یکی از مولفه های اصلی آن یعنی «تبادل دانش ضمنی» معلمان مورد توجه قرار گرفته است. در متون علمی واژه‌ها و اصطلاحات مختلفی نظیر انتقال، اشتراک، تسهیم و تبادل دانش به‌عنوان معادل یکدیگر به‌کار رفته است (سلیمی، صباغیان، دانایی‌فرد و ابوالقاسمی، 1390). در این پژوهش از اصطلاح تبادل دانش استفاده شده است.

معلم به‌عنوان اصلی­ترین عنصر در هر برنامه آموزشی، باتوجه به موقعیت خود، دانش و تجربیات ارزشمندی در زمینۀ آموزش،  روابط انسانی با دانش­آموزان و روابط بین فردی، اثربخشی و عدم اثربخشی فرایند­های تدریس، نحوۀ یادگیری دانش آموزان، سازماندهی و مدیریت فضای آموزش، به­دست می‌آورد. این دانش که در نتیجه حضور و فعالیت در فرایند آموزش به دست می آید، اغلب در حوزۀ دانش ضمنی قرار می‌گیرد. محور مدیریت دانش، در سطح کلان و معماری دانش در سطح خرد، بر این هدف استوار شده است تا افرادی که با دانش سرو کار دارند،  بتوانند دانش ضمنی که عمدتاً حاصل تجربه­های واقعی فرد است را به دانش صریح تبدیل کنند (سالیس و جونز[18]، 1387) و سپس آن را به اثربخش­ترین وجه به سایر همکارانی که در شرایط تقریباً مشابه کار می­کنند نیز منتقل کنند. برای اثربخشی حرفه‌ای، یکی از روش‌های کسب انواع دانش توسط معلم، استفاده از دانش و یافته‌های همکاران به‌ویژه تبادل دانش ضمنی معلمان است. دوره‌های تربیت معلم، دوره‌های آموزش ضمن خدمت، صرف وقت و بودجه و امکانات همه در راستای یادگیری و فرهیخته شدن فراگیران است، اما یکی از پیش‌بایست‌ها برای محقق شدن این امر، اثربخشی معلمان است و اثربخشی عملکرد آنان نیز نیازمند دانش است، زیرا صلاحیت و شایستگی حرفه‌ای بدون دانش حاصل نمی‌شود (خورشیدی و فرخی، 1391). بر اساس شواهد علمی بخش اعظمی از دانش و تجربۀ افراد، دانش ضمنی است. این مقاله با هدف پاسخ به این سوال که  «آیا می توان اثر بخشی عملکرد معلمان را بر اساس تبادل دانش ضمنی آنان پیش بینی نمود؟» طراحی و اجرا گردید. با توجه به آنچه در خصوص معماری دانش، رابطه آن با تبادل دانش ضمنی و رابطه این مولفه با ارتقای اثربخشی معلمان  بیان گردید می‌توان مدل مفهومی تحقیق را به صورت ذیل ترسیم نمود(شکل1).

 

 

 

 

 

شکل1. مدل مفهومی تحقیق

 

پیشینۀ پژوهش

بررسی‌ها نشان می‌دهدکه درباره رشد معلمان در نظام آموزش و پرورش کشور مطالعاتی صورت گرفته است اما چگونگی تامین نیروی انسانی شایسته، با بهره گیری از دانش و تجارب آنان در عرصۀ آموزش و پرورش ایران به‌طور عام و فضای آموزش به‌طور‌خاص مورد مطالعه و توجه قرار نگرفته‌است. این درحالی است که برنامه ریزی برای تامین نیروی انسانی مورد نیاز آموزش و پرورش که از شایستگی های لازم برخوردار باشند از اولویت های برنامه ریزی آموزشی است.

در دنیای امروز برای دارا بودن نیروی انسانی شایسته در فرایند آموزش، ضرورتاً دیگر نمی­باید چشم به برگزاری دوره های آموزشی و برنامه های تربیت معلم داشت. ثبات و ماندگاری و استفادۀ بهینه از دانش و تجاربی که در این فرایند به دست می آید به­منظور ایجاد شایستگی و بهبود عملکرد حرفه‌ای معلمان مستلزم انتقال و نشر دانش است. انتقال و اشتراک دانش در صورتی محقق می‌شود که به نحو شایسته‌ای مورد سازماندهی و معماری قرار گیرد. فرید[19] (2009) معتقد است که برای  معلمان معماری دانش شامل چهار بُعد: باورهای شخصی یا حرفه­ای، دانش تخصصی، تجربۀ مبتنی برطرح­ها یا اسناد و راه‌حل­های ابتکاری مسئله است که به آنان اجازه می­دهد بین دانش و وظایف معین و چالش­های کار خود، سازواری ایجاد نموده و به طور سریع در موقعیت آموزشی قضاوت، تصمیم گیری و عمل نمایند.

بخش عمده‌ای از دانش انسان را دانش ضمنی تشکیل می‌دهد، به طوری که حدود 60 تا 80 درصد از دانشی که مبادله می‌شود، دانش ضمنی است (جعفری مقدم، 1385: 85). بسیاری از دانش‌های مهارتی، در حوزۀ دانش ضمنی قرار می‌گیرند (برگرون[20]، 1386: 31). نخستین بار پولانی[21]  با بیان این عبارت که «ما بیش از آنچه می­توانیم بگوییم، می‌دانیم» مفهوم دانش ضمنی را مطرح کرد. پولانی بحث می‌کند که دانش ضمنی در حوزه شخصی جا دارد و متضمن تلاقی میان فرد و فرهنگی است که بدان تعلق دارد (مک آدام، ماسون و مک کروری[22]،2007: 47). استرانبرگ و گریگریکو[23] (2001) دانش ضمنی را به عنوان « دانشی که افراد در انجام امور از آن استفاده می‌کنند اما به سختی آن را بیان می‌کنند» تعریف نمودند (شیم و روت،[24]  2008: 6). از نظر پولانی دانش ضمنی در ذهن و بدن انسان جاگرفته است (نوناکا[25]، 1994: 16).

به‌طور کلی در خصوص تبادل دانش ضمنی دودیدگاه وجود دارد. مبنای دیدگاه اول نظر پولانی است که معتقد است دانش ضمنی را فقط می توان به صورت ضمنی آموخت. براین اساس، هیچ روش مشخصی برای انتقال عینی و رسمی دانش ضمنی وجود ندارد؛  و مستلزم تعامل نزدیک افراد است. دیدگاه دوم برمبنای آرای نوناکا و تاکوچی انتقال کارآمد دانش ضمنی را منوط به تبدیل آن به دانش عینی می­داند. و از طریق فرایند بیرونی سازی محقق می­شود. دو رویکرد فوق که می­توان آنها را مکانیسم تعاملی و مکانیسم تبدیلی در تبادل دانش ضمنی نامید، اساس بحث تبادل دانش ضمنی را تشکیل می­دهند (اشتریان؛ امامی میبدی، 1387: 101). برای استخراج ، بازنمایی و تبادل دانش ضمنی، روش‌های متعددی وجود دارد از آن جمله: نقشه برداری مفهومی[26] ، شبکه‌های معنایی[27]، ابرمتن، مدل‌سازی اطلاعات، فهرست‌بندی مفهومی[28] (محمدی فاتح، سبحانی و محمدی، 1387). داده‌کاوی روابط معنایی (روش تحلیل داده)، مشاهده در حین کار، سمینار و گردهمایی، ایجاد دنیای مجازی، مصاحبه نیمه استاندارد، ایجاد رقابت سالم، پاداش، آماده سازی محیط کار و برگزاری جلسات منظم بحث و گفتگو است (حسنوی، دیلمقانی و خلیلی، 1388: 167). دیکسون[29] (2000) پنج روش مختلف را برای تبادل دانش معرفی می نماید، که عبارت از: انتقال سریالی[30] دانش، انتقال نزدیک[31] دانش، انتقال دور[32]دانش، انتقال استراتژیک[33] دانش و انتقال متخصص[34] دانش است. هرکدام از این روش‌ها با توجه به اهدافی که به‌کارگرفته می‌شوند با یکدیگر متفاوتند، انتقال سریالی دانش، نوعی از انتقال دانش است که دانش ضمنی و صریح که در یک زمینه بدست آمده است برای استفاده بعدی به‌صورت منظم به حوزۀ دیگر منتقل می‌شود. انتقال نزدیک دانش، این روش برای به‌کارگیری دانش عینی در گروه‌های دیگر که کار مشابهی انجام می‌دهند استفاده می‌شود. انتقال دور دانش، انتقال دانش ضمنی است که برای به‌کارگیری در اموری که عمدتاً غیر تکراری هستند، انجام می‌شود. انتقال استراتژیک دانش، در این نوع انتقال، هم دانش ضمنی وجود دارد و هم دانش عینی و شامل راه‌ حل‌های مناسبِ غیر تکراری برای کل سازمان است. انتقال دانش متخصص، این روش عبارت از کسب دانش از متخصصان و افراد خبره است که عمدتاً جنبۀ عینی دارد.

معلم اثربخش کسی است که برای رسیدن به اهداف، مجموعه‌ای از فرایندهای تدریس را که شامل سبک‌های تدریس، بهبود جوّ کلاس، ارتباط معلم با دانش آموزان و همکاران را به‌کار می‌برد (گراوند و عباس‌پور، 1391: 104). شناسایی عواملی که اثربخشی معلم را تحت تأثیر قرار می‌دهد، آسان نیست. از جمله عوامل مرتبط با اثربخشی معلم؛ علم و مهارت معلم در موضوع مورد آموزش، آگاهی از برنامه‌ریزی، ارائه و ارزیابی آموزشی، ویژگی‌های شخصی و رفتار مؤثر در فرایند تعلیم و تربیت (میلر و میلر[35]، 2006؛ به نقل از حدادنیا و همکاران، 1392). نوع تجارب آموزشی که برای دانش‌آموزان توسط معلم طراحی می‌شود، اهداف تدوین شده، محتوا، تربیت اولیۀ معلم، آموزش مستمر، محرک‌های روان‌شناختی و اقتصادی، مواد آموزشی، راهبردها و روش‌های تدریس، ویژگی‌های فردی و تجارب و دانش و مهارت‌های معلم، تجارب و آموخته‌های قبلی دانش‌آموزان و تجهیزات و امکانات، روحیۀ همکاری و اشتراک مساعی معلم با همکاران را می‌توان نام برد. به منظور بهبود و تقویت این عوامل، بررسی و شناخت آن ضروری و لازم است (حائری‌زاده و محمدحسین، 1390: 21). تاکنون پژوهش‌های زیادی در مورد ابعاد اثربخشی معلم صورت گرفته است، مورتیمور[36] وهمکارانش (1988) تعداد 12 عامل را به عنوان عواملی که با اثربخشی معلم در زمینۀ نتایج و موضوعات درسی مرتبط بودند را گزارش کردند (مویس و رینولدز[37]، 1390: 25). از سوی دیگر اثربخشی معلمان مستلزم یادگیری مادام‌العمر است. آن‌ها باید مسؤولیت مطالعه ، به‌کارگیری و تشخیص یک رشته فعالیت‌های مناسب، که نشان دهندۀ رویکردهای متفاوت در بارۀ دانش ساخته شده و کاربرد آن‌ها در تدریس است را بپذیرند (ملایی‌نژاد،1391: 38). پژوهش­های اخیرسازمانی نشان داده است که روابط قوی، قدرت تبادل دانش ضمنی و پیچیده، حل مشکل مشترک افراد را تقویت می‌کند(کافمن و استین[38]، 2010: 574). هنگامی که افراد دانش خود را به یکدیگر انتقال می‌دهند، یا به عبارت دیگر دانش خود را با افراد تسهیم می‌کنند، دانش آنان گسترش می‌یابد و  هنگامی که دانش فرد با دانش دیگران ترکیب می‌شود دانش جدید ایجاد می‌شود (وید[39]، 2002: 2). از نظر علاوی و لندر[40] (2001) تسهیم و تبادل دانش موجب بهبود عملکردها و کاهش هزینۀ دسترسی به انواع ارزشمند دانش در محیط کار می‌شود. بنابراین، تبادل دانش ضمنی معلمان نه‌تنها باعث افزایش دانش و توانایی تصمیم‌گیری آنان می‌شود. بلکه، زمینۀ مشارکت آنان در فرایند برنامه‌ریزی آموزشی را نیز فراهم می‌سازد و بر روی یادگیری گروهی تأثیر می‌گذارد و خلق و گسترش دانش جدید را نیز امکان‌پذیر می‌سازد (لوئیس و لانگ و گلیز[41]، 2005).

پژوهش قربانی‌زاده و خالقی‌نیا (1388) با عنوان نقش انتقال دانش ضمنی در توانمندسازی کارکنان نشان داد که بین تبادل دانش ضمنی از یک‌سو و توانایی کارکنان در تصمیم‌گیری، پذیرش مسؤولیت، دسترسی آنان به ابزار مرتبط با تصمیم‌گیری و اجرا و در نهایت، پذیرش مسؤولیت پی‌آمدهای تصمیم توسط کارکنان از سوی دیگر رابطۀ مثبت و معنی‌داری وجود دارد. پژوهش نیسی و نمکی (1388) نشان داد که نشر دانش عاملی تعیین کننده‌ در یادگیری ( ابعاد فردی، گروهی و سازمانی) می باشد. در واقع هرچه دانش، مهارت و قابلیت‌های فردی بیشتری به واسطه نشر دانش به سازمان منتقل شود، قابلیت سازمانی افزایش می یابد. بررسی اشتریان و امامی میبدی (1387) نشان داد که تبادل دانش ضمنی در نوآوری و قابلیت انطباق و ارتقای فناوری و بهبود توانمندی‌های تکنولوژیک نقشی کلیدی دارد، زیرا بهره‌گیری از تکنولوژی متکی به دانش ضمنی افراد است، همچنین عوامل فرهنگی – اجتماعی در تبادل دانش ضمنی بیشترین نقش را دارند. در این میان اعتماد متقابل عاملی بنیادی در تبادل دانش ضمنی است، و برقراری این اعتماد مستلزم بسترسازی مناسب است.

یکی دیگر از مباحث جدی، که می‌بایست مورد توجه قرار گیرد، بهره‌گیری از دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان به‌منظور تبادل دانش ضمنی معلمان و در نهایت اثربخشی حرفه‌ای آنان است. عارفی، فتحی واجارگاه و نادری (1388) در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت در میزان آگاهی معلمان در مورد نظریه‌های یادگیری مؤثر است، اما بین معلمانی که بیشتر از 30 ساعت در این دوره‌ها شرکت نموده‌اند با معلمانی که در این دوره‌ها کمتر از این میزان شرکت داشته‌اند از نظر آگاهی نسبت به نظریه‌های یادگیری و میزان به کارگیری آن تفاوت معناداری مشاهده نشد. بنابراین، دستاوردهای محققان مختلف از یک سو و دیدگا‌ه‌‌ها و نقطه نظرات متخصصان از سوی دیگر نشان داد که معلم عنصر کلیدی و تعیین کنندۀ هر نظام آموزشی اعم از متمرکز و غیر متمرکز است. این عنصر باید از شایستگی های حرفه‌ای کافی برخوردار باشد تا بتواند به اتکای آن عملکرد اثربخشی از خود به نمایش بگذارد. یکی از مهمترین هدف های برنامه ریزی برای تامین معلم نیز اطمینان از جذب و به کار گیری معلمان اثربخش در فرایند آموزش است. در دنیای امروز به ویژه باعنایت به انتقاداتی که به اثربخشی برنامه های آموزش معلمان و برنامه های تربیت معلم می شود، توجه به مفاهیمی مانند معماری دانش به طور محسوسی رو به افزایش است. از آنجا که بخش عظیمی از شایستگی معلمان می تواند در دنیای واقعی آموزش به دست آید،  دانش ضمنی معلم می‌تواند عملکرد حرفه‌ای وی را تحت تأثیر قرار دهد. 

سوالات پژوهش

با یادآوری هدف پژوهش مبنی بر بررسی نقش تبادل دانش ضمنی معلمان در ارتقای اثربخشی آنان سوالات پژوهش را می‌توان به صورت ذیل مطرح نمود:

همچنین یادآور می شود که معماری دانش شامل طراحی نحوۀ فعالیت‌های کسب، خلق، سازماندهی، ذخیره‌سازی، تبادل و کاربرد دانش و در برگیرنده دانش ضمنی و عینی است.

سوال اصلی پژوهش

1. آیا تبادل دانش ضمنی معلمان می‌تواند اثربخشی عملکرد آنان را پیش­بینی کند؟

سؤالات فرعی پژوهش

1-1. آیا جنسیت در ارتباط بین تبادل دانش ضمنی معلمان و اثربخشی عملکرد آنان، نقش تعدیل کننده دارد؟

1-2. آیا بین میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان و تبادل دانش ضمنی آنان رابطه وجود دارد؟

1-3. آیا بین میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان و اثربخشی عملکرد آنان رابطه وجود دارد؟

روش پژوهش

روش این پژوهش همبستگی است که در آن، رابطه تبادل دانش ضمنی معلمان با اثربخشی عملکرد آنان مورد مطالعه قرار گرفته است. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ معلمان ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 92-91 تشکیل ‌دادند (4500=N). نمونه شامل 353 تن از معلمان ابتدایی است که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. برای سنجش تبادل دانش ضمنی معلمان و اثربخشی عملکرد آنان از دو پرسشنامه استفاده شد که عبارتند از:

  1. پرسشنامۀ تبادل دانش ضمنی: این پرسشنامه که توسط جوئیا و لموس[42] (2010) ساخته شده است دارای 13 گویه می باشد، که هر آزمودنی براساس مقیاس پنج گزینه‌ای به هر گویه پاسخ می‌دهد(مقیمی و رمضان، 1390: 68). برای سنجش روایی این پرسش­نامه از روایی سازه استفاده شد. برای بررسی ساختار عاملی و قدرت اندازه‌گیری این ابزار از روش روایی سازه - تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. و شاخص کفایت نمونه برداری(82/0KMO =) و معنی‌داربودن داده‌های جمع‌آوری شده(001/0p<، 227/939= آزمون  بارتلت) در سطح بالا نشان داده شد. همچنین، تحلیل عاملی تأییدی نیز محاسبه شد و در نتیجه شاخص‌های نیکویی برازش داده‌ها به شرح جدول ذیل ارائه می‌شود. برای سنجش پایایی ابزار آلفای کرانباخ محاسبه گردید و ضریب پایایی 77/0 به­دست آمد.

 

جدول (1) شاخص‌های نیکویی برازش تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه تبادل دانش ضمنی

 

X2

df

X2/df

GFI

AGFI

RMSEA

تبادل دانش ضمنی

64/76

44

74/1

97/0

93/0

046/0

 

  1. پرسشنامۀ اثربخشی عملکرد معلم: این پرسشنامه توسط چو و بولای[43] (2007). ساخته شده است و حاوی21 گویه است که هر آزمودنی براساس مقیاس پنج گزینه‌ای به هر گویه پاسخ می‌دهد(مقیمی و رمضان، 1390: 13). برای سنجش روایی این پرسشنامه نیز از روایی سازه استفاده شد. برای بررسی ساختار عاملی و قدرت اندازه‌گیری این ابزار نیز از روش روایی سازه - تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد و شاخص کفایت نمونه برداری(79/0KMO =) و معنی‌داربودن داده‌های جمع‌آوری شده(000/0p<، 559/990= آزمون  بارتلت) مرتبط با این پرسشنامه نیز در سطح بالا نشان داده شد. همچنین، تحلیل عاملی تأییدی محاسبه شده، شاخص‌های نیکویی برازش داده‌ها به شرح جدول ذیل ارائه می‌شود. برای پایایی آن، آلفای کرانباخ محاسبه شد، و ضریب پایایی 74/0 به­دست آمد. 

 

جدول (2) شاخص‌های نیکویی برازش تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه اثربخشی معلم

 

X2

df

X2/df

GFI

AGFI

RMSEA

اثربخشی

33/440

126

49/3

88/0

83/0

084/0

 

یافته‌های پژوهش

1)       برای تحلیل داده‌های مربوط به تعیین رابطۀ بین تبادل دانش ضمنی معلمان و اثربخشی عملکرد آنان  از رگرسیون ساده استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که تبادل دانش ضمنی می‌تواند پیش بینی کننده اثر بخشی عملکرد معلمان باشد.

جدول (3) تحلیل واریانس در رگرسیون به منظور پیش بینی اثر بخشی عملکرد معلمان از طریق تبادل دانش ضمنی

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

معنی‌داری

رگرسیون

باقیمانده

کل

899/3709

756/21017

654/24727

1

351

352

899/3709

880/59

956/61

000/0

 

نتایج حاصل از اجرای رگرسیون ساده (3) نشان می‌دهد که تبادل دانش ضمنی می‌تواند اثر بخشی عملکرد معلمان را پیش‌بینی نماید (001/0 > p ،956/61 = (351، 1)F). همچنین نتایج نشان می‌دهد که مجذور ضریب همبستگی برابر 15/0 = 2R و 39/0 = R است. نتایج فوق نشان می‌دهد هر چه معلمان از میزان تبادل دانش ضمنی بالاتری برخوردار باشند، از میزان اثربخشی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود.

1-1)             برای تحلیل داده‌های مربوط به مقایسه اثربخشی معلمان براساس میزان تبادل دانش ضمنی آنان و جنسیت از تحلیل واریانس دو راهه استفاده شد. نتایج نشان داد که اثر تعاملی دو متغیر تبادل دانش ضمنی با سطوح(ضعیف، متوسط و بالا) و جنست بر میزان اثربخشی عملکرد معلمان معنی‌دار نیست. بر همین اساس در اثربخشی عملکرد معلمان با سطوح ضعیف، متوسط، بالای تبادل دانش ضمنی، تفاوت معنی‌دار مشاهده شد.

 

جدول (4) خلاصه اطلاعات تحلیل واریانس دو طرفه برای بررسی اثر تبادل دانش ضمنی و جنسیت درمیزان اثربخشی عملکرد معلمان

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

آزمون F

سطح معنی‏داری

گروه

990/2087

2

992/1043

251/16

000/0

جنسیت

994/13

1

996/13

218/0

641/0

تعامل گروه و جنسیت

028/22

2

014/11

171/0

843/0

خطا

440/22292

347

243/64

 

 

 

نتایج جدول (4)  نشان می‌دهد که اثر تعاملی تبادل دانش ضمنی با سطوح (ضعیف، متوسط و بالا) و جنسیت (05/0 p <  و 171/0 =F) در میزان اثربخشی عملکرد معلمان  تفاوت  معنی‏داری مشاهده نشد؛ بین میزان اثربخشی معلمان با سطوح تبادل دانش ضمنی ضعیف، متوسط، بالا با (000/0p<  و  251/16= F) تفاوت معنی‏داری مشاهده شد؛ بین میزان اثربخشی معلمان برحسب جنسیت با (05/0p <    و  218/0= F) تفاوت معنی‏داری مشاهده نشد. بنابراین، می‌توان نتیجه گیری نمود که اثربخشی معلمان براساس سطح تبادل دانش ضمنی متفاوت است.  به عبارت دیگر، از این یافته‌ها می‌توان چنین برداشت نمود که جنسیت تأثیری بر میزان تبادل دانش ضمنی معلمان و به تبع آن اثربخشی آنان نداشته است، اما به طور کلی میزان تبادل دانش ضمنی آنان، می‌تواند اثربخشی حرفه‌ای‌یشان را تحت تأثیر قرار دهد.

1-2)             به منظور تحلیل داده‌های مربوط به تاثیر دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان بر تبادل دانش ضمنی آن‌ها  از رگرسیون ساده استفاده شد. نتایج نشان داد که میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت می تواند پیش بینی کننده تبادل دانش ضمنی معلمان باشد.

 

 

 

 

جدول (5) تحلیل واریانس در رگرسیون به منظور پیش بینی تبادل دانش ضمنی از طریق میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

معنی‌داری

رگرسیون

باقیمانده

کل

346/340

708/16224

054/16565

1

351

352

346/340

224/46

363/7

007/0

 

نتایج حاصل از اجرای رگرسیون ساده (5) نشان می‌دهد که میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت می‌تواند تبادل دانش ضمنی را پیش‌بینی نماید (01/0 > p ،363/7= (351، 1)F). همچنین نتایج نشان می‌دهد که مجذور ضریب همبستگی برابر 02/0 = 2R و 14/0 = R است. این نتایج نشان می‌دهد که دوره‌های آموزش ضمن خدمت، بالقوه می‌تواند معلمان را به تبادل دانشی که در فرصت‌های خاص و موقعیت‌های آموزشی مانند کلاس درس توسط هریک ازآنان کسب و خلق می‌شود، ترغیب و تشویق نماید.

1-3) به منظور تحلیل داده‌های مربوط به تأثیر دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان بر اثربخشی عملکرد آنان نیز از رگرسیون ساده استفاده شد. نتایج نشان داد که میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت می‌تواند پیش بینی کننده اثر بخشی معلمان باشد.

جدول (6) تحلیل واریانس در رگرسیون به منظور پیش بینی اثر بخشی عملکرد معلمان براساس میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

معنی‌داری

رگرسیون

باقیمانده

کل

400/304

254/24423

654/24727

1

351

352

400/304

712/108

375/4

037/0

 

نتایج حاصل از اجرای رگرسیون ساده (6) نشان می‌دهد که میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت می‌تواند اثر بخشی عملکرد معلمان را پیش‌بینی نماید (05/0 > p ، 375/4= (351، 1)F). همچنین نتایج نشان می‌دهد که مجذور ضریب همبستگی برابر 012/0 = 2R و 11/0 = R است. این نتایج نشان می‌دهد که اثربخشی عملکرد معلمان از طریق دوره‌های آموزش ضمن خدمت افزایش می‌یابد. به عبارت دیگر هرچه میزان شرکت آنان در دوره‌های آموزش ضمن خدمت افزایش یابد، بر میزان اثربخشی آنان نیز افزوده می‌شود. 

 

بحث و نتیجه‌گیری

به منظور تامین نیروی انسانی مورد نیاز آموزش و پرورش و در راس آن معلمان، موضوع شناسایی روش‌های آماده سازی و تربیت آنان در برنامه ریزی آموزشی همیشه از اهمیت زیادی برخوردار بوده است. شناسایی عوامل مؤثر بر اثربخشی معلمان نیز در همین رابطه توجیه می شود. بدون شناخت این عوامل کلیۀ فعالیت‌ها و منابعی که برای بهتر شدن عملکرد صرف می‌شود، بیهوده و نوعی اتلاف منابع و فرصت‌ها خواهد بود. براساس پژوهش‌های انجام شده، استفاده از تجارب همکاران باتوجه به محدودیت‌های محیطی و زمانی می‌تواند موجب اثربخشی معلمان در مدیریت کلاس درس، ارائۀ محتوای آموزشی، ایجاد زمینه و شوق یادگیری در دانش آموزان شود. فعال شدن گروه‌های آموزشی و ایجاد جّو مساعد برای کار تیمی جهت استفاده از تجارب دبیران باتجربه‌تر و ارشد موجب کاهش نگرانی دبیران جوان‌تر و اثربخشی آنان می‌شود (پارسا، 1386). از سوی دیگر استفاده از تجارب و دانش معلمان با تجربه می‌تواند برای خود آنان نقش انگیزشی داشته باشد، زیرا، معلمان دوست دارند که تجارب‌شان به‌کار گرفته شود، و فرصتی برای ابراز عقیده به آنان داده شود، در این صورت آنان تغییر در برنامه‌های آموزشی و درسی را می‌پذیرند و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (پالمر، 1393). همانطور که نتایج این پژوهش نشان داد، تبادل دانش ضمنی معلمان بر اثربخشی آنان مؤثر است. موقعیت‌های آموزشی، تجارب بسیار ارزشمندی را برای معلمان فراهم می‌کنند. اغلب این تجارب در حیطه دانش ضمنی قرار می‌گیرند. اگرچه موقعیت‌های آموزشی منحصر به فرد هستند اما این موقعیت‌ها دارای تشابهاتی می باشند، از این رو، دانش به دست‌آمده می‌تواند مجدداً مورد استفاده قرار گیرد و موجب موفقیت در انجام وظیفه شود. استفاده مناسب و مقتضی از دانش و تجربیات دیگران، فرایند آماده سازی معلمان  که موجب صرف منابع کمیاب اقتصادی و اجتماعی می شود  را بهبود می بخشد. این امر از طریق تسهیم و تبادل دانش، به ویژه دانش ضمنی محقق می‌شود. انتقال و تبادل دانش موجب ارزشیابی و اصلاح دانش و تجربة فرد می‌شود و در مجموع بدون نیاز به صرف منابع و برنامه ریزی برای تربیت یا باز تربیت نیروی انسانی آموزش و پرورش، آنان را برای روزآمد ساختن دانش و استفاده از آن در عملکرد آموزشی خود توانا می سازد. نتایج پژوهش ها نشان داد  که  بین تبادل دانش ضمنی و توانمندی نیروی انسانی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (قربانی زاده و خالقی نیا،1388).

به علاوه یافته های این پژوهش توسط برخی از تحقیقات دیگر تایید می شود. گلینی (1389) به این نتیجه دست یافت که مدیریت دانش به طور عام و تبادل دانش ضمنی به طور خاص در توانمند شدن معلمان موثر است. یعنی هر اندازه تبادل دانش ضمنی بیش تر شود، توانمندی معلمان بیش تر خواهد شد.

همچنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین معلمان زن و مرد از نظر نقش تبادل دانش ضمنی با سطوح ضعیف، متوسط و بالا در اثربخشی آنان  تفاوت معناداری وجود ندارد. این نتیجه مبین آن است که معلمان زن و مرد به میزان مشابهی به تبادل دانش ضمنی خود می‌پردازند؛ اثر بخشی آنان مشابه است؛ و جنسیت نمی‌تواند عملکرد آنان را از لحاظ تبادل دانش ضمنی و همچنین اثربخشی تحت تاثیر قرار دهد. با توجه به اینکه در اثربخشی معلمان با سطوح ضعیف، متوسط، بالای تبادل دانش ضمنی تفاوت مشاهده شد می‌توان گفت که میزان تبادل دانش ضمنی معلمان، میزان اثر بخشی آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، یه این معنا که هرچه سطح تبادل دانش ضمنی معلمان بیشتر باشد، عملکرد حرفه‌ای آنان بهتر خواهد بود. بررسی فتحیان و بیگ و قوامی‌فر (1384: 18) نشان داد که دانش ضمنی به عنوان یک محرک مهم می‌تواند نقشی اساسی در فرایند نوآوری و خلاقیت افراد ایفا نماید. شیرزاد کبریا و قنبری (1389) نیز در پژوهش خود نشان دادند که بین فعالیت‌های کشف، اشتراک، سازماندهی، و کاربرد دانش با خلاقیت و اثربخشی معلمان رابطۀ معناداری وجود دارد.

بررسی نقش دوره‌های آموزش ضمن خدمت در میزان تبادل دانش ضمنی معلمان و همچنین اثربخشی آنان نشان داد که  میزان شرکت در دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان می تواند پیش بینی کنندة تبادل دانش ضمنی معلمان و در نهایت اثر بخشی آنان باشد. با توجه به این که دوره‌های آموزش ضمن خدمت به طور مستمر برگزار می‌شود و اغلب مدرسان این دوره‌ها از همکاران خود آموزش و پرورش می‌باشند، به نظر می‌رسد که این دوره‌ها فرصت‌های مناسبی را برای تبادل دانش معلمان فراهم می‌سازد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست منابع

  • آقازاده، محرم و سنه، افسانه (1388). اشاعه و کاربست نتایج ارزشیابی برنامه درسی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 32، ص‌ص 187-154.
  • آندرسون، لورین دبلیو (1384). افزایش اثربخشی معلمان در فرایند تدریس، ترجمه محمد امینی، تهران: انتشارات مدرسه.
  • اشتریان، کیومرث و امامی میبدی، راضیه (1387). سیاست­های انتقال فاوا: بررسی نقش دانش ضمنی، فصلنامه سیاست، دوره38، شماره 4، ص‌ص 112-99 .
  • بحرینی بروجنی، مجید؛ نصر، احمدرضا؛ نیکخواه، محمد؛ سپهری، کبری؛ امرایی، ساسان (1391). بررسی عوامل مؤثر بر عدم بکارگیری دانش آموختگان رشته مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی استان چهارمحال و بختیاری در پست‌های تخصصی و مدیریتی، دو فصلنامۀ مطالعات برنامه ریزی آموزشی، شمارۀ 1، ص‌ص53-33.
  • برگرون، برایان (1386). اصول مدیریت دانش، ترجمه منوچهر انصاری، تهران: موسسۀ کتاب مهربان نشر.
  • پارسا، عبدالله (1386). بررسی نگرش و تمایلات رفتاری معلمان در مورد پیشبرد برنامه‎‌های جدید درسی، فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی، شمارۀ 4، ص‌ص138-103.
  • جعفری، مصطفی و نورانی­پور، الهام(1387). الگوهای معماری مدیریت دانش، تدبیر، شماره 201،ص‌ص 55- 49.
  • جعفری مقدم، سعید(1385). مستندسازی تجربیات مدیران از دیدگاه مدیریت دانش، کرج: موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.
  • حائری‌زاده، خیریه‌بیگم و محمدحسین، لیلی (1390). ویژگی‌های معلم مؤثر. تهران: قطره و منظومۀ خِرد.
  • حدادنیا، نوروز؛ یوسفی سعدآبادی، رضا؛ فلاح، وحید و حدادنیا، سیروس (1392). تأثیر اعتماد یادگیرنده نسبت به اثربخشی معلم و محتوای مورد تدریس بر میزان یادگیری او، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شمارۀ 11، ص‌ص 154-145.
  • حسنوی، رضا ؛ دیلمقانی، میترا و خلیلی، علی (1388). راه‌های صریح سازی دانش ضمنی کارکنان وظیفه ناجا، فصلنامه مدیریت نظامی، شماره 33، ص‌ص 174-159.
  • خورشیدی، عباس و فرخی (1391). مؤلفه‌های سازنده شایستگی‌های مهارت آموختگان، دو فصلنامۀ مطالعات برنامه ریزی آموزشی، شمارۀ 2، ص‌ص161-131.
  • رضائیان، علی (1386). مبانی سازمان و مدیریت، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها(سمت).
  • ریحانی، ابراهیم و امام جمعه، سیدمحمدرضا و صالح صدیق‌پور، بهرام و مرادی ویس، اصغر(1389). ارزیابی دانش معلمان و دانشجویان ریاضی در درس هندسه با استفاده از نظریۀ ون‌هیلی، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، سال پنجم، شماره 2، ص‌ص 165-153.
  • سالیز،ادوارد و جونز،گری. (1387). مدیریت دانش در سازمانهای آموزشی، ترجمۀ محمدرضا آهنچیان و رضوان حسین قلی زاده، چاپ اول، تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.
  • سلیمی، قاسم؛ صباغیان، زهرا؛ دانایی‌فرد و ابوالقاسمی، محمود (1390). تسهیم دانش بین اعضای هیئت علنی در محیط‌های دانشگاهی؛ نگاهی میان‌رشته‌ای، فصلنامه مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی، شمارۀ 3-2،ص‌ص 74-51.
  • شیرزاد کبریا، بهارک و قنبری، علی (1388) تأثیر مدیریت دانش برخلاقیت و اثربخشی معلمان راهنمایی شهرستان آمل از دیدگاه مدیران در سال تحصیلی 88-1389، همایش منطقه‌ای مدیریت مدارس برتر در هزاره سوم، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه، اسفندماه 1388.
  • عارفی، محبوبه؛ فتحی واجارگاه، کورش و نادری، رحیم (1388) دانش نظری و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی‌از نظریۀ یادگیری: معلمان دورۀ ابتدایی شهرهمدان، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 30، ص‌ص 52-31.
  • علاقه‌بند، علی (1382). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، تهران: نشر روان.
  • علاقه‌بند، علی (1381). مدیریت عمومی، تهران: نشر روان.
  • فتحیان، محمد و بیگ، لیلا و قوامی‌فر، عاطفه (1384). نقش مدیریت دانش ضمنی در خلاقیت و نوآوری، مجله تدبیر، شماره 164، ص‌ص 18-12.
  • قربانی زاده، وجه‌الله، خالقی‌نیا، شیرین (1388). نقش تبادل دانش ضمنی در توانمندسازی کارکنان، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی دانشگاه جامع امام حسین(ع)، سال اول، شماره 2، ص‌ص 105-85.
  • گراوند، منیژه و عباس‌پور، عباس (1391). مقایسۀ اثربخشی معلمان جذب شده از مراکز تربیت معلم و حق‌التدریس از دیدگاه مدیران مدارس راهنمایی شهر تهران، فصلنامه روان‌شناسی تربیتی،شماره 24، ص‌ص118-99 .
  • گلینی، محبوبه (1389). نقش مدیریت دانش در توانمند کردن معلمان، تکنولوژی آموزشی،شماره 4، ص‌ص14-12.
  • محمدی فاتح، اصغر و سبحانی، محمد صادق و محمدی، داریوش (1387). مدیریت دانش رویکردی جامع، تهران: پیام پویا.
  • مقیمی، محمد (1390). پژوهشنامه مدیریت10؛ مدیریت دانش و فناوری اطلاعات، تهران: انتشارات راه‌دان.
  • مقیمی،  ، محمد (1390). پژوهشنامه مدیریت12؛ مدیریت آموزشی، تهران: انتشارات راه‌دان.
  • ملایی‌نژاد، اعظم (1391). صلاحیت‌های حرفه‌ای مطلوب دانشجو معلمان دورۀ ابتدایی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 44، ص‌ص 62-33.
  • مویس، دانیل و رینولدز، دیوید (1390). آموزش مؤثر- روش تدریس کارآمد، ترجمه محمد علی بشارت و حمید شمسی‌پور، تهران: انتشارات رشد.
  • مهرمحمدی، محمود (1379). بازاندیشی فرآیند یاددهی-  یادگیری و تربیت معلم،  تهران: انتشارات مدرسه.
  • نیسی، عبدالحسین و نمکی، ارسلان (1389). بررسی رابطۀ نشر دانش(تسهیم دانش) و سطوح یادگیری سازمانی بین کارکنان دانشگاه شهید چمران اهواز، مجلۀ علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره3و4، ص‌ص192-171.

 

 

  • Alavi, M. Leidner, D.E. (2001). Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues, Knowledge Management, 25(1), pp.  107-136.
  • Alliance for Excellent Education (2008).  Measuring and Improving the Effectiveness of High School Teachers. Washington, DC, pp 1-14.
  • Dixon, N. M. (2000). Common knowledge: How companies thrive by sharing what they know. Harvard Business Press.
  • Caena, F. (2011). Education and Training 2020 Thematic Working Group ‘Professional Development of Teachers’ EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General for Education and Culture.
  • Fried, L. (2009). Education, language and professionalism: issues in the professional development of early years practitioners in Germany. Early Years, 29(1), 33–44.
  • Goldhaber, D. A. (2003). Indicators of Teacher Quality. ERIC Digest.
  • Kaufman, J. H., & Stein, M. K. (2010). Teacher learning opportunities in a shifting policy environment for  instruction. Educational Policy, 24(4), 563-601.
  • Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.
  • Lewis, K., Lange, D., & Gillis, L. (2005). Transactive memory systems, learning, and learning transfer. Organization Science, 16(6), 581-598.
  • McAdam, Rodney, Mason, Bob and McCrory, Josephine (2007). Exploring the Dichotomies Within the Tacit knowledge Literature: Towards a Process of Tacit Knowledge in Organizations, Knowledge Management, 11(2), 43-59.
  • Moreno, J. M. (2007). Do the initial and the continuous teachers’ professional development sufficiently prepare teachers to understand and cope with the complexities of today and tomorrow’s education?. Journal of Educational change, 8(2), 169-173.
  • Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Cereation. Organizational Science, 5(1), 37-14.
  • Palmer, C. (1993). Innovation and the experienced teacher. ELT Journal, 47(2), 166-171.
  • Ronau, R. N; Rakes, C. R; Niess, M. L. (2012). Educational Technology,Teacher Knowledge, and Classroom Impact, Information Science Reference. IGI Global.
  • Shim,  H. S; Roth, G.L. (2008). Sharing Tacit Knowledge Among Expert Teaching Professors and Mentees: Considerations for Career and Technical Education Teacher Educators. Journal of Industrial Teacher Education, 44(4), 5-28.
  • Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations for the new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.
  • Wade, Richard (2002). Knowledge management Froma School Based Experience: An Ethical perspective. www.edfc.unimelb.edu.Au/EPM/COLL/EDKM2002/ wadepaper.pdf.
  • Wickramasinghe, N. & Mills, G. (2001). Knowledge Management Systems: A Health Care Initiative with Lessons for Us All .  Global Co-Operation in the New Millennium The 9th European Conference on Information Systems Bled, June 27-29, Slovenia.

 

 

 



[1] . استادیار دانشگاه بیرجند                     hshokohi@birjand.ac.ir

[2] استاد دانشگاه فردوسی مشهد          ahanchi8@um.ac.ir     

[3] استاد دانشگاه فردوسی مشهد               bshabany@um.ac.ir

[4] دانشیار دانشگاه فردوسی مشهد              saeedy@um.ac.ir

[5] . Goldhaber

[6] .Moreno

[7].Alliance for Excellent Education

[8].Anderson

[9]. subject  content knowledge

[10]. Koehler& Mishra  

[11]. pedagogical knowledge

[12]. pedagogical content knowledge

[13]. Ronau and Rakes Niess

[14]. Shulman

[15]. Caena

[16]. knowledge architecture

[17]. Wickramasinghe and Mills

[18]. Salis and Jones

[19]. Fried

[20]. Bergeron

[21] . Polanyi

[22]. McAdam and Mason and McCrory

[23]. Sternberg  and  Grigorenko

[24]. Shim  &  Roth

[25]. Nonaka

[26] . concept mapping

[27] . semantic network

[28] . conceptual indexing

[29] .Dixon

[30] . serial transfer

[31] . Near transfer

[32] . far transfer

[33] . strategic transfer

[34] . Expert transfer

[35] . Miler and Miler

[36]. Mortimore

[37]. Muijs and Reynolds

[38]. Kaufman and Stein

[39]. Wade

[40]. Alavi and Leidner

[41] . Lewisand Langeand Gillis

[42]. Joia and Lemos

[43]. Choy and Blay

  • آقازاده، محرم و سنه، افسانه (1388). اشاعه و کاربست نتایج ارزشیابی برنامه درسی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 32، ص‌ص 187-154.
  • آندرسون، لورین دبلیو (1384). افزایش اثربخشی معلمان در فرایند تدریس، ترجمه محمد امینی، تهران: انتشارات مدرسه.
  • اشتریان، کیومرث و امامی میبدی، راضیه (1387). سیاست­های انتقال فاوا: بررسی نقش دانش ضمنی، فصلنامه سیاست، دوره38، شماره 4، ص‌ص 112-99 .
  • بحرینی بروجنی، مجید؛ نصر، احمدرضا؛ نیکخواه، محمد؛ سپهری، کبری؛ امرایی، ساسان (1391). بررسی عوامل مؤثر بر عدم بکارگیری دانش آموختگان رشته مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی استان چهارمحال و بختیاری در پست‌های تخصصی و مدیریتی، دو فصلنامۀ مطالعات برنامه ریزی آموزشی، شمارۀ 1، ص‌ص53-33.
  • برگرون، برایان (1386). اصول مدیریت دانش، ترجمه منوچهر انصاری، تهران: موسسۀ کتاب مهربان نشر.
  • پارسا، عبدالله (1386). بررسی نگرش و تمایلات رفتاری معلمان در مورد پیشبرد برنامه‎‌های جدید درسی، فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی، شمارۀ 4، ص‌ص138-103.
  • جعفری، مصطفی و نورانی­پور، الهام(1387). الگوهای معماری مدیریت دانش، تدبیر، شماره 201،ص‌ص 55- 49.
  • جعفری مقدم، سعید(1385). مستندسازی تجربیات مدیران از دیدگاه مدیریت دانش، کرج: موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.
  • حائری‌زاده، خیریه‌بیگم و محمدحسین، لیلی (1390). ویژگی‌های معلم مؤثر. تهران: قطره و منظومۀ خِرد.
  • حدادنیا، نوروز؛ یوسفی سعدآبادی، رضا؛ فلاح، وحید و حدادنیا، سیروس (1392). تأثیر اعتماد یادگیرنده نسبت به اثربخشی معلم و محتوای مورد تدریس بر میزان یادگیری او، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شمارۀ 11، ص‌ص 154-145.
  • حسنوی، رضا ؛ دیلمقانی، میترا و خلیلی، علی (1388). راه‌های صریح سازی دانش ضمنی کارکنان وظیفه ناجا، فصلنامه مدیریت نظامی، شماره 33، ص‌ص 174-159.
  • خورشیدی، عباس و فرخی (1391). مؤلفه‌های سازنده شایستگی‌های مهارت آموختگان، دو فصلنامۀ مطالعات برنامه ریزی آموزشی، شمارۀ 2، ص‌ص161-131.
  • رضائیان، علی (1386). مبانی سازمان و مدیریت، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها(سمت).
  • ریحانی، ابراهیم و امام جمعه، سیدمحمدرضا و صالح صدیق‌پور، بهرام و مرادی ویس، اصغر(1389). ارزیابی دانش معلمان و دانشجویان ریاضی در درس هندسه با استفاده از نظریۀ ون‌هیلی، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، سال پنجم، شماره 2، ص‌ص 165-153.
  • سالیز،ادوارد و جونز،گری. (1387). مدیریت دانش در سازمانهای آموزشی، ترجمۀ محمدرضا آهنچیان و رضوان حسین قلی زاده، چاپ اول، تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.
  • سلیمی، قاسم؛ صباغیان، زهرا؛ دانایی‌فرد و ابوالقاسمی، محمود (1390). تسهیم دانش بین اعضای هیئت علنی در محیط‌های دانشگاهی؛ نگاهی میان‌رشته‌ای، فصلنامه مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی، شمارۀ 3-2،ص‌ص 74-51.
  • شیرزاد کبریا، بهارک و قنبری، علی (1388) تأثیر مدیریت دانش برخلاقیت و اثربخشی معلمان راهنمایی شهرستان آمل از دیدگاه مدیران در سال تحصیلی 88-1389، همایش منطقه‌ای مدیریت مدارس برتر در هزاره سوم، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه، اسفندماه 1388.
  • عارفی، محبوبه؛ فتحی واجارگاه، کورش و نادری، رحیم (1388) دانش نظری و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی‌از نظریۀ یادگیری: معلمان دورۀ ابتدایی شهرهمدان، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 30، ص‌ص 52-31.
  • علاقه‌بند، علی (1382). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، تهران: نشر روان.
  • علاقه‌بند، علی (1381). مدیریت عمومی، تهران: نشر روان.
  • فتحیان، محمد و بیگ، لیلا و قوامی‌فر، عاطفه (1384). نقش مدیریت دانش ضمنی در خلاقیت و نوآوری، مجله تدبیر، شماره 164، ص‌ص 18-12.
  • قربانی زاده، وجه‌الله، خالقی‌نیا، شیرین (1388). نقش تبادل دانش ضمنی در توانمندسازی کارکنان، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی دانشگاه جامع امام حسین(ع)، سال اول، شماره 2، ص‌ص 105-85.
  • گراوند، منیژه و عباس‌پور، عباس (1391). مقایسۀ اثربخشی معلمان جذب شده از مراکز تربیت معلم و حق‌التدریس از دیدگاه مدیران مدارس راهنمایی شهر تهران، فصلنامه روان‌شناسی تربیتی،شماره 24، ص‌ص118-99 .
  • گلینی، محبوبه (1389). نقش مدیریت دانش در توانمند کردن معلمان، تکنولوژی آموزشی،شماره 4، ص‌ص14-12.
  • محمدی فاتح، اصغر و سبحانی، محمد صادق و محمدی، داریوش (1387). مدیریت دانش رویکردی جامع، تهران: پیام پویا.
  • مقیمی، محمد (1390). پژوهشنامه مدیریت10؛ مدیریت دانش و فناوری اطلاعات، تهران: انتشارات راه‌دان.
  • مقیمی،  ، محمد (1390). پژوهشنامه مدیریت12؛ مدیریت آموزشی، تهران: انتشارات راه‌دان.
  • ملایی‌نژاد، اعظم (1391). صلاحیت‌های حرفه‌ای مطلوب دانشجو معلمان دورۀ ابتدایی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 44، ص‌ص 62-33.
  • مویس، دانیل و رینولدز، دیوید (1390). آموزش مؤثر- روش تدریس کارآمد، ترجمه محمد علی بشارت و حمید شمسی‌پور، تهران: انتشارات رشد.
  • مهرمحمدی، محمود (1379). بازاندیشی فرآیند یاددهی-  یادگیری و تربیت معلم،  تهران: انتشارات مدرسه.
  • نیسی، عبدالحسین و نمکی، ارسلان (1389). بررسی رابطۀ نشر دانش(تسهیم دانش) و سطوح یادگیری سازمانی بین کارکنان دانشگاه شهید چمران اهواز، مجلۀ علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره3و4، ص‌ص192-171.

 

 

  • Alavi, M. Leidner, D.E. (2001). Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues, Knowledge Management, 25(1), pp.  107-136.
  • Alliance for Excellent Education (2008).  Measuring and Improving the Effectiveness of High School Teachers. Washington, DC, pp 1-14.
  • Dixon, N. M. (2000). Common knowledge: How companies thrive by sharing what they know. Harvard Business Press.
  • Caena, F. (2011). Education and Training 2020 Thematic Working Group ‘Professional Development of Teachers’ EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General for Education and Culture.
  • Fried, L. (2009). Education, language and professionalism: issues in the professional development of early years practitioners in Germany. Early Years, 29(1), 33–44.
  • Goldhaber, D. A. (2003). Indicators of Teacher Quality. ERIC Digest.
  • Kaufman, J. H., & Stein, M. K. (2010). Teacher learning opportunities in a shifting policy environment for  instruction. Educational Policy, 24(4), 563-601.
  • Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.
  • Lewis, K., Lange, D., & Gillis, L. (2005). Transactive memory systems, learning, and learning transfer. Organization Science, 16(6), 581-598.
  • McAdam, Rodney, Mason, Bob and McCrory, Josephine (2007). Exploring the Dichotomies Within the Tacit knowledge Literature: Towards a Process of Tacit Knowledge in Organizations, Knowledge Management, 11(2), 43-59.
  • Moreno, J. M. (2007). Do the initial and the continuous teachers’ professional development sufficiently prepare teachers to understand and cope with the complexities of today and tomorrow’s education?. Journal of Educational change, 8(2), 169-173.
  • Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Cereation. Organizational Science, 5(1), 37-14.
  • Palmer, C. (1993). Innovation and the experienced teacher. ELT Journal, 47(2), 166-171.
  • Ronau, R. N; Rakes, C. R; Niess, M. L. (2012). Educational Technology,Teacher Knowledge, and Classroom Impact, Information Science Reference. IGI Global.
  • Shim,  H. S; Roth, G.L. (2008). Sharing Tacit Knowledge Among Expert Teaching Professors and Mentees: Considerations for Career and Technical Education Teacher Educators. Journal of Industrial Teacher Education, 44(4), 5-28.
  • Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations for the new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.
  • Wade, Richard (2002). Knowledge management Froma School Based Experience: An Ethical perspective. www.edfc.unimelb.edu.Au/EPM/COLL/EDKM2002/ wadepaper.pdf.
  • Wickramasinghe, N. & Mills, G. (2001). Knowledge Management Systems: A Health Care Initiative with Lessons for Us All .  Global Co-Operation in the New Millennium The 9th European Conference on Information Systems Bled, June 27-29, Slovenia.