توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای ) 4C/ID )

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

مقاله حاضر بررسی توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفه ای از طریق کاربست رویکرد کل نگر،
مبتنی بر مدل چهار مؤلفه ای ) 4C/ID ( در آموزشهای غیررسمی فنی و حرفه ای است. روش پژوهش از
نوع شبهآزمایشی بوده و از طرح پیشآزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده گردید. نمونه آماری
شامل 34 نفر از فراگیرانی که در دوره آموزش مهارت "وورد" در آموزشگاه آزاد حافظ شهر مشهد
شرکت کرده بودند، که به شیوه نمونهگیری در دسترس، یک گروه از این 34 نفر بهعنوان گروه آزمایش
و دیگری بهعنوان گروه گواه انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل 3 پرسشنامه جهت سنجش رضایت
از دوره، نگرش نسبت به دوره و یک آزمون پیشرفت تحصیلی بود. نتایج نشان داد که بهکارگیری رویکرد
کلنگر براساس مدل چهار مؤلفهای در آموزشهای غیررسمی فنی و حرفهای باعث اثربخشی دورههای
4/ آموزشی ) 44 p> ( میشود. درخصوص مولفههای تشکیلدهنده اثربخشی نتایج نشان داد که فراگیران
در دوره طراحی شده براساس مدل چهارمولفهای) 4C/ID 4/ (رضایت بیشتر ) 441 p= ( نگرش مثبت تر
4/441( p= 4/ ( و یادگیری بهتری ) 42 p= ( نسبت به دوره مبتنی بر شیوه رایج داشتند.

کلیدواژه‌ها

آموزش بهعنوان یک عامل اساسی در توسعه پایدار، همواره مورد تأکید برنامه ریزان بوده
33 (، چنانکه در گزارش سازمانهای بینالمللی از جمله ؛ است )صدری و زاهدی، 1322
یونسکو، انسان محور توسعه و کلید آن آموزش فنی و حرفه ای 1 ا ست )میگت و یسین 2 .)2414 ،
آموزش فنی و حرفهای در برگیرنده مطالعه فنآوری و علوم مرتبط با آن و کسب مهارتهای
عملی، نگرش، درک و دانش مربوط به مشاغل در بخشهای مختلف حیات اجتماعی و اقتصادی
است )کلارک و اولمز، 2413 ( و افراد را برای ورود به دنیای بازارکار آماده می سازد، چنانکه با
انتقال مهارتها و شایستگیهای موردنیاز، پاسخگوی نیازهای در حال تغییر بازارکار و برابری
فرصتها برای همه افراد میباشد )محمدعلی، 1334 (. از اینرو نقش آموزش مبتنی برشایستگی
بهعنوان عاملی که می تواند فاصله بین بازار کار و آموزش را کم کند، مطرح می گردد. این نوع
آموزش به دانشآموزان امکان میدهد که شایستگیهای مورد نیاز را در مشاغل آینده خود و در
کل جامعه کسب کنند، و ضمن این که بهعنوان افراد متخصص مشغول کار میشوند، باید
شایستگیهای خود را همچنان توسعه دهند تا قادر باشند تحولاتی را که در آینده در زمینه
کاری و محیط بیرونیشان پدید میآید را پیشبینی کنند و در قبال آن واکنش مناسب داشته
25 (. در واقع نقش آموزش فنی وحرفهای تبدیل دانش به : باشند )مرجانی و مافی نژاد، 1331
تولید و همچنین آمادهسازی افراد برای زندگی، کسبوکار و آموزش عالی میباشد )هاتیزر و
کوکوتارن 3 2443 . با توجه به تحولات سریع تکنولوژیکی و تغییرات در دنیای کار )هیبرت و ،
برگان 0 2442 ( آموزش و پرورش فنی وحرفهای بهعنوان موتور رشد و نوآوری دائماً درحال ،
تغییر است. بهدلیل رسالت این نوع آموزشها در آمادهسازی افراد برای ورود به دنیای کار، نیاز
به سطوح بالاتری از آموزش مهارتهای فنی وجود دارد که منعکسکننده پیچیدگی ها و
پاسخگوی این تغییرات باشد؛ لازمة این امر انعطاف پذیری در ارائه این نوع آموزشها در جهت
انطباق با نیازهای بازارکار می باشد )کمیسیون اروپا 5 .)2412 ،
طبق پژوهشهای انجام شده در این حوزه و از بررسی میزان اشتغال دانشآموختگان و
میزان ارتباط میان محتوای آموزشهای رسمی با نیازهای بازار کار محققان به این نتیجه
رسیده اند که تناسب رشته فارغالتحصیلان با مشاغل احراز شده آنان و همچنین تناسب و
1. Technical & Vocational Training
2. Minghat& Yasin
3. Hatisaru& KÜÇÜkturan
4. Hiebert&Borgen
5. European commission
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
631
کیفیت مهارتهای آنها رضایتبخش نیست )نویدی و برزگر، 1331 (، و این آموزشها موفقیت
؛ مطلوب را در انطباق با نیازهای بازار کار نداشته است )عسگری، سعیدی و بینقی، 1321
.) شریعتزاده، 1321 ؛ انتظاریان و طهماسبی، 1334 ؛ کشتی آراء، یوسفی و موسوی، 1331
فقدان یک مبنای نظری برای آموزشهای فنی و حرفهای و اتکاء به آن برای بررسی علمی
مشکلات و کشف راهکارهای کاربردی، از علل ناموفق بودن آموزشهای فنی و حرفهای در
کشور ما است )محمدعلی، 1334 (. چنانکه کارفرمایان از کیفیت ناچیز اینگونه آموزشها،
فقدان مهارت های کاربردی کارآموزان و عدم تناسب محتوای آموزشی شکایت دارند )سازمان
آموزش فنی و حرفه ای کشور، 1321 به نقل از عبدالهی و سعادتمند، 1334 (، عسگری،
35 ( در تحقیقی اذعان میدارند که صاحب نظران با استفاده از : سعیدی رضوانی و بینقی ) 1321
پیشینه پژوهشی و تجارب کارشناسی ، بر ناکامی کلی آموزشهای فنی و حرفهای رسمی اذعان
کردهاند و با توجه به شرایط فعلی، گسترش این آموزشها را تجویز نمیکنند. از اینرو بسیاری
از فراگیران به سمت آموزشهای غیررسمی در مراکز آموزشی آزاد رهنمون شدهاند. بنابراین
تلاشها باید در جهت گسترش بخشیدن به بخش آموزش غیررسمی و بهبود بخشیدن به
کیفیت آموزش های مهارتی براساس رویکرد حل مسأله و اتخاذ یک آموزش انعطافپذیر در
آموزش فنی و حرفهای سوق یابد )تنیسور و اریزن 1 2443 ؛ هاتیزر و کوکوتارن ، 2 .)2443 ،
بنابراین برنامههای آموزش فنی و حرفه ای باید بهگونهای طراحی شوند که فرصتهای
لازم را برای کسب دانش، مهارت ، نگرش و شایستگی در جهت آموزشهای مادامالعمر مهیا
سازند و شایستگیهای لازم را برای رویارویی با چالشهای فرارو در فراگیران بهوجود آورند
20 (. که این امر با ارتقاء کیفیت آموزشها و سپس مشارکتهای ؛ )صدری و زاهدی، 1321
مردمی و تقویت بخش خصوصی محقق خواهد شد؛ روش صحیح دستیابی به این اهداف با
روشهای مرسوم در مدارس و حتی دانشگاهها متفاوت است و با روش همچون سخنرانی و
ارزشیابی کتبی نمیتوان به آموزش فنیوحرفهای پرداخت )صدرالاشرفی، کردنوقابی و
ذاکری، 1323 (. با این تفاسیر آموزش فنی و حرفهای باید با ایجاد یک نگاه کلنگرانه و تلفیقی
در نوع آموزش، میان کسب مهارت، تخصص و نگرش زمینه رشد و شکوفایی همه استعدادهای
فراگیران را در این نوع آموزشها فراهم آورند. از آنجاییکه استفاده از شیوههای مناسب
طراحی )فردانش، 1321 ( بر روی اثربخشی آموزش تأثیر دارند، آموزشهای فنی و حرفهای باید
1. Tanrısever, Eriúen
2. Hatisaru& Kucukturan
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
638
در راستای نیازهای جامعه باشد و فناوریهای نوین، مهارتهای لازم را به فراگیران ارائه نماید
.) )شریعتزاده، 1334
رویکرد کلن گر و تلفیقی در فرایند یاددهی و یادگیری یکی از رویکردهای حاکم بر
102 ( که میتواند ؛ آموزش فنی و حرفه ای است )خلاقی، 1322 به نقل از نویدی و برزگر، 1331
با ایجاد یک نگاه کلنگرانه و تلفیقی در نوع آموزش، میان کسب مهارت، تخصص و نگرش،
زمینه رشد و شکوفایی استعدادهای فراگیران را در این نوع آموزشها فراهم سازد؛ از سوی دیگر
استفاده از روشهای تدریس مناسب )تامپسون و تایلدن 1 2443 (، شیوههای مناسب طراحی ،
)فردانش، 1321 (، برروی اثربخشی این آموزشها تأثیرمیگذارد، و میتواند آموزش را به
.) گونه ای طراحی کند که مهارتهای لازم را به فراگیران ارائه نماید )شریعت زاده، 1334
مدل های طراحی آموزشی جدید، از جمله مدل طراحی آموزشی چهار مؤلفهای ) 4C/ID ( یکی
از کاملترین مدلهای مسألهمحور )مریل، 2442 ( و کلنگر است؛ اساس طراحی آموزش این
مدل تکالیف کامل است و دارای چهار مؤلفه مرتبط به هم میباشد که عبارتند از) الف( تکالیف
یادگیری، )ب( اطلاعات حمایتی، )ج( اطلاعات روش کاری، )د( تمرین تکالیف جزیی در شکل
زیر بازنمایی تصویری از این مدل نشان داده شده است:
شکل 6: بازنمایی تصویری یک طرح آموزشی با مدل چهار مؤلفهای 4C/ID
) )وانمرینبور،کلارک ودیکروک، 2442
1. Thompson & Tilden
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
633
این مدل چهار مؤلفهای یادگیرنده را به ادغام و هماهنگ کردن دانش، مهارت و نگرش
تحریک میکند و در نهایت منجر به ایجاد یک پایگاه غنی دانش میشود که به یادگیرنده اجازه
میدهد، تا این دانش را به زندگی روزمره و محیط کار آینده خود انتقال دهد )شین، 2412 (. از
سوی دیگر شایستگی که فراگیران در نتیجه بهبود دانش مهارت و نگرششان در محیطهای
یادگیری کلنگر کسب میکنند نیز بر نگرش آنان نسبت به کار و موفقیت شان تأثیر میگذارد.
فراگیران را در دست یابی به مجموعهی یکپارچهای از دانش، مهارت و نگرش یاری میرساند و
منجر به نوعی خودتنظیمی در یادگیری )اسلی جسمن، استریتمن و مرینبور 1 ،)2442 ،
تأثیرگذاری بر روی قدرت استدلال، حل مسأله، اثربخشی تدریس و بهبود یادگیری )سارفو و
الن 2 2441 ( میشود. ،
سارفو و الن ) 2441 ( به بررسی تأثیر طراحی محیطهای یادگیری مبتنی بر مدل چهار
مؤلفهای بر حمایت از توسعه مهارتهای فنی با یک روش شبه تجربی پرداختند. نتایج این
تحقیق نشان داد که یک محیط یادگیری با مدل 4C/ID بهتر از یک محیط یادگیری سنتی به
توسعه مهارتهای فنی و حرفه ای فراگیران یاری میرساند. از سوی دیگر این محققان با بررسی
داده های حاصله از این تحقیق به این نتیجه رسیدند که تفاوت قابل توجهی در یادگیری میان
این دو محیط وجود دارد. روش تدریس ابتکاری در این محیط دست یابی فراگیران را به
مجموعه یکپارچه ای از دانش و مهارت، به تأیید میرساند. لیم و پارک 3 )2412( نیز در
پژوهشی با عنوان طراحی یک روش آموزشی مبتنی بر شایستگی در آموزش الکترونیکی: مبتنی
بر رویکرد تکالیف کامل، به طراحی یک روش آموزشی مبتنی بر تکلیف کامل در یک محیط
الکترونیکی پرداختند؛ هدف بررسی تأثیر این دو روش آموزشی )تکلیف کل در مقابل تکلیف
جزئی( بر روی عملکرد و مهارت، نگرش، زمان صرف شده برای انجام تکلیف و همچنین بار
شناختی فراگیران در دوره EXCEL بود؛ نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که گروهی که
در محیط کلنگر شرکت کرده بودند، بهطور قابلتوجهی مهارت بیشتری را نسبت به گروهی
داشتند که با روش تکلیف جزئی آموزش دیده بودند. همچنین افزایش اعتماد به نفس و بار
شناختی کمتر گروه آزمایش از دیگر نتایج این پژوهش بود. این پژوهشگران تأکید میکنند که
یک رویکرد کلنگر مبتنی بر تکلیف کامل تأثیر بیشتر بر کسب مهارت در فراگیران میگذارد و
مؤثرتر از رویکرد جزئینگر در انتقال مهارت است.
1. Sluijsmans, Straetmans& van Merriënboer
2. Sarfo & Elen
3. Lim & Park
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
611
باستیانس و مارتن 1 2441 ( دو پژوهش در ارتباط با اثرات انگیزشی یادگیری با تکالیف (
پیچیده انجام دادند، با این ادعا که مدل های یادگیری سازنده گرا باعث پیشرفت شناختی و
انگیزشی فراگیران شده و مدل چهار مؤلفهای 4C/ID جهت تأیید آن رهنمودهایی را ارائه
می کند، آنان با مقایسه مدلهای یادگیری مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای و سایر مدل های
یادگیری نتیجه گرفتند که دانشجویان در دوره مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای تغییرات مثبتی را
مشاهده نمودند که در سایر مدل ها مشاهده نشد. از اینرو این مدل بهعنوان یک مکمل
ارزشمند باعث افزایش استقلال و یادگیری فراگیران شده و فرایندهای انگیزش درونی فراگیران
شامل ارتباط اجتماعی، کنترل و شایستگی را ارتقاء می دهد. ساسیلو، وان مرینبور، و همکاران
2413 ( در پژوهشی با عنوان از سخنرانی تا تکالیف کامل: استفاده از مدل ( 4C/ID در دورهی
مهارتهای ارتباطی در زمینه آموزشهای حرفهای، به مطالعه یک مدل آموزشی با استفاده از
مدل چهار مؤلفهای برای یادگیری پیچیده پرداختند؛ که برای شرکتکنندگان در یک دوره
مهارتهای ارتباطی طراحی شده بود. در این محیط طراحی شده، تکالیف یادگیری بهعنوان
یک بدنه اصلی از آموزش مهارتهای ارتباطی برای فراگیران بهکار گرفته شد. نتایج این
پژوهش نشان داد که شرکتکنندگان در این دوره آمادگی بیشتری را برای مهارتهای ارتباطی
بهدست آورده و منجر به یادگیری بیشتری شده است. لذا با توجه به بررسی پیشینه تاکنون
پژوهشی در خصوص ارتقای کیفیت آموزشهای غیررسمی فنی و حرفه ای و نقش طراحی
آموزشی کل نگر بر روی اثربخشی برنامه درسی ICDL فنی و حرفه ای صورت نگرفته است؛ از
سوی دیگر بهدلیل اهمیت انتخاب شیوة مناسب طراحی و همچنین تأثیر مدلهای جدید
طراحی آموزشی بر افزایش اثربخشی آموزش فنی و حرفهای، لزوم انجام پژوهشی در این زمینه
احساس می گردد؛ تا به برنامهریزان و طراحان این دورهها در امر تصمیمگیری و اثربخشی
آموزش کمک نماید. بنابراین فرضیه اصلی پژوهش حاضر عبارت است از : بهکارگیری مدل
طراحی آموزشی کلنگر چهار مؤلفهای در دورههای غیررسمی فنی و حرفهای آموزش ICDL
منجر به اثربخشی آموزش میشود. بهمنظور بررسی اثربخشی، الگوهای ارزشیابی زیادی وجود
دارد که در این پژوهش از الگوی ارزشیابی سطحی چهارکریک پاتریک و بهدلیل محدودیت
زمانی از سطح یک و دو یعنی نگرش و رضایت استفاده شد. بنابراین فرضیههای فرعی این
پژوهش عبارتند از:
.1 بهکارگیری الگوی چهار مؤلفهای در آموزش WORD در مقایسه با محیط مبتنی بر
آموزشی سنتی منجر به نگرش بهتر یادگیرندگان نسبت به دوره میشود.
1. Bastiaens&Martens
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
616
.2 بهکارگیری الگوی چهار مؤلفهای در آموزش WORD در مقایسه با محیط مبتنی بر
آموزش سنتی منجر به رضایت بیشتر یادگیرندگان از دوره میشود.
.3 یادگیرندگان در محیط مبتنی بر الگوی چهار مؤلفهای نسبت به محیط مبتنی بر آموزش
سنتی یادگیری بیشتری دارد.
روششناسی پژوهش
پژوهش حاضر با توجه به اهداف پژوهش جزء پژوهش های کاربردی بوده و به جهت
گردآوردی داده ها جزء تحقیقات شبهآزمایشی قرار میگیرد. از میان طرحهای آزمایشی از طرح
پیشآزمون  پسآزمون با گروه گواه استفاده شده است.
جامعه آماری پژوهش کلیه فراگیرانی است که در دورههای آموزشی ) ICDL ( در
آموزشگاههای آزاد فنی و حرفهای شهر مشهد شرکت کردهاند، که به شیوه نمونهگیری تصادفی
از میان هفت مهارت دوره فوق ، فراگیران دوره آموزشی مهارت WORD بهعنوان نمونه به
تعداد 34 نفر انتخاب گردید. که در دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل تقسیمبندی شدند.
برای سنجش نگرش از ابزار پرسشنامه اینلی و بورگ ) 1332 ( استفاده شد. این پرسشنامه
شامل 33 گویه بسته پاسخ چهار ارزشی )موافق، تقریباً موافق، تقریباً مخالف، مخالف( است که
هر یک از گویهها در قالب حالتهای موافق، تقریبا موافق، تقریبا مخالف و مخالف مشخص شده
است و هفت شاخص )رضایت کلی، عاطفه منفی، مدرس، همبستگی اجتماعی، فرصت، موفقیت
و ماجرا( را مورد سنجش قرار میدهد. که در این پژوهش پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای
4 محاسبه و از روایی محتوایی استفاده شد. / کرونباخ 31
) جهت سنجش رضایت فراگیران نسبت به دوره ازابزار پرسشنامة رضایت کرمی ) 1323
استفاده گردید، که شامل 23 سوال بسته پاسخ پنج ارزشی از 1 )کمترین( تا 5 )بیشترین
امتیاز( بود. 2 سؤال اول به سنجش رضایت فراگیران از محتوا، 3 سؤال بعد به سنجش میزان
رضایت از مدرس دوره و 5 سؤال بعدی به بررسی رضایت فراگیران از سازماندهی و امکانات
4 محاسبه گردید. و از / دوره می پرداخت و در این پژوهش پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ 33
روایی محتوایی برای اعتبار روایی استفاده شد.
به منظور سنجش میزان یادگیری فراگیران از دو آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده شد که
آزمون کتبی به کمک مدرس و با توجه به اهداف و محتوای دوره آموزشی و نظر متخصصان
برنامه درسی دانشگاه فردوسی مشهد، ساخته شد، این آزمون متشکل از بیست سوال
چهارگزینه بود و میزان یادگیری، سطح دانش، حقایق و مطالب ، اصول، مفاهیم که
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
611
شرکتکنندگان طی دوره فراگرفته اند را مورد سنجش قرار میداد که برمبنای کتاب استاندارد
شده فنی و حرفهای به شماره 3-42/24/1/4 طراحی گردید و بهصورت پیشآزمون و پسآزمون
4 محاسبه گردید. آزمون یادگیری بعدی / سنجیده شد؛ پایایی آن با روش کودریچاردسون 14
آزمون عملی مهارت کار با واژه پرداز word بود که بر مبنای آزمون استاندار شده سازمان فنی
و حرفهای قرار گرفت که توسط تمام آموزشگاههای آزاد مشهد از فراگیران اخذ میشد. لازم به
ذکر است که این آزمون دارای کد استاندارد به شماره IT-86- 5-IL13 میباشد. که به نظر
میرسد قابل اعتماد روایی و پایایی باشد. این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی ناشی از
کاربست مدل طراحی آموزشی چهار مؤلفهای ) 4C/ID ( در مقایسه با محیطهای آموزشی رایج ،
در طی سه مرحله انجام شد که در ذیل به شرح هر کدام از این مراحل پرداخته شده است.
طراحی آموزشی دوره آموزش واژه پرداز براساس الگوی چهار مؤلفه ای
طی جلساتی که با متخصصان محتوا و مدرس، دوره آموزشی WORD با توجه به
مؤلفه های اصلی الگوی چهار مؤلفهای ، طراحی گردید. برای طراحی این نمونه ابتدا نوع تکلیف
مشخص و دستهبندی شد، که در آرمانیترین حالت یادگیرنده با مهارتهای تشکیلدهندة یک
موضوع پیچیده روبهرو میشود و به فعالیتهایی میپردازد که منجر به یادگیری آن مهارت
میشود. در این پژوهش سه تکلیف پیچیده به عنوان تکالیف کامل انتخاب شد و در طی شش
جلسه اجرا گردید. هریک از این تکالیف به دسته تکلیفهایی تقسیمبندی شد و در طی هر
جلسه مدرس دسته تکالیف را به فراگیران ارائه میکرد و شروع آموزش با تکلیف انجام
میگرفت ؛ به این صورت که برای تکالیف دسته اول از یک راهبرد استقرایی توضیحی استفاده
شد که این روش با یک یا چند مطالعه موردی شروع میشد در ادامه روابط بین قطعات
اطلاعاتی موجود در مواد ارائه شده توضیح داده میشد )چون هم منطقیتر و هم به زمان
کمتری نیاز داشت. در عین حال آموزش با مواد عینی و قابل درک آغاز میشد و برای
یادگیرندگانی که دانش پیشینی کمی داشتند مناسب بود(. بنابراین یادگیرندگان قبل از اینکه
اطلاعات حمایتی دریافت کنند. ابتدا یک نمونه دریافت میکردند سپس بهمنظور تدارک
اطلاعات حمایتی از روش توضیحی و کاوشگرانه استفاده شد. روشهای توضیحی آشکارا رابطه
بین آموختههای مختلف یادگیرنده را مشخص میکند، در حالیکه روشهای کاوشگرانه به
یادگیرنده کمک میکند تا خود بتواند رابطه بین آموختههایش را کشف کند. از آنجا که فرایند
اکتشاف وقت گیر بود معلم با طرح پرسشهای مناسب سرعت یادگیرنده را در مسیر اکتشاف
)روش اکتشافی هدایت شده( فزونی بخشید. بهعنوان مثال معلم با ارائه اطلاعات در خصوص
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
613
استفاده از نوار ابزار موردنظر به فراگیران، وی را درجهت اعمال تنظیمات ساده یاری میرساند،
که این امر از طریق دو روش: ارائه یک نمونه یا الگو، طرحوارههای شناختی انجام میشد. که
این الگوهای ذهنی به فرد کمک میکرد تا هنگام یادگیری به استدلال بپردازد و راهبرد
شناختی که از این طرحوارهها منتج میشد ؛ به فرد امکان رویارویی نظاممند با مسائل را میداد
تا از قواعد کلی برای هدایت فرآیند حل مسأله استفاده کند. برای مثال فرد میتوانست با
توضیحات درباه نحوة تایپ و اعمال تنظیمات ابتدایی از نوار ابزار سربرگ توسط یکی از
فراگیران خبره و یا معلم به راهبردهای شناختی مؤثری در این زمینه دست یابد. در مورد
تکالیف دسته دوم نیز از راهبرد استقرایی کاوشگرانه استفاده شد. بدینترتیب که یادگیرندگان -
به یک مطالعه موردی میپرداختند و از آنها خواسته میشد، روابط بین قطعات اطلاعاتی
موجود درموارد مورد مطالعه را شناسایی کنند )مانند ارائه یک نمونه تایپ شده و مشخص
کردن قطعات آن مانند بولد بودن یا پاراگرافبندیها یا فونت یا جداول(. در آموزش تکالیف
دسته سوم نیز رویکرد قیاسی بهکار گرفته میشد. در این موقعیت اطلاعات پشتیبان قبل از
شروع کار روی اولین تکلیف یادگیری در اختیار یادگیرندگان قرار میگرفت. بعد از انجام
تکالیف دسته دوم و سوم ، یادگیرنده بازخوردهای شناختی مناسب را در مورد کار و عملکرد
خود دریافت میکردند. در این مرحله اطلاعات به موقع بهعنوان اطلاعات روش کاری هرجا که
لازم بود ارائه میشد ؛ که این اطلاعات در قالب واحدهای کوچک سازماندهی میشد چرا که از
افزایش بار شناختی بر یادگیرنده در حین تمرین جلوگیری میکرد. در دیدگاه سنتی نسبت به
ارائه اطلاعات روش کاری، به یادگیرنده اجازه داده میشد که قبل از انجام تمرین اطلاعات را به
حافظه بسپارد. آنگاه که یادگیرنده به تمرین میپردازد اطلاعات موجود در حافظه خود را به
حافظه فعال فرا بخواند. در الگوی چهار مؤلفهای این روش توصیه نمیشود؛ چرا که حفظ کردن
فعالیتی اضافی است و نسبت به زمانیکه اطلاعات هنگام تمرین به یادگیرنده ارائه میشود،
مزیتی ندارد. بنابراین در این الگو تنها زمانی که یادگیرنده حین تمرین به اطلاعات خاصی نیاز
داشت، اطلاعات مذکور در اختیار وی قرار داده میشد و میزان اطلاعات ارائه شده به تدریج
کاهش مییافت تا جاییکه یادگیرنده مستقل و بدون دریافت اطلاعات کمکی، تکالیف یاگیری
را بهطور کامل انجام میداد. در این پژوهش نیز اطلاعات روش کاری در قالب بروشور به
فراگیران ارائه شد که ضمن آن مدرس نیز بهعنوان راهنما فراگیران را هدایت میکرد.
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
611
اجرای دورهها
برای اجرای دوره و با توجه به اهداف پژوهش ، ابتدا دو گروه آزمایش و کنترل انتخاب شد.
یکی از ویژگیهایی که طرحهای آزمایشی باید از آن برخوردار باشند. وفاداری به عمل آزمایش
است. این مسأله بهویژه زمانی که پژوهشگر و آزمایشگر فرد واحدی نیستند از حساسیت
بیشتری برخوردار است. این امر را میتوان از طریق آموزش صحیح به افرادی که مجری آن
230 (. در این پژوهش نیز جهت آشنا ، هستند به حداکثر رساند )گال ، بورگ، گال، 1323
نمودن مدرس به وظایف خود اقدامات زیر انجام شد:
تهیه فرم راهنمای مدرس: جهت آشنا نمودن مدرس با نقشهایش برای اجرای الگوی
چهار مؤلفهای در کلاس ،این فرم قبل از هر جلسه و متناسب با تکالیف به وی ارائه میشد.
برگزاری جلساتی قبل از شروع دورهها با مدرس و تفهیم نقش مدرس بهعنوان مجری
الگوی موردنظرحضور پژوهشگر در آموزشکده در حین اجرای دوره و گرفتن بازخورد از مدرس
و فراگیران
اجرای الگوی چهار مؤلفهای در دوره آموزش word
بهمنظور اجرای این الگو ، مدرس دوره ابتدا به بیان توضیحاتی مختصر در خصوص نحوه
برگزاری کلاس پرداخت و فراگیران را نسبت به الگوی موردنظر و روند آموزش آشنا ساخت.
سپس تکلیف کامل ساده شدهای که از قبل در طی جلسات با مربی طرحریزی شده بود ؛ به
فراگیران داده شد و از آنان خواسته شد تا آن را انجام دهند. سپس اطلاعات حمایتی با یک
راهبرد استقرایی توضیحی به فراگیران داده شد و ضمن یک مطالعه موردی و مثال اطلاعات -
حمایتی تحکیم شد. سپس دسته تکالیف به فراگیران داده شد و قبل از شروع تکالیف فراگیران
بروشورهای اطلاعات روشکاری را دریافت نمودند، که مراحل انجام هر یک از این دستههای
تکلیف بهعنوان اطلاعات به موقع در آن آورده شده است. ضمن اینکه فراگیران همزمان در
استفاده از این بروشورها برای حل تکالیف از راهنماییهای مدرس بهعنوان منبعی دیگر
بهعنوان اطلاعات روش کاری بهرهمند می شدند. فراگیران ضمن مطالعه بروشورها با یکدیگر در
ارتباط بوده و در خصوص روش کار همچنین نحوه انجام دسته تکالیف با هم مشورت میکردند.
هر چه تکالیف به جلو میرود، میزان ارائه اطلاعات روش کاری و اطلاعات حمایتی کاهش
مییابد تا آنجا که فراگیران باید سعی کنند آخرین تکالیفها را با استفاده از تکیهگاهسازی 1 با
1.Scaffolding
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
611
آنچه که از قبل آموختهاند حل کنند. در پایان هر دسته تکلیف بازخورد شناختی به فراگیران
داده میشد به این صورت که وقفه زیادی بین بازخورد و حل تکالیف نمیافتاد؛ که این امر خود
موجب رفع اشکال سریع و کاهش میزان خطاپذیری در تکالیف بعدی میشد.
روش تجزیه و تحلیل داده ها
با عنایت به این امر که متغیرهای وابستة رضایت، نگرش که در این پژوهش مورد استفاده
قرار گرفت، دارای زیر مؤلفههایی بودند، بهمنظور تحلیل دادهها و آزمون فرضیات مربوط به
رضایت، نگرش نسبت به دوره از روش تحلیل واریانس چند متغیری 1 استفاده شد و برای تجزیه
و تحلیل دادههای یادگیری در پیشآزمون و پسآزمون از روش کوواریانس چندمتغیری 2
استفاده شد.
یافتههای پژوهش
همان گونه که بیان شد، فرضیه اصلی پژوهش حاضر بر آن است که به کارگیری الگوی
چهار مؤلفه ای ) 4C/ID ( در آموزش ICDL منجر به اثربخشی آموزش و مؤلفه های فرعی آن یعنی
رضایت، نگرش و یادگیری می شود. بنابراین در ابتدا یافته های مربوط به هر مؤلفه اثربخشی به
تفکیک بیان شده، در نهایت یافته های مربوط به اثربخشی به طور کلی ذکر می شود.
فرضیه فرعی اول:
بهکارگیری الگوی چهار مؤلفهای در آموزش WORD در مقایسه با محیط مبتنی بر
آموزشی سنتی منجر به نگرش بهتر یادگیرندگان نسبت به دوره میشود.جهت تجزیه و تحلیل
استنباطی فرضیة فوق، ابتدا آزمون لوین بهمنظور برابری واریانس ها گرفته شد. نتایج حاصل از
این آزمون حاکی از این بود که واریانس دو گروه در کل مقیاس نگرش برابر است. چون p به-
4 بود. بنابراین فرض صفر که بیان می دارد واریانس ها با هم برابر / دست آمده بزرگ تر از 45
هستند، تأیید شد. برای پاسخ به این سؤال که آیا بین خردهمقیاس های نگرش دو گروه تفاوت
معناداری وجود دارد، از بین آزمون های تحلیل واریانس چند متغیری، از آزمون لامبدای ویلکز
استفاده گردید ؛ که در جدول 1 نتایج حاصله از تحلیل واریانس چندمتغیره نشان داده شده
است.
1. MANOVA
2. MANCOVA
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
611
جدول 6: نتایج تحلیل واریانس چند متغیره
آزمون
Fمقدار
df فرضیه
df خطا سطح
معناداری
مجذور اتا
4/441 22 1 4/35 5/ ویلکز لامبدا 00 
4/00
P<0/01 4 معنادار است ) / نتیجه آزمون لامبدای ویلکز در جدول 2 برابر با 35 F(7,22) =5/66, P=0/00 (؛ و نشان دهنده ی این امر است که می توان فرضیة مشابه بودن میانگین های جامعه
4/ براساس متغیرهای وابسته برای هر دو گروه را رد کرد. مجذور اتای چندمتغیره برابر با 00
می باشد. بدین معنی که 00 درصد تغییرات چندمتغیره، متغیرهای وابسته مربوط به عامل گروه
است. نتایج آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری در جدول شماره 2 نشان داده شده است.
جدول 1: نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره برای گروه آزمایش و گواه در خرده
مقیاس های نگرش
متغیرهای وابسته مجموع
مجذورات
df میانگین
مجذورات
F معناداری ضریب
Eta
مؤلفههای
نگرش
4/12 4/413 0/10 10/24 1 10/ رضایت 24
4/32 4/44 11/53 112/5 1 112/ عاطفه منفی 5
4/02 4/44 25/20 50/43 1 50/ مدرس 43
4/11 4/40 3/02 01/03 1 01/ همبستگی 03
4/10 4/40 0/50 05/03 1 05/ فرصت 03
4/10 4/42 5/31 24/23 1 24/ موفقیت 23
4/10 4/42 5/32 00/53 1 00/ ماجرا 53
نتایج حاصل از تحلیل واریانس چندمتغیره خردهمقیاسهای نگرش نسبت به دوره نشان
داد که بین گروه آزمایش و گروه گواه از لحاظ همه خردهمقیاس های نگرش نسبت به دوره به
جز خردهمقیاس همبستگی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه دوم فرعی پژوهش عبارت است از اینکه: بهکارگیری الگوی چهارمولفهای در دوره
WORD در مقایسه با محیط مبتنی بر آموزش رایج منجر به رضایت بیشتر یادگیرندگان از
دوره میشود. جهت تجزیه تحلیل استنباطی فرضیه فوق، ابتدا آزمون لوین بهمنظور برابری
واریانس ها گرفته شد. نتایج حاصل از این آزمون حاکی از این امر بود که واریانس دو گروه در
کل مقیاس رضایت برابر است. چون P 4 بود؛ بنابراین فرض صفر / بهدست آمده بزرگ تر از 45
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
611
که بیان می دارد واریانس ها با هم برابر هستند، تأیید شد. برای پاسخ به این سؤال که آیا بین
خردهمقیاس های رضایت دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد، آزمون تحلیل واریانس
چندمتغیری انجام شد. در تحلیل واریانس چندمتغیری آزمون های معنادار مختلفی وجود دارد
که از بین آن ها آزمون لامبدای ویلکز رایج تر بوده است؛ در این فرضیه نیز از این آزمون استفاده
شده است، که نتایج حاصل از آن در جدول 3 آمده است.
جدول 3: نتایج تحلیل واریانس چند متغیره
آزمون Fمقدار df فرضیه df خطا Sigمجذور Eta4/40 20 3 4/103 2/ ویلکز لامبدا 33  4/25
P<0/01  4 معنادار است ) / نتایج آزمون لامبدای ویلکز در جدول 5 برابر با 103 26) =2/99, P=0/04F(3, (. که نشاندهندة این امر است که می توان فرضیه مشابه بودن میانگین های جامعه
براساس متغیرهای وابسته برای هر دو گروه را رد کرد. مجذور اتای چندمتغیره برابر با
4/25 می باشد. بدین معنا که 25 درصد تغییرات چندمتغیره متغیرهای وابسته نگرش مربوط به
عامل گروه است. نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری هر یک از خردهمقیاسها
در جدول 0 نشان داده شده است.
جدول 1: نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره برای گروه آزمایش و گواه در خرده
مقیاس های رضایت
متغیرهای وابسته
مجموع
مجذورات Df
میانگین
مجذورات
مقدار F معناداری
مجذور
اتا
مؤلفههای
رضایت
4/423 4/30 4/23 03/244 1 03/ محتوا 244
4/10 4/43 0/23 132/53 1 132/ مدرس 53
4/10 4/42 5/00 103/03 1 103/ سازماندهی 03
نتایج آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری در جدول بالا نشان داد که بین گروه آزمایش و
گروه گواه از لحاظ خردهمقیاس های رضایت به جز خردهمقیاس محتوا تفاوت معناداری وجود
دارد.
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
618
فرضیه فرعی سوم عبارت است از اینکه: یادگیرندگان در محیطمبتنی برالگوی چهار
مؤلفهای نسبت به محیط مبتنی بر آموزش سنتی یادگیری بیشتری دارد. آزمون یادگیری
شامل دوآزمون عملی و کتبی میباشد، که در ابتدای شروع دوره بهعلت سهولت جمعآوری
دادهها پیشآزمون کتبی از فراگیران اخذ شد و بهعلت محدودیت پژوهشگر آزمون عملی در
پیشآزمون اجرا نشد. لازم به ذکر است که نمره پیشآزمون از 54 نمره محاسبه شده است و
پسآزمون شامل 24 نمره آزمون کتبی و 34 نمره آزمون عملی در نظر گرفته شد. نتایج حاصل
از آمار توصیفی نمرات یادگیری از پیشآزمون در دو گروه آزمایش و گواه در جدول 5 ارائه شده
است.
جدول 1: شاخص های توصیفی نمرات یادگیری حاصل از پیشآزمون در دو گروه
آزمایش و کنترل
گروهها فراوانی میانگین انحراف معیار خطای انحراف معیار حداقل حداکثر
21/ آزمایش 54 15
0/33
35 14 1/13
گواه 15
32 22 4/22 3/03 21
35 14 1/14 0/45 20/ کل 25 34
همانطور که در جدول 5 مشاهده می شود میانگین و انحراف استاندارد نمره درس word
0 میباشد. همچنین / 21 و 33 / اعضای گروه آزمایش در پیش آزمون بهترتیب برابر با 54
میانگین و انحراف استاندارد نمره درس word 3/ اعضای گروه گواه به ترتیب برایر با 21 و 03
میباشد. همانطور که مشاهده میشود میانگین گروه آزمایش در مرحله پیشآزمون نسبت به
گروه گواه کمتر است. آمارهای توصیفی پسآزمون که بهصورت کتبی و عملی برگزار شد؛ در
جدول 0 آمده است.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
613
جدول 1: شاخص های توصیفی نمرات حاصله از اجرای پسآزمون
با توجه به جدول 0 در مرحله پسآزمون نمرات فراگیران در گروه آزمایش و کنترل تفاوت
داشته و فراگیران در محیط آزمایش مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای نسبت به گروه گواه مهارت
عملی بیشتری را نشان دادهاند، اما در نمره کتبی گروه گواه نمره بیشتری را کسب نمودند.
جهت تجزیه و تحلیل استنباطی فرضیة فوق از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. برای
تجزیه و تحلیل با این آزمون نخست برابری واریانسهای دو گروه با آزمون لوین انجام شد.
نتایج حاصله از آزمون لوین نشان داد که واریانسهای دو گروه برابر بوده ) p>0/05 (. سپس
آزمون تحلیل کوواریانس انجام شد به این ترتیب که نمرات پیشآزمون بهعنوان متغیر تصادفی
کمکی 1 و نمرات پسآزمون بهعنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شد. از بین آزمون های تحلیل
کوواریانس چندمتغیری، از آزمون لامبدای ویلکز که رایجتر است، استفاده گردید ؛ که در جدول
1 نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داده شده است.
جدول 1 : نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره
تأثیر آزمون
F
مقدار
df فرضیه
df خطا
Sig
مجذور Eta
پیشآزمون
لامبدا
ویلکز
4/11
4/30
2
20
4/03
4/45
گروه
لامبدا
0/ ویلکز 04
4/10
2
20
4/42
4/25
P<0/01 
1. Covariate
گروهها
متغیرهای
وابسته
میانگین
انحراف
معیار
خطای انحراف
معیار
حداقل حداکثر
گروه
آزمایش
11 14 4/01 1/23 13/ آزمون کتبی 00
34 21 4/35 1/31 23/ آزمون عملی 24
01 31 4/55 2/10 02/ کل 20
گروه
کنترل
11 12 4/02 1/ آزمون کتبی 00 15
34 23 4/52 2/21 20/ آزمون عملی 24
01 30 4/02 2/05 01/ کل 24
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
611
4 معنادار است) / نتایج آزمون لامبدای ویلکز در جدول بالا برابر با 10 F(2,26)=4/40, P=0/02 (که این امر نشاندهندة این است که می توان فرضیة مشابه بودن میانگین های جامعه
4/ براساس متغیرهای وابسته برای هر دو گروه را رد کرد. مجذور اتای چندمتغیره برابر با 25
می باشد. بدینمعنی که 25 درصد تغییرات چندمتغیره، متغیرهای وابسته مربوط به عامل گروه
است. نتایج آزمون کوواریانس چندمتغیره در جدول 2 نشان داده شده است.
جدول 8: نتایج آزمون کوواریانس چند متغیره برای گروه آزمایش و گواه در مقیاس یادگیری
منبع
تغییرات
متغیرهای
وابسته
مجموع
مجذورات
df میانگین
مجذورات
مقدار F معناداری ضریب
Etaپیش
آزمون
4/40 4/20 1/31 3/30 1 3/ آزمون کتبی 30
4/41 4/04 4/20 4/31 1 4/ آزمون عملی 31
عضویت
گروهی
4/40 4/13 1/12 5/33 1 5/ آزمون کتبی 33
4/22 4/443 1/31 22/23 1 22/ آزمون عملی 23
نتایج تحلیل کوواریانس در جدول فوق نشان میدهد که بین گروه آزمایش و گروه کنترل
در متغیر وابسته آزمون عملی تفاوت معناداری مشاهده شده است و گروه آزمایش با توجه به
آمار توصیفی جدول 0 میانگین نمره عملی بیشتری را نسبت به گروه گواه داشتند. اما در متغیر
وابسته آزمون کتبی در پس آزمون بین گروه آزمایش و گروه گواه تفاوت معناداری مشاهده
نشد بنابراین فرضیه یادگیری فقط از بعد مهارت عملی تأیید شد.
اولین فرضیه اصلی پژوهش عبارت است از اینکه: بهکارگیری محیطکل نگر مبتنی بر
الگوی چهار مؤلفهای در مقایسه با محیط مبتنی برآموزش سنتی باعث اثربخشی بیشتر
دورههای آموزش ICDL می شود. منظور از اثربخشی آموزش همانطورکه قبلاً نیز اشاره شد با
ارتقاء نگرش نسبت دوره، رضایت از دوره و یادگیری فراگیران مرتبط بوده و اکثر پژوهشگران
)کرمی، 1323 ؛ فیروزی، 1332 ؛ ابراهیمی، 1331 ( از این سه مؤلفه برای اثربخشی آموزش
استفاده نمودهاند. برای پاسخ به این سؤال که آیا بین خردهمقیاس های اثربخشی دو گروه تفاوت
معناداری وجود دارد ، آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری طبق جدول 3 انجام شد .
جدول 3: نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره متغیرهای اثربخشی آموزش
P<0/01آزمون
Fمقدار
df فرضیه
df خطا
Sigضریب Eta4/444 20 3 4/03 11/ لامبدای ویلکز 1 
4/50
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
616
4 معنادار است ) / نتایج آزمون لامبدای ویلکز برابر با 03 26) =11/1, P=0/000F(3, ( که
نشاندهندة این امر است که می توان فرضیه مشابه بودن میانگین های جامعه براساس
4 می باشد. / متغیرهای وابسته برای هر دو گروه را رد کرد. مجذور اتای چندمتغیره برابر با 50
بدینمعنا که 50 درصد تغییرات چندمتغیره، متغیرهای وابسته مربوط به عامل گروه است. بر
این اساس می توان این گونه نتیجه گرفت که با احتساب کلیه متغیرهای تعیین کننده اثربخشی،
محیط یادگیری کل نگر چهار مؤلفه ای باعث افزایش اثربخشی آموزش مهارت word می شود به
عبارتی فرضیه اصلی پژوهش تأیید می شود. نتایج حاصل از تحلیل واریانس متغیرهای اثربخشی
در جدول زیر آمده است.
جدول 61 : نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره برای گروه آزمایش و گواه در مقیاسهای
رضایت، نگرش و یادگیری
متغیرهای وابسته مجموع
مجذورات df
میانگین
مجذورات Fمعناداری ضریب
Etaاثربخشی
اموزش
4/12 4/42 0/13 1402/43 1 1402/ رضایت 43
4/30 4/441 10/21 3243/3 1 3243/ نگرش 3
4/12 4/45 3/23 101/0 1 101/ یادگیری 0
نتایج حاصل از جدول بالا نشان میدهد که در همه متغیرهای وابسته اثربخشی آموزشی
تفاوت معناداری مشاهده شده است و بنابراین میتوان اذعان داشت که این مدل بر اثربخشی
دوره آموزش WORD موثر بوده است و منجر به بهبود رضایت، نگرش و یادگیری فراگیران در
دوره مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای شده است.
بحث و نتیجهگیری
با توجه به اینکه آموزشهای فنی و حرفهای نقش مهمی در تشکیل سرمایه انسانی از
طریق تربیت نیروی ماهر مورد نیاز بازار کارایفا میکنند، این آموزشها در بخش خصوصی راه
میانبری در مسیر تربیت نیروی انسانی نیز به شمار میروند ؛ بر این اساس توجه به فرآیندهای
آموزش در این مراکز خصوصی و غیررسمی میتواند به اثربخشی بیشتر و دستیابی به نتایج
امیدوار کننده مؤثر باشد. براین اساس بهکارگیری تکنیک هایی از جمله طراحی آموزشی
میتواند به اثربخشی این آموزش ها کمک نماید. یکی از رویکردهای مؤثر طراحی آموزشی بحث
طراحی آموزشی کل نگر در این نوع آموزشها است که در این پژوهش یکی از این الگوها یعنی
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
611
الگوی طراحی آموزشی چهار مؤلفهای ) 4C/ID ( در یک آموزشگاه آزاد فنی و حرفهای که جزو
بخش خصوصی است بهکار گرفته شد و بهمنظور بررسی اثربخشی آموزش از مؤلفههای رضایت،
نگرش و یادگیری استفاده شد.در رابطه با متغیر نگرش، نتایج نشاندهنده ارتقای نگرش
فراگیران نسبت به دوره بعد از اجرای متغیر مداخله یعنی محیط طراحی شده براساس مدل
چهار مؤلفه ای بود. نتایج این قسمت از یکسو با نتایج پژوهشهای ماوردی و هندزیلاکس
2413 ( وکرنلین و همکاران ) 2412 ( رزنبرگ کی ما ) 2412 ( هم راستا است؛ چرا که همسو با (
نتایج این پژوهشها، فراگیران در محیط یادگیری مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای ) 4C/ID ( در
یک سناریوی یادگیری درگیر میشوند و در طیفی گسترده از حل مسأله قرار میگیرند. نگرش
مثبت فراگیران از حضور در یک تیم باعث افزایش قدرت حل مسأله، مشارکت و همکاری بین
گروهی آنان میشود از آنجا که اساس این مدل بر یادگیری پیچیده است و نگرش، دانشو
مهارت فراگیران را با هم ادغام میکند؛ منجر به هماهنگی مهارتهای تشکیلدهندة یک
تکلیف کامل میشود؛ و این تکالیف کامل نیز با زندگی واقعی افراد مرتبط شده و مبتنی بر
تکالیف معنادار بوده است. چنانکه ایجاد نگرش مثبت در فراگیران با یادگیری آنان در ارتباط
بوده و محیط مساله محور باعث تغییر ذهنی و نگرش آن ها نسبت به یادگیری در محیطهای
کلنگر میشود )کاستلو و همکاران؛ 2413 (. نتایج این پژوهش مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای از
لحاظ داشتن رویکرد مسألهمحور سازنده گرا با نتایج فیروزی ) 1332 (، ابراهیمی کوشک
1331 (، قاضی طباطبایی و همکاران ) 1322 ( کرمی ) 1323 ( همسو است؛ آنها نیز در (
پژوهشهای خود دریافتند که نگرش و انگیزه فراگیران در محیطهای سازنده گرایانه مبتنی بر
مسأله بهطور معناداری بهبود مییابد؛ از اینرو می توان اینگونه استنتاج کرد که فراگیران در
این محیط با فعالیتهای یادگیری مواجه میشوند که برای انجام تکلیف واقعی حائز اهمیت
است و این محیط بدون جدا کردن مهارتها، دانش و نگرشها از یکدیگر، فراگیران را در جهت
توسعه و گسترش یک مبنای دانشی یکپارچه سوق میدهد؛ که بهطور هماهنگ منجر به بهبود
نگرش فرد و همچنین بهبود مهارتهای و دانش آنان شده است. علاوهبر موارد ذکر شده
میتوان اظهار داشت که بهعلت ایجاد تعامل بین معلم و فراگیران و همچنین فراگیران با
یکدیگر و استفاده از بحث و گفتگو برای حل یک مساله و مباحثه، یادگیری فعال و دائم فرد و
خودکارآمدی فرد در حل یک مسأله و عدم الزام فرد به حفظ طوطی وار مطالب، فراگیران در
این محیط کلنگر احساس آرامش کرده و نگرش مثبتتری را داشته اند. از سویی فراگیران به
سطح معناداری از دانش دست مییابند که نگرش و مهارت ایجاد شده در آنان هماهنگ
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
613
میباشد؛ و مدرس با به چالشکشیدن فراگیر در بطن تکالیف متعدد زمینه حضور فعال
یادگیرنده را در فرایند آموزش و یادگیری فراهم می آورد.
در رابطه با متغیر رضایت ، نتایج پژوهش حاکی از این بود که بهکارگیری مدل چهار
مؤلفه ای موجب ارتقای رضایت فراگیران از دوره میشود. این قسمت از یافتههای پژوهش با
نتایج پژوهشهای رزنبرگکی ما 1 ) 2412 (؛ نودلسکی، کریشنر و مرینبور ) 2440 (؛ لیم ) 2440 (
همسو است آنها در پژوهشهای خود از متغیر رضایت استفاده نموده که پس از مشاهده نتایج
بهبود رضایت، در محیط یادگیری مبتنی بر الگوی چهار مؤلفهای اذعان میدارند که این محیط
سطح بالایی از رضایت و انگیزه را برای فراگیران همراه آورده که در افزایش یادگیری شان نیز
تأثیر گذاشته است. باتوجه به این امرکه مریل ) 2442 ( اعتقاد دارد، الگوی چهار مؤلفه ای یکی
از جامع ترین الگوهای مسأله محور است که رویکرد آموزش مستقیم و رویکرد مبتنی بر مسأله را
با هم تلفیق میکند، همچنین بهعلت تأکید اصلی الگو بر شناخت و پردازش و طرح مفاهیمی
همچون طرح واره، راهبردشناختی و نظایر آن ویژگی سازنده گرایانه دارد؛ می توان اذعان داشت
نتایج این فرضیه با پژوهش های گرپینر 2 و همکاران ) 2413 (؛ استاون، برگستروم و وادستن 3
2414 (؛ پسلوسکی و همکاران ) 2414 (؛ اذر و همکاران ) 2412 (؛ فیروزی ) 1332 (؛ رینولد و (
هانکوک ) 2414 (؛ ابراهیمیکوشک مهدی ) 1331 ( و کرمی ) 1323 ( همسویی دارد. این
پژوهشگران نیز از مؤلفه رضایت به منظور مقایسه اثربخشی رویکرد مسألهمحور براساس نظریه
سازندهگرایی نسبت به رویکردهای سنتی استفاده کردند و یافتههای این پژوهشهانیز حاکی از
افزایش سطح رضایت مندی فراگیران در محیط یادگیری مبتنی بر مسأله بود. در تبیین آن
میتوان اظهار داشت که طراحی آموزشی کلنگر به علت یکپارچهسازی دانش و مهارت
فراگیران محیط یادگیری جذابی را برای فراگیر بهوجود می آورد که همراه باحل مسأله،
مشارکت و فعالیت در طی انجام تکالیف است که این امر به افزایش رضایتمندی آنان از این
محیط فعال تأثیر گذاشته و بازخوردهای شناختی که فراگیران بلافاصله پس از هر تکلیف
دریافت میکنند؛ سرعت دریافت و انتقال یادگیری را در فراگیران به مراتب افزایش می دهد.
تعامل فراگیران بایکدیگر و تعامل با معلم دراین محیط همراه با بروشورهای اطلاعات روش
کاری که دریافت مینمودند، باعث ایجاد حضور فعال فراگیر و ایجاد یک محیط فراگیرمحور
می شد که نقش مدرس به یک راهنما و هدایتگر تغییر کرده و افراد در طی فرایند یادگیری و
1. RosenbergKima
2. Gurpinar
3. Staun, Bergström, Wadensten
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
611
حل مسأله، مسئول یادگیری خود بودند که این امر نیز بر اثربخشی و رضایتمندی این محیط
می افزوده است.
در ارتباط با متغیر یادگیری نتایج نشاندهندة ارتقای مهارت عملی فراگیران بعد از اجرای
متغیر مستقل یعنی مدل چهار مؤلفهای بود. همچنین نتایج حاصله از آزمون لامبدای ویلکز
نشان داد که 23 درصد تغییرات یادگیری گروه آزمایش متعلق به نتایج حاصل از محیط
یادگیری کلنگر مبتنی بر مدل چهار مؤلفهای ) 4C/ID ( است. پس میتوان اذعان داشت که
مدل چهار مؤلفهای بر مهارت عملی فراگیران اثر مثبت گذاشته است و باعث افزایش میزان
مهارت عملی نسبت به محیط یادگیری سنتی شده است. نتایج این قسمت همسو با نتایج
تحقیقات لیم و پارک ) 2412 ( و لیم، ریسر و الینا ) 2443 ( بود؛ آنها در پژوهش خود به این
نتیجه رسیدند که گروه آموزش دیده درمحیط کلنگر 4C/ID بهطور معنیداری میانگین بهتری
از گروه جزئینگر در کسب مهارت عملی و انتقال یادگیری داشتند . این نتایج همچنین با
پژوهش لیم ) 2440 ( همسو بود، چنانکه مطابق نتایج این پژوهش فراگیران در محیط کلنگر
چهار مؤلفهای نگرش بهتر و سطح رضایتمندی و اعتماد به نفس بیشتری را کسب کرده و به
سطح بالایی از مهارت و عملکرد در مهارت اکسل ) Excel ( دست یافته بودند. نتایج حاصله
همچنین از حیث یادگیری عمیق و تفاوت قابلتوجهی در عملکرد در محیط یادگیری مبتنی بر
) مدل چهار مؤلفهای با نتایج پژوهشهای رزنبرگ کی ما ) 2412 ( و سارفو و الن ) 2441
همسویی داشت. در تأیید این استنباطها وان مرینبور ) 2413 ( بیان میکند که مدل چهار
مؤلفه ای کمک زیادی به حل مسأله در محیط واقعی میکند بنابراین توصیه میکند که از این
مدل طراحی آموزشی، که پشتیبانی وحمایت کافی را به فراگیران می دهد تا یک مسأله را در
محیط واقعی خود انجام دهند، استفاده شود. عواملی مانند فعال بودن فراگیر در حین یادگیری،
فراگیر محور بودن مسألهمحوری محیط چهار مؤلفه ای، استفاده از منابع کمکی بیشتر مانند
بروشورهای اطلاعات روش کاری و همچنین قرار دادن یادگیری در زمینه های واقعی منجر به
ایجاد یادگیری عمیق فراگیران در محیط یادگیری کلنگر شده است. محیطهای رایج منجر به
افزایش بار شناختی فراگیران میشود، درحالیکه از مهم ترین اهداف آموزش های فنی وحرفه ای،
دستیابی به مهارت عملی است. پس میتوان اظهار نظر کرد که مدلهای کل نگر میتواند در
رسیدن به این هدف مدل مؤثرتری از محیطهای آموزشی رایج باشد. یافته های این پژوهش
حاکی از اثربخش بودن محیط مسأله محور سازندهگرا چهار مؤلفه ای نسبت به محیط های سنتی
و رایج بود که اغلب به شیوه سنتی و سخنرانی صورت میگرفت. بهدلیل تأکید مدل چهار
مؤلفه ای بر نقش فراگیر و همچنین مشارکت افراد در فرایند یادگیری ، این مدل اثربخشی خود
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
611
را به تأیید رساند؛ و باعث ایجاد نگرش مثبت و بهبود رضایت در فراگیران شده است. بهنظر
میرسد حضور فعال افراد در فرآیند یادگیری ، طراحی دسته تکالیفهای یادگیری اصیل،
طراحی تکالیف یادگیری کامل معنادار ، استفاده از منابع متنوع، عدم اجبار به حفظ طوطیوار
مطالب و عدم الزام به نوشتن، می توانند از علل نشاندهنده بهبود یادگیری فراگیران در مهارت
عملی باشد. از آنجا که هدف اصلی این نوع آموزشها ارتقاء دانش عملی و مهارت فراگیران
بوده است، احتمالاً این مدل میتواند نقش یک محیط اثربخش را در ارتقاء مهارت و کارآفرینی
افراد ایجاد کرده و قدرت حل مسأله را در افراد افزایش دهد. همچنین با انتقال دانش و مهارت-
ها به افراد، شایستگیهایشان را برای ورود به دنیای کسب و کار ارتقاء میبخشد و به تبع آن
انعطافپذیری افراد را در مقابل تغییرات محیطی و تکنولوژیکی بهبود بخشیده چنانکه
فراگیران با یادگیری مادام العمر مبتنی بر تکالیف کامل در رویایی با مسائل واقعی از قدرت حل
مسأله و مهارت انتقادی برخوردار بوده و میتوانند نقش مؤثری ایفا کنند که بر محیط کار نیز
تأثیر بهسزایی میگذارد. بنابراین انتظار میرود با توجه بیشتر به طراحی محیطهای یادگیری
نوین در آموزشهای غیررسمی بتوان هر چه بیشتر بهسوی اثربخشی آموزشهای مهارتآموزی
در آموزش فنی و حرفهای غیررسمی حرکت کرد، که این امر به نوبة خود باعث حفظ سرمایه و
مانع از هدر رفتن و اتلاف هزینههای اضافی این آموزشها میشود.

ابراهیمی کوشک، سمیه. ) 1331 (. طراحی، اجرا و سنجش اثربخشی آموزش مداوم مبتنی بر وب بر
اساس نظریه سازنده گرایی در جامعه پزشکان. پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه
فردوسی مشهد.
امانی، فرشته و تیمورزاده، رضا. ) 1322 (. ارزشیابی دوره های آموزش فنی و حرفه ای غیررسمی استان
خراسان شمالی سال های 24  25 . چکیده طرح های علمی پژوهشی سازمان آموزش فنی و حرفه ای -
کشور.
انتظاریان، ناهید و طهماسبی، طاهره. ) 1334 (. بررسی میزان هماهنگی و انطباق نظام آموزش عالی و
- .53 11 ، آموزشهای فنی و حرفهای با نیازهای بازار کار، ماهنامه کار و جامعه، 34
خداوردیان، مجیدرضا و فرج اله حسینی، جواد. ) 1321 (. بررسی عوامل موثر بر سودمندی دوره های
. آموزشی فنی و حرفهای غیررسمی جهاد سازندگی برای شاغلین روستایی استان تهران در سال 1311
- .130 143 ،)1( علوم کشاورزی، 2
سیف، علی اکبر. ) 1320 (. سنجش فرایند و فرآورده یادگیر . ی تهران، دوران .
شریعت زاده، مهدی. ) 1321 (. بررسی وضعیت تحصیلی و شغلی فارغ التحصیلان شاخة کار و دانش در
رشته های کامپیوتر، امور مالی و حسابداری و زراعت و مقایسه آن با وضعیت فارغ التحصیلان شاخة
- .1 20 :)0( نظری، فناوری. 2
صدری، عباس و زاهدی، انسیه. ) 1322 (. مطالعه پیگیرانه عملکرد نظام تربیت تکنسین آموزشکدههای
- .32 112 ، فنی و حرفه ای ایران. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 50
عبدالهی، شهاب الدین و سعادتمند، زهره. ) 1334 (. بررسی تناسب آموزشهای فنی و حرفه ای با عناصر
- . 21 144 ،)3( برنامه درسی. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 5
عسگری، مجید علی؛ سعیدی رضوانی، محمود؛ و بینقی، تقی. ) 1321 (. گمانه هایی در باب عوامل ناکامی
آموزشهای فنی و حرفهای رسمی در ایران. مجموعه مقالات هفتمین همایش انجمن مطالعات برنامه
درسی ایرا . ن
غنی، محمدحسن. ) 1322 (. ارزشیابی دوره های آموزش فنی و حرفه ای غیررسمی در مراکز آموزش فنی
و حرفه ای استان خراسان جنوبی. چکیده طرح های علمی پژوهشی سازمان آموزش فنی و حرفه ای -
کشو .ر
فردانش، هاشم. ) 1321 (. مبانی نظری تکنولوژی آموزش . ی تهران، سمت.
فرهودی، علیرضا. ) 1322 (. تاثیرآموزشهای غیر رسمی فنی و حرفه ای بر اشتغال شهرستان کرمانشاه
در سالهای 25 تا 20 . چکیده طرحهای علمی پژوهشی سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور -
. http://planning.irantvto.ir/index.aspx?siteid=86&pageid=1414
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
611
فیروزی، زهرا. ) 1332 (. مقایسه اثربخشی مدلهای طراحی آموزشی سازنده گرا)جاناسن( و سیستمی
مریل در طراحی محیطهای یادگیری مساله محور در آموزش ضمن خدمت معلما . ن پایاننامه
کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی. دانشگاه فردوسی مشهد.
قاضی طباطبایی، محمود؛ حاتمی، جواد؛ فردانش، هاشم؛ مجدیان، آذر و اسلامی، زهرا. ) 1322 (. مقایسه
ی اثربخشی طراحی آموزشی ملهم از سه نظریهی رفتارگرایی، شناختگرایی و ساخت گرایی در تغییر
- - .31 20:)13( نگرشهای اجتماعی، فصلنامهی علمی پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، 0
کرمی، مرتضی. ) 1323 (. بررسی تاثیر کاربست برنامهی درسی مسالهمحور در آموزش تخصصی
- .23 113 :)13( اپراتورهای تولید صنعت خودروسازی، فصلنامهی مطالعات برنامهی درسی ایران، 5
کشتی آراء، نرگس؛ یوسفی، علیرضا و موسوی، سهیلا. ) 1331 (. تناسب نیازهای بخشصنعت با
آموزش های فنیوحرفهای هنرستانهای دخترانه و پسرانه . فصلنامه علمی پژوهشی رهیافتی نو در
- .113 132 :)2( مدیریت آموزشی، 3
گال، مردیت بورگ و والتر؛ گال، جویس. ) 1322 (. روشهای تحقیق کمی و کیفی در علومتربیتی و
روانشناسی )احمدرضا نصر( تهران، ایران: سمت.
محمدعلی، محمود. ) 1334 (. آموزش فنی و حرفه ای و راههای اصلاح آن. مجله رشد آموزش فنی وحرفه
- .14 12 :)1( ای، 1
نفیسی، عبدالحسین. ) 1312 (. بررسی نارسایی های ارتباط نظام های آموزش و پرورش و بازارکار و ارائه
راه حل های اصلاح . ی تهران: مدرسه.
مرجانی، بهناز و مافی نژاد، ندا. ) 1331 (. آموزش و مهارت آموزشی در هلند. رشد آموزش فنی و حرفه
- .20 31 :)2( ای، 2
نویدی، احد و برزگر، محمود. ) 1331 (. ارزشیابی دوره های کاردانی آموزش فنی و حرفه ای. فصلنامه
- .120 101 :)11( نوآوری های آموزشی، 02
یونسکو. ) 1313 (. آموزش و کارآموزی معلمان فنی و حرفه ای، ترجمه اقبال قاسمی پویا دفتر تحقیقات و
. برنامه ریزی معاونت آموزش فنی و حرفه ای، 1303
Azer, S., Hasanato, R., Al-Nasser, S., Somily, A., & AlSaadi, M. (2013). Introducing integrated laboratory classes in a PBL curriculum: impact on student’s learning and satisfaction. BMC Medical Education, 13:71. http://www.biomedcentral.com/1472-6920/13/71.
Bastiaen,T. J., & Martens,. R. L. (2007). The Perception of 4C/ID Based Learning Materials: Two Studies into the Motivational Effects of Learning with Complex Tasks.American Educational Research Association.Chicago,(2): 2-30.
Clark,. A. O., & Olumese, .H. A. (2013). Effective supervision as a challenge in technical and vocational education delivery: Ensuring quality teaching/ learning environment and feedback mechanism. Basic Research Journal of Education Research and Review, 2(1): 6-15.
توسعه شایستگی های کارآموزان فنی و حرفهای از طریق کاربست رویکرد کل نگر ...
618
Dionne,. R. M.(2012). Applying problem space visualization and 4C/ID to teaching show control system design.Theses.Purdue University. Indiana. United States
Education International. (2009). Literature Review: Vocational Education and Training. Retrieved Febuary 11, 2013, from Education International: Education: Individual versus Team Design.Educational Technology Expertise Centre, Open University of the Netherlands.17-1.
European commission. (2012). Vocational education and training for better skills, growth and jobs accompanying thedocument Communication from the Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes
Gurpinar,. E., Kulac,. E., Tetik ,. C., Akdogan,. I., & Mamakli,. S. (2013). Do learning approaches of medical students affect their satisfaction with problem-based learning?.Adv Physiol Educ, 37: 85–88.
Hatisaru,.V. & Küçükturan,. A. G. (2009). Vocational and technical education problem-based learning exercise: Sample scenario. Procedia Social and Behavioral Sciences,1: 2151–2155.
Hiebert,. B. & Borgen,. W. (2002). Technical and Vocational Education and Training in the 21st Century: New Roles and Challenges for Guidance and Counselling.United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.1-147.
Lim, J. & Park, S. (2012). An Instructional Method for Competency-based e-Learning: A Whole-task Approach. In P. Resta (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference .Chesapeake, VA: AACE. Retrieved,15: 580-585.
Lim, J. H. (2006). Effects of Part-Task and Whole-Task Instructional Approaches and Learner Levels of Expertise on LearnerPerformance of a ComplexCognitive Task.Electronic Theses, Treatises and Dissertations.Florida State University .Paper 4526.
Lim,. J., Reiser,. R. A & Olina,. Z. (2009). The effects of part-task and whole-task instructional approaches on acquisition and transfer of a complex cognitive skill.Educational Technology Research and Development , 57(1): 61-77.
Mavroudi, A., & Hadzilacos,. T. (2013). Group-work in the design of complex adaptive learning strategies.Journal of Interactive Media in Education. JIMEhttp://jime.open.ac.uk/2013/11
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction.Educational Technology, Research & Development, 50(3): 43-59.
Minghat, A. D. & Yasin, R. M. (2010). A sustainable framework for technical and vocational education in Malaysia.Procedia Social and Behavioral Sciences, 9:1233–1237.
Nadolski, R. J., Kirschner, P. A., Van Merrie¨nboer, J. G. (2006). Process support in learning tasks for acquiring complex cognitive skills in the domain of law.Learning and Instruction, 16: 266-278.
Paslawski ,T., Kearney, R., & White, J. (2010). Recruitment and retention of tutors in problem-based learning: why teachers in medical education tutor. Canadian Medical Education Journal, 4(1): 49-56.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 6331
613
Rosenberg -Kima, R. B. (2012). "Effects Of Task-Centered Vs. Topic-Centered Instructional Strategy Approaches On Problem Solving - Learning To Program In Flash" .Electronic Theses, Treatises and Dissertations. Paper 5148
Sarfo, F. K., & Elen, J. (2007). Developing Technical Expertise in Secondary Technical Schools: The Effect of 4C/ID Learning Environments. Learning Environ Res ,10: 207–221.
Sluijsmans, D. M.A., Straetmans, G. J. J. M., van Merriënboer, J. J.G. (2008). Integrating authentic assessment with competency based learning: the Protocol Portfolio Scoring. Journal of Vocational Education and Training, 60(2): 157-172.
Susilo, A. P., van Merriënboer, J., van Dalen, J., C., & Scherpbier, M. A. (2013). From lecture to learning tasks: use of the 4C/ID model in a communication skills course in a continuing professional education context. Journal of Continuing Education in Nursing, 44(6): 278-284.
Tanrısever, S. Eriúen, Y. (2009). The evaluation of modular education programmes developed for the “modernization of vocational and technical education project. Procedia Social and Behavioral Sciences,1 : 1384–1388
Thompson, S. A & Tilden,V. P. (2009). Embracing quality and safety education for the 21st century: building inter professional education. J Nurs Educ, 48: 698-701.
Van Merriënboer. J. G. (2013).Perspectives on problem solving and instruction.Computers & Education, 64:153–160.
Van Merrienboer, 1.1. G., Clark, R. E., & De Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology, Research & Development, 50(2): 39-64.
Van Merriënboer, J., T. & Bastiaens, A. (2004). Instructional design for integrated e-learning. In Integrated e-learning: Implications for pedagogy, technology and organisations, eds. W. Jochems, J. van Merriënboer, and R. Koper, 13-23. London: Routledge Falmer.
Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten Steps to Complex Learning: A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design, 2nd edition. Routledge Publishers.
Xin, L. (2012). An Enlightenment of 4C/ID Model for Principles of Teaching Ability training for Normal Students, Conference on Education Technology and Computer (ICETC2012),43: 1-6.


دوره 4، شماره 8
پاییز و زمستان 1394
صفحه 135-158
  • تاریخ دریافت: 04 خرداد 1394
  • تاریخ بازنگری: 18 اردیبهشت 1395
  • تاریخ پذیرش: 28 شهریور 1394