ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم در راستای تحول نظام برنامه پنجم توسعه کشور

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

پژوهش حاضر بهمنظور ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود
تنظیم در راستای تحول نظام برنامه پنجم توسعه کشور انجام گرفته است. روش پژوهش حاضر توصیفی
از نوع علی مقایسه ای بوده است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشآموزان دوره متوسطه اول در -
مدارس هوشمند و سنتی استان مازندران و گلستان بوده که از این میان به روش نمونه گیری خوشه ای
تعداد 026 نفر بهعنوان نمونه انتخاب گردیده اند. برای گردآوری داده ها پرسشنامه مهارت های خودتنظیم
6 بهدست آمده است. روشهای / پنتریچ و دی گروت ) 1336 ( استفاده شده است. پایایی پرسشنامه 32
آماری مورد استفاده، شامل آمار توصیفی )میانگین و انحراف معیار( و آمار استنباطی )تحلیل واریانس
چندمتغیری، t مستقل و تحلیل تعقیبی شفه( بوده است. یافتهها نشان داد که باورهای انگیزشی )شامل
خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی به استثنای اضطراب امتحان( و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
)شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی( و نیز نمره کلی مهارتهای خودتنظیم در دانشآموزان
مدارس هوشمند بیشتر از دانش آموزان مدارس سنتیبوده است. نتیجه آنکه برنامه هوشمندسازی
مدارس در راستای تحول نظام آموزشی در برنامه پنجم توسعه کشور توانسته در ایجاد یادگیرندگان
خودتنظیم با یادگیری فعال و تحول در نظام آموزشی از یادگیری حافظه مدار به یادگیری متفکرانه و
خلاق و نیز شکل گیری نظام آموزشی یادگیرنده محور در کنار نظام آموزشی معلم محور و بهعنوان مکمل
آن بهدرستی عمل نماید.

کلیدواژه‌ها

یشک یکی از مهمترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است.
آموزش و پرورش سازمانی است که از دیرباز نقش سازنده و اساسی در بقاء و تداوم فرهنگ و
تمدن بشری داشته و امروزه نیز سنگ زیربنای توسعه فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و اجتماعی
هر جامعه بهشمار می آید. بنابراین، در جهان پیوسته در حال تغییر و تحول کنونی، کشوری
پیشرفته خواهد بود که دارای نظام آموزشی کارآمد، مترقی، منعطف و پویا باشد. این در حالی
است که چالش ها و فرصت هایی که نظام آموزشی با آن مواجه است هر ساله رو به افزایش
.) هستند )دارابی، نیستانی و میرزائی فرد، 1332
تجربه نشان داده است که چگونگی وضعیت آموزش و پرورش در کشورهای مختلف،
داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آنهاست. جامعهای پیشرفته است که
سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که
دارای نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکتة قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد
مختلف و در همة زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و
در رابطه با کلیة جوامع انسانی صادق است. چهره ی دنیای امروز حکایت از تأثیر سیستم های
تعلیم و تربیت دارد و آینة تمام نمای طریقة عملکرد نظامهای آموزش می باشد.
نظام های آموزشی کنونی در مقایسه با نظام های گذشته، مجبورند با دامنه گسترده ای از
مسایل مقابله کنند. گاهی اوقات حل این مسایل با استفاده از ابزارها و روش های سنتی بهدلیل
این که مورد انتقاد قرار گرفته اند، غیرممکن است )کاکیر 1 .)2612 ،
فناوری اطلاعات و ارتباطات یکی از موضوعات بحثانگیز در دنیای امروز است که
بسیاری از جوانب زندگی از جمله نظام های آموزشی را در برگرفته است. در واقع نظام آموزشی
هر کشور جهت همگام شدن با توسعه جهانی و رو به پیشرفت، باید بتواند علاوهبر هماهنگ
کردن خود با تحولات جامعه امروزی، چشم اندازها و تغییرات آینده را پیش بینی و آن ها را در
.) جهت ایجاد تحولات مطلوب در آینده هدایت کند )مهاجران، قاهای و حمزه رباطی، 1332
از نظر بسیاری از صاحبنظران، ساختار کنونی سیستم آموزشی خشک است و
نمی تواند نیازهای جهانی در حال تغییر را پاسخگو باشد. سیستم آموزشی موجود سرعت
پیشرفت های حاصله در اقتصاد و فن آوری را کند می کند. لذا تغییر در مدل آموزشی ضروری
است )جوکار، 1323 (. امروزه اصلاحات نظام آموزشی بیشتر متمرکز بر سازماندهی
برنامهدرسی، عوض کردن محتوای کتب، افزایش یا کاهش ساعات تدریس و مواردی از این
1. Cakir
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
63
قبیل متمرکز است. اما موضوع نگرانکننده این است که این بازسازیها تا چه حد بهطور
مستقیم بر یادگیری دانشآموز مؤثر است )مطیعی، حیدری و صادقی، 1331 (. متخصصان
آموزش بر این باورند که الگوهای یادگیری سنتی نمی تواند، پاسخگوی نیازها و چالش هایی
باشند که بر اثر فنآوری های جدید و پرسرعت پدید آمده اند. فنآوری های اطلاعاتی و ارتباطی،
ابزار موردنیاز برای رویارویی با چالش های آموزشی را در اختیار افراد قرار می دهند.
تکنولوژی های نوین، فرصت های بیشتر و جذاب تری مانند فرصت کسب تجربه یادگیری
متناسب با توانایی ها و شیوه یادگیری هر دانشجو را برای یادگیری ارایه می کنند )هادجرویت 1 ،
.)2616
در واقع، بهکارگیری گسترده فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند آموزش، همزمان با
تحول در رویکردهای آموزشی درجهان، زمینه شکلگیری مدارس هوشمند را فراهم آورده
است. یادگیری های مبتنی بر فناوری های نوین اطلاعاتی، با ایجاد تغییرات بنیادین در مفاهیم
آموزش سنتی، توانسته است بسیاری از ناکارآمدی های نظام های آموزشی را رفع کرده و
دگرگونی های اساسی را در آموزش به وجود آورد.
همانگونه که حرکت جهانی در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، برای تغییر
ساختار آموزشی، با دگرگونی جوامع از جوامع سنتی به جوامع دانایی محور و بهرهگیری از
شرایط نوین ارتباطی پدید آمده است، مسئولان کشور نیز تغییر شرایط جهانی و نیاز به تغییر
در نظام آموزشی کشور را به خوبی درک کرده اند، و این امر به وضوح در اسناد مصوب وزارت
آموزش و پرورش بهچشم می خورد. در سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش در موارد
متعددی بر استفاده هوشمندانه از فناوری تأکید شده است. مسئولان بهخوبی آگاهند که آنچه
در جامعه داناییمحور ارزش محسوب می شود، تولید علم و دانش است. می توان مدارس
هوشمند را فضایی آموزشی در نظر گرفت که تحقق جامعه داناییمحور را میسر خواهد ساخت
.) )محمودی، نالچیگر ابراهیمی و صادقی مقدم، 1321
فناوری اطلاعات و ارتباطات درمدت زمان کوتاهی که ازپیدایش آن می گذرد توانسته است
تغییرات فراوانی را درنحوة زندگی بشر بهوجود آورد. یکی از زمینه هایی که سهم عمده ای ازاین
تغییرات را بهخود اختصاص داده است، یادگیری است. نقش فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی
درچرخه یادگیری بسیاراهمیت دارد.یادگیری به شیوه سنتی، فرد مجبور بود که بهطور مداوم
بخواند و بنویسد و ارتباط تقریباً یکطرفه بود. اما با کارگیری فناوری اطلاعاتی و ارتباطی
1. Hadjerrouit
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
68
یادگیری، فرد علاوهبر این مهارت های پایه، نیازمند داشتن مهارت استفاده از فناوری های
اطلاعاتی و ارتباطی می باشد.
خلاصه مطلب آن که، انفجار فنآوری، روش های یادگیری موجود را با سرعتی باورنکردنی
تغییرداده است )ظفری و همکاران، 1333 (. مطالعات گوناگون، نشان میدهند که استفاده از
فناوریهای نوین در آموزش سنتی، به افزایش اثربخشی یادگیری میانجامد. از جمله تغییرات
ایجاد شده در آموزشهای سنتی تلفیق شده با فناوری، میتوان از تغییر نگرش دانشآموزان،
افزایش مشارکت و تعامل و همچنین بالا رفتن اعتماد به نفس دانشآموزان )دامنز 1 2663 ، به ،
نقل از خانی، باقری و دانشیار، 1332 (، تغییر جدی در تعامل های کلاس درس )گوس 2 ،
2661 (، استفاده از راهبردهای جدید برای انجام تکالیف درسی )کوزما 3 2663 (، تغییر در ،
راهبردهایخودتنظیمی مورد استفاده در محیط سنتی مانند خودبازبینی یا خودمشاهدهگری و
بهکارگیری راهبردهایخودتنظیمی متناسب با محیط )ویپ و چارلی 1 2661 ( یاد کرد. در ،
پژوهشی دیگر در بررسی استفاده از فاوا در آموزش ریاضی، عملکرد دانشآموزان آموزش دیده
با فاوا نسبت به دانشآموزانی که به روش سنتی آموزش دیده بودند، ارتقاء یافته بود و علاوهبر
آن از عزت نفس بالاتری برخوردار شدهاند )قاسمی، 1322 (. همچنین، بهکارگیری نرم افزار
آموزشی بر پیشرفت تحصیلی و افزایش انگیزه یادگیری فعال دانش آموزان مؤثر گزارش شده
است )نوروزی، ضامنی و شرف زاده، 1333 (. البته تلفیق فناوری در برنامه درسی به امکانات
گوناگونی نظیر سختافزار، نرمافزار و نیروی انسانی ماهر و متخصص نیاز دارد )زمانی، عابدی،
.) سلیمانی و امینی، 1323
در تعریف و توصیف مدرسه هوشمند می توان گفت: مدرسة هوشمند سازمانی است
آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی )نهمجازی( که در آن دانشآموزان به شکل نوین
آموزش خواهند دید. در مدرسة هوشمند مدیریت، مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه است و
محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و نظام ارزشیابی و نظارت آن هوشمند است. در اینگونه
مدارس، دانشآموزان متناسب با استعدادها و علاقههای خود به یادگیری میپردازند. توجه به
بارور کردن تمامی استعدادهای بالقوة دانشآموزان در تمامی فعالیت های آموزشی و فوقبرنامه
در این مدارس به چشم میخورد و محدودیتی برای پیشرفت تحصیلی آنها وجود ندارد. معلمان
به متخصصانی توانا تبدیل میشوند که راهنمایی دانشآموزان را در فرایند یادگیری برعهده
1. Domense
2. Goos
3. Kozma
4. Whipp & Chiarelli
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
63
خواهند داشت )ناصری و مشهدیان، 1336 (. الگوی اولیه مدارس هوشمند در سال 1330 از
کشور انگلیس گرفته شده است و کشور مالزی یکی از پیشتازان ایجاد این مدارس بهشمار
می رود )جلالی، 1322 (. از اوایل ژوئن سال 1331 وزارت آموزش و پرورش مالزی درگیر
شد. در آغاز، طرح مدارس هوشمند در 36 » مدرسه ی هوشمند « بحثی عمومی در قالب
مدرسه بهصورت آزمایشی اجرا شد و سپس توسعه یافت. در سند آموزش و پرورش مالزی،
هدف این مدارس کمک به تحقق اهداف فلسفة تربیتی مالزی و همچنین تربیت نیروی ماهر
بهگونهایکه بتواند با چالش های قرن 21 مواجه شود عنوان شده است )وزارت آموزش و
پرورش، 1320 (. در مدارس هوشمند معمولاً محتوای درسی بر حسب توان دانشآموز برنامه-
ریزی میشود و در نتیجه دریک کلاس 16 نفره ممکن است 16 نوع فضای آموزشی مهیا شود
تا دانشآموزان دارای توانمندی بیشتر، بتوانند از مطالب و امکانات بیشتر استفاده کنند و
دانشآموزان ضعیف تر نیز در انتهای کلاس نمانند. خودکارسازی سیستم آموزشی و رأیگیری و
ارزیابی وضعیت هر دانش آموز نیز از تفاوت های عمده ای است که سیستم های مدارس هوشمند
بهراحتی آن را در درون خود دارند و همینطور میتوان از طریق همین سیستمهای خودکار
نقش اولیاء را در هدایت دانشآموزان افزایش داد. بنابراین وقتی نام مدرسه هوشمند را میبریم
از مدرسهای صحبت میکنیم که سیستم آن برای هر دانش آموز متفاوت است و نکته مهم این
است که در این سیستم دانشآموز اصولاً یاد می گیرد که چگونه و بدون اتکاء به دیگران از
مجموعه اطلاعات جهانی بهرهمند شود )جلالی، 1322 (. مدارس هوشمند به کمک برنامههای
درسی انعطافپذیر، امکان تدریس با شیوههای نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامهها و روش-
های آموزشی، و محوریت بخشیدن به نقش دانشآموز، میتوانند در از بین بردن یا کاهش
شکاف آموزشی مؤثر باشند. جامعة اطلاعاتی آینده، نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری
اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کاربرند. مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت
تأمین این نیازها برنامهریزی شدهاند، چرا که در این مدارس دانشآموزان میآموزند که چگونه
اطلاعات موردنظر خود را استخراج کنند، چگونه در مورد آ نها بیندیشند و چگونه حاصل
یافته های خود را برای حل مسائل و توسعه و پیشرفت بهکار گیرند )ناصری و مشهدیان،
1336 (. در مدارس هوشمند، دبیران با استفاده از محتوای درسی الکترونیکی موجب تفهیم
بهتر مطالب درسی و صرفهجویی در وقت می شوند و دانش آموزان هم این فرصت را دارند که
توانایی و قابلیتهای خود را آشکار و به تولید محتوا بپردازند. در این گونه مدارس، کسب
موفقیت دستیافتنی است و میزان آن به تلاش و پیگیری دانش آموزان و هدایت صحیح و
جهتدار بستگی دارد. در این روش روح پژوهش و جستوجوگری قطعاً جایگزین روحیه
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
14
است و در آن » دانشآموز  محور « بی هدف دانش آموزان خواهد شد. در واقع، مدرسه هوشمند
معلم نقش هدایتگر را دارد. دانش آموز بر منابع موجود در مدرسه یا شبکه های اطلاعرسانی
بیرونی نیز دسترسی دارد و در استفاده از منابع برای درس های خود آزاد است. والدین این
امکان را دارند که به صورت آنلاین با مدیر یا معلمان مدرسه ارتباط پیدا کنند و از وضعیت
تحصیلی فرزند خود آگاه شوند. کتابخانه این مدرسه، یک کتابخانه الکترونیکی است و دانش
آموز می تواند بهصورت آنلاین از آن استفاده کند. محیط های گفتوگو، بحث و پرسش و
پاسخ آنلاین بهصورت همزمان و ناهمزمان در این مدرسه فعال است. یادگیری دانشآموز
محوری روشی است که در آن رایانه ابزاری اطلاعاتی برای دانشآموزان )در تولید، دسترسی،
بازیابی، دستکاری و انتقال اطلاعات( تلقی میشود. در این روش دانشآموزان میتوانند در
کلاس درس، کتابخانه مدرسه و کارگاه رایانه بر اساس نیازهای کلاسی خود از رایانه استفاده
کنند. نحوة استفاده از رایانه در آموزش، اختیاری است. یادگیری دانشآموز محوری، دانشآموز
را تشویق می کند تا رایانه را مانند مداد، خطکش یا ماشین حساب وسیلهای برای حل مشکل
بدانند. رایانه فقط یک ابزار تولیدی برای معلم نیست، بلکه ابزاری است که تولید و بهرهوری
دانشآموزان را نیز تقویت میکند. روشهای نهفته در یادگیری دانشآموز محوری تحت عنوان
در قالب واژه پردازها، برگه های گسترده، بانکهای اطلاعاتی و برنامه » کاربردهای اولیه رایانه «
.) گرافیک، کاربردهای رایانه از راه دور صورت میگیرد )ذوفن، 1332
مدارس هوشمند به آن گروه از واحدهای آموزشی اطلاق می گردد که با استفاده از
یادگیری الکترونیکی بهصورت حضوری و با حفظ فضای فیزیکی مدرسه، معلم، دانش آموز و با
برخورداری از نظام آموزشی هوشمند و با رویکردی تلفیقی و جامع نسبت به ارائه خدمات
آموزشی و پرورشی به دانش آموزان تلاش می کند. از سوی دیگر مدارس هوشمند بهدلیل
برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها
و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز با در نظر گرفتن تفاوت های فردی
و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای دانش آموز می توانند در جهت از بین بردن و یا
کاهش شکاف آموزشی مؤثر و مفید باشند. در واقع هر دانش آموز بسته به استعداد خود می تواند
آموزش ببیند و یا بهعبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است.
لذا مدارس هوشمند را می توان یک سازمان یادگیرنده دانست. این سازمان در طول زمان تکامل
یافته و بهطور مستمر، کارکنان، منابع آموزشی و توانایی های اجرایی خود را توسعه می دهد. این
ویژگی به مدرسه امکان می دهد تا خود را با شرایط متغیر عصر حاضر سازگار نماید )مهاجران و
.) همکاران، 1332
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
14
در حال حاضر تکنولوژی های جدید وارد شده در حوزة آموزش، گستره وسیعی از
روش های یادگیری و مهارت آموزشی مؤثر بر زندگی فراگیران را ایجاد نموده است و یکی از
بیشترین روش های کاربردی آن، آموزش الکترونیکی 1 است. منظور از آموزش الکترونیکی به-
طورکلی بهره گیری از سیستم های الکترونیکی مثل رایانه، اینترنت، دیسک های چندرسانه ای 2 ،
نشریه های الکترونیکی 3 ، خبرنامه های مجازی 1 و نظایر آن است که هدف آن ضمن یادگیری
بهتر و مؤثرتر، کاستن از رفتوآمدها، صرفهجویی در وقت و هزینه و اتلاف انرژی است. این
روش دانشآموزان را تشویق می کند تا آنان از خود خلاقیت، نوآوری و کنجکاوی مؤثر بر
یادگیری ماندگار نشان بدهند. ضمن این که فراگیران یاد می گیرند که چگونه به فنآوری های
جدید و سریع دست یابند، آنان همچنین، می توانند در مباحث اتاق های گفتوگو و چت 3
شرکت کنند و در زمان دلخواه با مدیر سایت آموزشدهنده ارتباط برقرار کنند )امانزاده بنه و
.) نعماناف، 1333
یکی از مهم ترین تغییرات در حوزة آموزش در عصر اطلاعات، شکل گیری نظام آموزشی
یادگیرنده محور 0 در کنار نظام آموزشی معلم محور و بهعنوان مکمل آن است )بختیاری و
همکاران، 1333 (. با رویکردهای نوآورانه و با ایجاد شرایط برای یادگیری فعال و ارایه راه های
جدید می توان به کسب مهارت های لازم و استقلال در دانش آموزان کمک کرد )نیلسن 1 ،
2612 (. اصطلاح یادگیری فعال، طیف گسترده ای از استراتژی های یادگیری بهمنظور تشویق
مشارکت فعال دانش آموزان، در امر یادگیری است . یادگیری فعال در رویکرد یادگیرنده محور
می تواند باعث یادگیری معنی دار شود که در آن دانش آموزان بهطور مؤثر به ساخت دانش جدید
خود می پردازند )تونا 2 2612 (. انگیزه یادگیری فعال، به هرگونه فرآیندی گفته می شود که به ،
خودیخود از سوی فراگیر، فعالانه و برای حفظ رفتار یادگیری اعمال می شود )هوانگ 3 ،
2616 (. بعضی نیز معتقدند مشارکت فعال در امر یادگیری سبب تعامل دوسویه معلم و
دانش آموز و همچنین، ایجاد انگیزه پیشرفت تحصیلی و تنوع آموزشی می شود. زیرا فقدان
1. E-Learning
2. Multimedia Discs
3. Electronic Publications
4. Virtual Newsletter
5. Forums and Chat Rooms
6. Learner Centered
7. Nielsen
8. Tuna
9. Huang
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
14
انگیزه و انعکاس آن، توانایی یادگیری فعال را تحت تأثیر قرار می دهد )نوروزی و همکاران،
.)1333
در واقع، یکی از علومی که برنامهریزان آموزشی و درسی باید به آن آشنا باشند تا بتوانند
از اصول قواعد و یافتههای آن در مراحل مختلف طراحی و اجرای برنامههای آموزشی و درسی
استفاده نمایند، علم روانشناسی است. این علم بهخصوص از نیمه دوم قرن نوزدهم توسعه قابل
ملاحظه ای یافته و کمکهای شایان توجهی به اغلب علوم انسانی نموده است. امروزه جای
کوچکترین تردیدی نیست که استفاده از اصول قوانین و یافتههای علم روانشناسی یکی از
ارکان اصلی پیشرفتها و ترقیات انسان در شأنهای مختلف زندگانی بوده است. انسان
بهخصوص طی قرن اخیر برای حل بسیاری از مسایل فردی و اجتماعی خود از این علم
کمک های سودمندی دریافت داشته است. اهمیت توجه به مبانی روانی در برنامه ریزی آموزشی
و درسی وقتی بیشتر روشن می شود که به ماهیت یادگیری در انسان و بهخصوص به کم وکیف
ایجاد انگیزه و علاقه برای آموختن و همچنین مختصات توانشها و مراحل رشد یادگیرنده و
غیره توجه نماییم. تعلیم و تربیت انسانها و بهطور کلی ارتقاء دادن سطح دانش بصیرت و
مهارت های آنها، بدون دانش شناختی نسبتاً عمیق از مراحل رشد جسمی، ذهنی، عاطفی و
اجتماعی در سنین مختلف و چگونگی ایجاد و تقویت انگیزه ها برای یادگیری میسر نخواهد بود.
به همین جهت یک برنامهریز آموزشی و درسی بهطور اخص و یک مسئول و مجری برنامه های
آموزشی و درسی بهطور اعم، می بایستی از بیشتر یافته ها و اصول و قوانین علم روانشناسی، به-
خصوص روانشناسی تربیتی، اطلاع نسبتاً عمیق و وسیعی داشته باشد. روانشناسی تربیتی
شاخهای از علم روانشناسی است که جنبههای کاربردی اصول و یافتههای روانشناسی را در
تعلیم و تربیت مطالعه و بررسی مینماید )پروند، 1323 (. مبانی هست هایی است که بر اساس
آن اصول و بایدها و نبایدهای تدریس شکل می گیرد از این رو اگر کسی از یافته ها و هست های
روان شناسی بی اطلاع باشد، یا اصلاً نمی تواند اصول وضع کند و یا اگر اصولی برای کارش داشته
عدم آگاهی بر رسالت آموزش و پرورش، و « : باشد، این اصول ناقص خواهد بود. از اینرو گفته اند
عدماطلاع از نظریه ها و یافته های روان شناسی دربارة یادگیرندگان در زمینه های توانایی های
فطری و تفاوت های آنها در افراد، خود تصوری، شیوه های شناختی، آفرینندگی، فرایندهای
تفکر، تأثیر محیط اجتماعی، اقتصادی، و رشد عواطف بر یادگیری آنان، بهطور مسلم در
برنامه ریزی درسی، و تعیین انتخاب موضوع و محتوا، و فعالیت های آموزشی تأثیر انکارناپذیری
.) تقیپور ظهیر، 1323 ( » دارد
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
16
از طرفی، بیشترین کارآیی آموزش زمانی است که بر نتایج متعدد هر تجربه تربیتی توجه
شود )تایلر، 1321 (. بنابراین، ارزیابی کارآیی رویکرد سیستم آموزشی هوشمند که تجربه تربیتی
دیگری در نظام آموزشی است، میتواند به سودمند بودن یا نبودن این رویکرد در رسیدن به
هدف های تربیتی مطرح و ممکن، کمک شایانی نماید تا مشخص شود چگونه می توان کل
رویکرد و یا تعدادی از جنبههای آن را با هم و از طریق تجارب یادگیری مشابه تحقق بخشید.
یکی از منابع اطلاعاتی مهم که برنامه ریزان آموزشی اساس کار خود را بر آن می نهند
فراگیرنده است. فراگیران، بهعنوان محور یادگیری و آموزش، دارای ویژگی ها و خصایصی
هستند که برنامه ریزان را در هرچه اثر بخش تر کردن برنامه های درسی و آموزشی هدایت
می کنند. اطلاعاتی چون چگونگی رشد و نمو فراگیران که شامل ابعاد جسمانی، عاطفی، عقلانی
و اخلاقی  معنوی است، همچنین نیازها، علایق، و مشکلات فراگیران در مراحل مختلف رشد
را علم روانشناسی در اختیار برنامه ریزان قرار میدهد تا از این طریق فرایند برنامهریزی و
محصول آن، یعنی برنامه درسی و آموزشی، متناسب با خصایص فراگیرنده به وقوع بپیوندد. علم
روانشناسی، که مطالعه رفتار انسان را در بر میگیرد، برنامه ریزان را در کسب اطلاعاتی
پیرامون مفهوم رفتار، اجزا، رفتار و عوامل مؤثر بر تغییر رفتار یاری مینماید. بدینترتیب،
برنامهریزان با کسب چنین اطلاعاتی، می توانند تجربه های یادگیری را بهگونه ای سارماندهی
نمایند تا بهصورت مؤثری به تغییر رفتار مطلوب در فراگیرندگان، که همانا هدف نهایی برنامه
.) درسی و آموزشی است، منتهی گردد )یار محمدیان، 1313
یادگیری بهعنوان فرایند تغییر تدریجی و با ثبات در رفتار فراگیرنده، حاصل تجربه
است که یکی از عوامل مؤثر تأثیرگذار بر تصمیمات برنامهریزان درسی در امر تهیه و تدوین
.) برنامه درسی است )یار محمدیان، 1313
این اجماع وجود دارد که استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات، کیفیت تدریس و
یادگیری را افزایش میدهد )کفاش و همکاران، 2616 (. تأکید بر استفاده از فنآوری اطلاعات و
ارتباطات در آموزش توانسته منجر به دستیابی به دانش و مهارتهای مورد نیاز برای عملکرد
مؤثر در جهان امروزی شود )آدیمی 1 و اولالیه 2 .)2616 ،
توجه » انگیزش « و » شناخت « در دو دهه اخیر، کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله های
بیشتری کرده اند. شناخت در برگیرنده پارهای از توانایی ها و اعمال ذهنی از قبیل دانش،
درککردن، تشخیصدادن و تفکر می باشد و انگیزش با مسایلی از قبیل هیجان، نگرش و
1. Adeyemi
2. Olaleye
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
11
ارزش گذاری ارتباط دارد. امروزه اکثر روانشناسان به هر دو مؤلفه شناخت و انگیزش و نقش
آن ها در یادگیری توجه دارند و براساس نظریههای جدید مانند مؤلفههای شناخت، انگیزش و
کنشوری، یادگیری خودتنظیمی تحصیلی بهصورت یک مجموعه درهم تنیده و مربوط بههم
.) در نظر گرفته می شود )کجباف و همکاران، 1322
در واقع، یادگیری خودتنظیمی یک موضوع مهم برای یادگیری انسان است و روانشناسان
تربیتی بر شرکت فعالانه یادگیرنده در فرآیند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی تأکید
می کنند )خانی و همکاران، 1332 (. مرور پژوهشها و نظریهها نیز مشخص میکند که یادگیری
خودنظمجویی، بخش مهمی از ادبیات مربوط به یادگیری را بهخود اختصاص داده است و
خودنظمجویی شناختی و هیجانی جنبهای مهم از یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشآموزان در
کلاس درس است )پنتریچ، 2661 ؛ دسی 1 و رایان 2 .)2662 ،
در سال های اخیر پژوهش های در خصوص یادگیری خود تنظیم بهطور خارقالعاده ای
گسترش یافته است. این مقوله برای دانشآموزان و نیز معلمان حائز اهمیت است، چرا که هدف
اصلی آموزش و پرورش، ایجاد یادگیرندگان و متفکران مستقل و خودتنظیم است )یوکسلتورک
و بولوت 3 2661 (. مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خودتنظیم حاکی از آن است ،
که این افراد در زمینه یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای را برای خود
وضع می کنند؛ از راهبردهای کارآمد بهمنظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند؛ و در
صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاحی را تغییر می دهند؛ و سعی در استفاده بهینه از
منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم،
ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و ایجاد و انتخاب محیط هایی دارند که
.) یادگیری را افزایش دهد )صمدی، 1323
اهمیت خودتنظیمی در یادگیری و موفقیت تحصیلی و شغلی و غیره بهحدی است که
صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی از آن ارائه داده اند. از جمله این الگوها، الگوی پینتریچ
1320 ( است که چهارچوب نظری مسئله پژوهش حاضر بر اساس آن تدوین شده است. این (
الگو، سه مقوله عمده از راهبردهای یادگیری از جمله راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهای
فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع را شامل می شود )آرسال 1 2616 (. راهبردهای ،
شناختی، به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل که هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و
1. Deci
2. Ryan
3. Yukselturk& Bulut
4. Arsal
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
14
ذخیره سازی دانش و مهارت و سهولت به رهبرداری از آن ها در آینده باشد، اطلاق می شود
)وینستین و هوم 1 1332 ( و راهبردهای فراشناختی، کسب آگاهی و شناخت از نقاط قوت و ،
ضعف فعالیت شناختی خود است که فرد را در جریان فعالیت های شناختی راهنمایی می کند و
جزء راهبردهای نظارتی بهحساب می آید و در نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آن ها
مورد استفاده قرار میگیرد )زیمرمن، 2662 ؛ به نقل از سیف، 1313 (. مدیریت منابع بیانگر این
مطلب است که یادگیرنده بهطور بهینه از زمان اختصاص داده شده برای مطالعه استفاده کند و
یادگیرنده معمولاً از آنان برای کنترل و اداره محیط مثل مدیریت در تنظیم زمان، نحوه تلاش،
انتخاب محیط مطالعه و کمک از افراد دیگر مانند معلمان، همسالان، منابع و غیره استفاده
می کند )دمبو 2 .) و همکاران، 2666 ؛ به نقل از عجم و همکاران، 1331
دیدگاه های نظری برجسته در زمینه خودتنظیمی یادگیری فراوان است. اکثر این نظریه ها
از سال 1326 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می دهد پدید آمدند. هر کدام
از این ها ساختارها و مکانیسم های متفاوتی پیشنهاد می کنند. بهعبارت دیگر، راهبردها و
فرایندهایی را که برای ارتقای موقعیت یادگیرنده مورد تأکید قرار می دهند، متفاوت است. بر
اساس نظر ویگوتسکی 3 1312 ( تعاملات درون منطقه تقریبی رشد باعث می شود که (
یادگیرندگان نوع یادگیری خود را از دیگر تنظیمی به خودتنظیمی انتقال دهند )به نقل از
شیردل و همکاران، 1331 (. براساس نظریه سه وجهی بندورا، مبنای یادگیری خودتنظیمی،
شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیتهای یادگیری دانشآموزان بهوسیله سه عامل
فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن ها تعیین میشود )بندورا 1 1320 (. نظریه یادگیری ،
خودتنظیمی را نیز پینتریچ و دی گروت ) 1336 ( مطرح کردند. آن ها خودکارآمدی،
ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را بهعنوان باورهای انگیزشی درنظر گرفتند و راهبردهای
شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانشآموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی
کردند. خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانشآموزان در مورد تواناییها یشان در انجام تکالیف
اشاره دارد )شانک، 1332 (. نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانشآموزانی که
خود را خودکارآمد میدانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند و
در انجام تکالیف اصرار بیشتری از خود نشان می دهند )پاریس 3 و اوکا 0 1320 (. ارزش گذاری ،
1. Vinstin& hoom
2. Dembo
3. Vigostgi
4. Bandura
5. Paris
6. Oka
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
13
درونی به اهمیتی که دانشآموز به یک تکلیف یا درس خاص میدهد، باوری که به آن تکلیف
دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال میکند، اطلاق میشود. تحقیقات نشان میدهند که
دانشآموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیفاند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی
بیشتری استفاده میکنند )ایمز و آرچر، 1322 (. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی
ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا
دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه میشود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه
غیرخطی این عامل با عوامل خود تنظیمی  یعنی تلاش و تدبیر  میباشند )پینتریچ و
دیگروت، 1336 (. منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامهریزی، بازبینی و
اصلاح فعالیتهای شناختی است )زیمرمن و مارتینز پونز 1 1320 (. تدابیر یادگیری، احاطه ،
دانشآموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آ نهاست )کورنو و رورکمپر 2 .)1323 ،
طبق نظریه یادگیری خودتنظیمی، فرآیندهای فراشناختی و تلاش و تدبیر دانشآموزان،
خودتنظیمی را تشکیل میدهد. منظور از خودتنظیمی این است که دانشآموزان مهارت هایی
برای طراحی، کنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یادبگیرند، کل فرآیند
یادگیری را ارزیابی کنند و به آن بیندیشند )بری 3 1332 (. راهبردهای شناختی نیز به ،
چاره اندیشی هایی که دانشآموز برای یادگیری، به خاطر سپاری، یادآوری و درک مطالب از
.) آن ها استفاده میکند، اشاره دارد )زیمرمن و مارتینز پونز، 1320
1. Zimmerma, & Martinez-Pons
2. Corno & Rohrkemper
3. Berry
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
13
) شکل 4: الگوی نظریه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت ) 4334
بهطورکلی، نظریه یادگیری خودتنظیمی بر این اساس استوار است که دانشآموزان چگونه
از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری یادگیری را در خود سامان بخشند )زیمرمن و مارتینز
پونز، 1336 (. از دیدگاه دمبو 1 1331 ( راهبردهای خودتنظیم به راهبردهای نظارت مربوط (
هستند. وقتی یادگیرندگان در می یابند که بخشی از متن را نمی فهمند، برمی گردند و دوباره آن
را می خوانند، سرعت خواندنشان را با توجه به مطالب مشکل یا نامأنوس آهسته می کنند.
مطالبی را که نمی فهمند مرور می کنند. از سوالاتی که مشکل به نظر می آیند رد می شوند و
بهدنبال پاسخگویی به سؤالات آسان میروند و بعد به سوالات مشکل بر می گردند، در حقیقت
یکی از ویژگی های یادگیرندگان موفق، « : از راهبردهای نظم دهی استفاده کرده اند. او می گوید
توانایی اصلاح کردن راهبردهای شناختی غیرمؤثر خود یا تعویض آن ها با راهبردهای شناختی
یادگیری خودتنظیمی در طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی .» مؤثر است
افراد را نیز توجیه کند )بمبوتی 2 .)2662 ،
زیمرمن ) 2661 ( معتقد است که یادگیرندگان مستقل، نیاز به توجه کمتری از طرف
معلمان دارند، آن ها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را بهکار گیرند. آن ها از توانائی هایشان
در حیطه های خاص، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و مستلزم به رسیدن به اهداف
تحصیلی شان می دانند. این دانش آموزان اراده دارند و به همین دلیل می توان آن ها را
نامید. وی در تشریح بیشتر نظریه خود الگوی چرخ های » یادگیرندگان خودتنظیم «
خودتنظیمی را ارائه می دهد و از آن طریق به نقش راهبردهای یادگیری و نقش خودنظارتی در
1. Dembo
2. Bembenutty
باورهای انگیزشی
خودکارآمدی
ارزشگذاری
درونی
اضطراب
راهبردهای یادگیریخودتنظیمی ا
متحان
راهبردهای شناختی
خودتنظیمی
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
18
خودتنظیمی تحصیلی تأکید می کند. آموزش خودنظارتی می تواند در بهبود انتخاب هدف
سازگار و یادگیری خیلی مؤثر باشد. پیامدهای خودنظارتی بر انتخاب هدف و انتخاب راهبرد
مؤثر است.
شکل 4: الگوی چرخ های یادگیری خودتنظیمی، تحول ) )زیمرمن، 4444
دُنل، ریوواسمیت 1 2661 ؛ به نقل از شیردل و همکاران، 1331 ( خودتنظیمی را یک (
فرآیند همیاری می دانند که معلم و شاگرد بهطور مشترک فعالیت تحصیلی را طراحی می کنند،
بر آن نظارت دارند و از آن ارزشیابی به عمل می آورند. گرین و آزود 2 2661 ( می گویند که (
گرچه بر سر تعریف نظریه خودتنظیمی در میان صاحب نظران اختلاف وجود دارد، اما همه آن ها
بر این باورند که این فراگیران خودتنظیم فعالند و به کمک نظارت، راهبردهای یادگیری خود را
بهطور مؤثر سامان می بخشند. البته باید متذکر شد که اکثر تعاریف وجوهات مشترکی پیرامون
یادگیری دارند که عبارتند از: 1 یادگیرندگان خودتنظیم در یادگیری خودشان فعالانه شرکت -
- - می کنند. 2 فراگیران خودتنظیم می توانند خودشان را نظارت و کنترل و تنظیم کنند. 3
فراگیران خودتنظیم معیارهایی دارند که می توانند براساس آن عمل خود را ارزیابی کنند )به
.) نقل از شیردل و همکاران، 1331
بررسی تحقیقاتی که در این زمینه در داخل و خارج از کشور صورت گرفتهاند نیز نشان
می دهد که راهبردهای یادگیری خودتنظیم، هم رضایت یادگیرندگان از نظر آموزشی و هم
برعملکرد تحصیلی آنان اثرگذار بوده و یادگیرندگان محیط های یادگیری یادگیرنده محور در
مقایسه با یادگیرندگان محیط های محوطه محور و یا معلم محور از راهبردهای یادگیری
خودتنظیم بیشتری برخوردارند )لی 3 2662 ( و افزایش قابل ملاحظه ای در مهارتهای تحلیلی ،
دانشجویان شرکت کننده در رویکرد یادگیری ترکیبی، در مقایسه با رویکرد سنتی، وجود دارد
1. Donel, Rio & Smit
2. Green & Azood
3. Lee
خودارزیابی نظارت
نظارت راهبردی بر پیامدها انتخاب هدف و برنامهریزی راهبردی
کاربرد راهبرد و نظارت
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
13
)چنوجونز 1 2661 ؛ به نقل از عجم و همکاران، 1331 (. در واقع، تغییرات خودراهبری در ،
یادگیری توسط مؤلفههای فنآوری اطلاعات و ارتباطات قابل تبیین است )خزایی و عشورنژاد،
1331 ( و کاربرد فنآوری اطلاعات و ارتباطات در افزایش انگیزه تحصیلی، ارتقاء مهارت
پرسشگری، تقویت روحیهپژوهشی، افزایش نمرات درسی و در مجموع پیشرفت تحصیلی
دانشآموزان مؤثر می باشد )داییزاده و همکاران، 1323 (. پژوهش های صورت گرفته در جامعه
دانشجویی نیز مؤید آن است که دانشجویان دورههای الکترونیکی از لحاظ بهکارگیری
راهبردهای یادگیری خودتنظیم متفاوت از دانشجویان دورههایحضوری عمل میکنند. نتایج
تحلیلهایپیگیریحاکی از برتری دانشجویان دورههای الکترونیکی در استفاده از جهتگیری
بیرونی نسبت به هدف و ارزش تکلیف، و در عین حال اضطراب امتحان بالاتر، بهعنوان
مقیاسهای مؤلفه راهبردهای انگیزشی نسبت به دانشجویان دورههایحضوری است. همین
برتری در استفاده از راهبردهای مرور ذهنی، بسطدهی، تفکر انتقادی، کنترل فراشناختی،
مدیریت زمان و محیط مطالعه و تنظیم تلاش بهعنوان مقیاسهای مؤلفه راهبردهای یادگیری
مشاهده گردیده است.
بهطورکلی، یافتهها از این ایده کهآموزش الکترونیکی نسبت به آموزش حضوری بیشتر
یادگیرندهمحور و سازاگراست حمایت کردهاند )پاکدامن ساوجی، 1320 (. البته پژوهشهایی
هم نشان میهد که بین دانشجویان برخوردار از آموزش ترکیبی و آموزش سنتی )حضوری( در
خردهمقیاسهای خودتنظیمی به استثنای اضطراب امتحان تفاوت معناداری وجود ندارد
.) )امیرتیموری، ذولفقاری و سعیدپور، 1323
در سالهای اخیر در تحقیقات متعدد به چالشهای پیشروی هوشمندسازی مدارس از
منظر متخصصان، مدیران، معلمان و مسئولین امر پرداخته شده استکه متعاقب آن مقدمات
گسترش هوشمندسازی مدارس در مقاطع مختلف تحصیلی و توسعه هر چه بیشتر آنان در
بیشتر نقاط کشور فراهم آمده است. مطابق اطلاعات جمع آوری شده از ادارات کل استان ها در
پایان سال تحصیلی 23 36 ، قریب به 3006 مدرسة هوشمند در مراحل 1تا 3 از روند -
هوشمند سازی قرار داشته اند. مطابق برنامه عملیاتی وزارت آموزش و پرورش جهت اجرای
برنامه پنجم توسعه کشور، کلیه مدارس کشور می بایست تا پایان سال 1331 در یکی از مراحل
پنج گانه هوشمندسازی قرار گیرند. طبق آمار ثبت شده در مهر ماه 1336 در پایگاه داده آماری
مرکز آمار و فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش، بالغ بر 126 هزار مدرسه فعال در سطح
کشور وجود دارند که در حدود نیمی از آن ها در قالب مجتمع های آموزشی فعالیت می کنند
1. Chen & Jons
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
44
)وزارت آموزش و پرورش، 1320 (. از این رهگذر، با توجه به افزایش روزافزون مدارس هوشمند
در کشور در راستای سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش، مطالعاتی که به ارزیابی کارآیی
مدارس هوشمند در مقایسه با مدارس سنتی در راستای برنامه پنجم توسعه کشور بهطور اعم و
بررسی و ارزیابی ویژگیهای روانشناختی به موجب هوشمندشدن سیستم آموزشی در این
مدارس در مقایسه با دانشآموزان مدارس سنتی بپردازد، بهندرت یافت شده است. بنابراین، با
در نظر داشتن یافتههای ضد و نقیضی که در این زمینه صورت گرفته است و با توجه به رشد
روزافزون مدارس هوشمند در جهان و متعاقب آن در ایران و نقش فناوری های نوین در دنیای
امروز که توانسته فرصتهای بیشتری برای تعلیموتربیت فراگیرمحور ایجاد کند و تأکید را از
آموزش معلممحوری به یادگیرندهمحوری منتقلکند، و نیز با عنایت به اهداف اصلی تأسیس
مدارس هوشمند که پرورش یادگیرندگان و متفکران مستقل و خودتنظیم است، و نیز با در نظر
داشتن افزایش روند هوشمندسازی مدارس در دو استان مازندران و گلستان در سالهای اخیر،
که بهدنبال افزایش هوشمندسازی مدارس ابتدایی، مدارس مقطع راهنمایی نیز در اولویت کار
قرار گرفتهاند، بررسی پژوهشهایی که به ارزیابی کارآیی مدارس هوشمند در مقایسه با مدارس
سنتی با تمرکز بر ایجاد یادگیرندگان خودتنظیم بپردازد، بیش از پیش ضروری بهنظر میرسد.
تا از این طریق، با مزایا و احیاناً چالش های استفاده از فنآوری های نوین در نظام آموزشی جدید
آشنا شده و نسبت به رفع برخی مشکلات پیشرو در جهت ترویج و گسترش استفاده از این
فنآوری در نظام آموزش و پرورش کشور اقدامات عملی صورت پذیرد. لذا، این مسأله مطرح
می گردد که آیا هوشمندسازی مدارس توانسته بر ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم در استان
مازندران و گلستان تأثیرگذار باشد؟ به عبارتی، در راستای دست یابی به هدف اصلی پژوهش،
مسئله حاضراین گونه مطرح میگردد که: آیا بین مهارتهای خودتنظیم )باورهای انگیزشی
شامل خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای یادگیری خودتنظیم
شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی( دانشآموزان مدارس دوره متوسطه اول هوشمند و
سنتی استان مازندران و گلستان تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟
روششناسی
پژوهش حاضر از لحاظ هدف، بنیادی و از لحاظ ماهیت، توصیفی از نوع علی مقایسه ای
)پسرویدادی( می باشد. جامعه پژوهش حاضر، کلیه دانشآموزان دوره متوسطه اول مدارس
هوشمند و سنتی استان مازندران و گلستان در سال تحصیلی 1332 33 می باشند. لازم به ذکر -
است که پژوهشگر پس از طی مراحل قانونی و دریافت معرفینامه از دانشگاه و دریافت مجوز از
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
44
اداره کل آموزش و پرورش دو استان، نتوانسته آمار کاملی از توزیع دانشآموزان دوره متوسطه
اول هوشمند و غیرهوشمند برحسب جنسیت در دو استان دریافت کند که این امر به دو دلیل
- ) امکانپذیر نگردیده است. اول آنکه در سیستم آموزشی جاری )سال تحصیلی 1332 33
طبق برنامه های از پیش تعیین شده سازمان آموزش و پرورش، در سال جاری دوره ابتدایی از
3 سال به 0 سال ارتقاء یافته و دوره راهنمایی در یک طرح 3 تا 1 ساله، دانش آموزان پایه دوم
راهنمایی به سوم راهنمایی ارتقاء یافته و دوم راهنمایی در این طرح در سال جاری علناً وجود
خارجی ندارد. در حال حاضر مقطع متوسطه دوره اول تقریباً همان دوره راهنمایی گذشته
است. لذا منظور از دانشآموزان در پژوهش حاضر، دانشآموزان پایه هفتم و سوم راهنمایی در
مقطع متوسطه دوره اول میباشند. دلیل دوم نیز جدید الوقوع بودن هوشمندسازی مدارس در
سالهای اخیر در دو استان میباشد که علتی بر نبود آمار دستهبندی شده در ارائه آمار دانش
آموزان مدارس به تفکیک هوشمند و غیرهوشمند به پژوهشگر میباشد. لذا پژوهشگر با انتخاب
نمونهای با حجم بالا درصدد آن است تا درصد خطا را کاهش و قابلیت تعمیم نتایج را بالا ببرد.
لذا بهطور مساوی 316 نفر از دانشآموزان مدارس هوشمند و 316 نفر از دانشآموزان مدارس
سنتیاستان مازندران و گلستان را در نمونهگیری مدنظر قرار داده و در واقع طرح پژوهش حاضر
بر روی 026 نفر از دانشآموزان مقطع متوسطه دوره اول طراحی و اجرا گردیده است. جدول
تعیین حجم کرجسی و مورگان ) 1316 ( بالاترین میزان نمونه را 321 نفر برآورد کرده است که
در پژوهش حاضر به دلایلی که در بالا ذکر گردیده است، بالاتر از این میزان و به تعداد 026
نفر تعیین گردیده است. روش نمونهگیری تحقیق، نمونه گیری تصادفی خوشه ای
چندمرحلهای میباشد. برای این منظور، با روش نمونهگیری خوشهای، در ابتدا سه شهر گنبد،
گرگان و کردکوی از استان گلستان و سه شهر قائمشهر، بهشهر و ساری از استان مازندران به
قرعه انتخاب شدهاند. از هر شهر تعداد 1 مدرسه مقطع راهنمایی، بهصورت یک دخترانه
هوشمند، یک پسرانه هوشمند، یک دخترانه غیرهوشمند، یک پسرانه غیرهوشمند، به قرعه
انتخاب گردیدهاند و در مجموع تعداد 316 نفر از دانشآموزان مدارس مقطع راهنمایی هوشمند
و 316 نفر از دانش آموزان مدارس مقطع راهنمایی غیرهوشمند بهعنوان نمونه پژوهش حاضر
به پرسشنامه های موردنظر پاسخ دادهاند. جهت تعیین حجم و نمونهگیری، از نسبت های یک
ششم استفاده شده است. بدین شکل که شهرهایی که بیشترین میزان دانش آموز و مدارس
هوشمند را دارا می باشند با نسبت سه ششم و دو ششم دیگر مربوط به شهر هایی که بیشترین
فراوانی را در مرتبه دوم داشتهاند و یک سوم باقیمانده مربوط به شهری است که در بین سه
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
44
شهر انتخاب شده، کمترین تعداد دانشآموز در مدارس هوشمند را دارا میباشد که نحوه
نمونه گیری در جدول 1 آورده شده است.
جدول 4: نحوه نمونهگیری در پژوهش حاضر
استان گلستان مازندران جمع
گرگان گنبد کردکوی ساری قائمشهر بهشهر
فراوانی 316 32 163 133 32 163 133
جمع 026 316 316
با توجه به روش غالب در این تحقیق، ابزار اصلی در جمعآوری اطلاعات، پرسشنامه
راهبردهای انگیزشی یادگیری 1MSLQ پنتریچ و دی گروت ) 1336 ( بوده است. این پرسشنامه
» راهبردهای یادگیری خودتنظیمی « 22 ماده( و ( » باورهای انگیزشی « شامل دو بخش 22(
ماده( است. مجموع ماده های این مقیاس 11 ماده است. مقیاس باورهای انگیزشی، سه خرده
را شامل میشود. مقیاس » اضطراب امتحان « و » ارزش گذاری « ،» خودکارآمدی « آزمون
را در » فراشناختی « و » استفاده از راهبردهای شناختی « یادگیری خودتنظیمی، دو خرده آزمون
پنج گزینه ای است )از کاملاً » بسته پاسخ « بر دارد. ماده های این پرسشنامه از نوع آزمون های
مخالفم تا کاملاً موافقم( )پنتریچ و دی گروت، 1336 (. بررسی های پنتریچ و دی گروت
1336 ( برای تعیین پایایی و روایی این پرسشنامه در یادگیری نشان داد که توان پایایی برای (
عوامل سه گانه باورهای انگیزشی، یعنی خودکارآمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان،
6 و برای دو عامل مقیاس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، / 6 و 13 /21 ،6/ به ترتیب 23
6 بود )به نقل از کجباف و همکاران، / 6 و 11 / راهبردهای شناختی و فراشناختی بهترتیب 23
1322 (. در این مطالعه در نمونه 026 نفری، نتایج حاصل از ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه
مهارت های خودتنظیمی و مؤلفه های آن به شرح جدول زیر بوده که که در مجموع با توجه به
ضریب مطلوب آلفای کرونباخ در نمره کلی پرسشنامه مهارت های خودتنظیمی )بالاتر از میزان
6 بهدست آمده(، پرسشنامه مذکور جهت جمعآوری اطلاعات مورد / موردنظر پژوهشگر یعنی 16
استفاده قرار گرفته است.
1. Motivated strategies for learning Questionnaire
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
46
جدول 4: پایایی مقیاس مهارت های خودتنظیم در پژوهش حاضر
خودکار آمدی
ارزشگذاری
اضطراب امتحان
باورهای انگیزشی
راهبردهای شناختی
راهبردهای
فراشناختی
راهبردهای یادگیری
خودتنظیمی
مهارتهای
خودتنظیمی
تعداد سؤالات 11 22 3 13 22 1 3 3
6/32 6/21 6/03 6/23 6/22 6/12 6/21 6/ آلفای کرونباخ 23
روش گردآوری اطلاعات شیوه توصیفی )اسناد، کتابخانه، اینترنت، مقالات( و پیمایشی
)پرسشنامه( بوده است. در این پژوهش به کمک مدیر و مشاور مدرسه به تصادف دانشآموزان
هر پایه به تعداد موردنظر انتخاب گردیدند و پرسشنامهها به دانشآموزان تحویل داده شد و در
حضور پژوهشگر پرسشنامهها توسط دانشآموزان تکمیل گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها،
از تحلیل واریانس چندمتغیری )مانووا( و آزمون t گروههای مستقل استفاده شده است.
یافته ها
بررسی فرضیه پژوهش همراه با نتایج بهدست آمده از تجزیه و تحلیل آن در این بخش
ارائه می گردد. جهت مقایسه مهارت های خودتنظیم )باورهای انگیزشی شامل خودکارآمدی،
ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل راهبردهای
شناختی و فراشناختی( در دو گروه دانشآموزان مدارس راهنمایی هوشمند و سنتی، از تحلیل
واریانس چندمتغیری یا مانووا 1 که یکی از پرکاربردترین تکنیک های داده کاوی آنالیزهای
چندمتغیره می باشد، استفاده می گردد. این آزمون در طرح هایی بهکار می رود که بیش از یک
متغیر وابسته وجود دارد یعنی این آزمون درصدد پیشبینی یک متغیر مستقل )مهارت های
خودتنظیم( بهوسیله ترکیبی از متغیرها یا عامل های وابسته )نوع مدرسه: هوشمند -
غیرهوشمند( است.
1. MANOVA
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
41
جدول 6: نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری )مانوا( روی نمرات مهارت های خودتنظیم در
دانش آموزان مدارس هوشمند و سنتی
نام آزمون ارزش مقدار
F درجه آزادی
فرضیه
درجه آزادی
خطا
سطح
معناداری
6/666 011 3 3/636 6/ آزمون اثرپیلایی 616
3 3/636 6/ آزمون لامبدایویلکز 306
011
6/666
3 3/636 6/ آزمون اثرهتلینگ 611
011
6/666
3 3/636 6/ آزمون بزرگترین ریشه روی 611
011
6/666
همانطوری که در جدول 3 نشان داده شده است سطوح معنی داری همه آزمون ها، بیانگر
آن هستند که بین دانش آموزان مدارس هوشمند و سنتی حداقل از لحاظ یکی از متغیرهای
وابسته تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین، جهت تعیین مقدار تفاوت در دو گروه از آزمون
t مستقل و جهت پی بردن به چگونگی تفاوتها، تحلیل تعقیب شفه انجام گرفته است که نتایج
آن درجدول 1 ارائه شده است.
جدول 1: نتایج آزمون t مستقل و آزمون پیگیرشفه بین دانش آموزان مدارس هوشمند و
سنتی درمتغیرهای مهارت های خودتنظیم
آماره
متغیرها
مدارس هوشمند مدارس سنتی
تفاوت
میانگینها مقدار
tسطح
میانگین معناداری
انحراف
معیار میانگین
انحراف
معیار
6/666 3/302 3/316 11/161 13/166 11/121 13/ خودکار آمدی 616
6/663 2/313 2/216 11/132 12/213 12/333 31/ ارزشگذاری درونی 633
- - 6/113 6/320 6/111 0/313 13/366 0/333 13/ اضطراب امتحان 123
6/662 3/133 3/312 21/226 113/213 23/131 113/ کل باورهای انگیزشی 121
6/666 1/131 3/303 13/321 02/133 13/313 02/ راهبردهای شناختی 332
6/661 3/313 2/333 3/112 12/033 3/311 13/ راهبردهای فراشناختی 216
کل راهبردهای
یادگیری خودتنظیمی
6/666 1/313 2/126 21/326 163/112 23/612 113/302
مهارت های
خودتنظیمی
6/666 1/133 11/602 32/112 213/233 13/330 223/333
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
44
همانطوری که درجدول 1 مشاهده می شود بین دانش آموزان مدارس هوشمند و سنتی
تفاوت های معنی داری از لحاظ مهارت های خودتنظیم وجود دارد. به عبارت دیگر باورهای
انگیزشی )شامل خودکارآمدی وارزشگذاری درونی به استثنای اضطراب امتحان( و راهبردهای
یادگیری خودتنظیمی )شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی( و نیز نمره کلی مهارت های
خودتنظیم در دانش آموزان مدارس هوشمند بیشتر از دانش آموزان مدارس سنتی است.
دانش آموزان مدارس هوشمند در مؤلفه های باورهای انگیزشی )شامل خودکارآمدی و
ارزش گذاری درونی به استثنای اضطراب امتحان( و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )شامل
راهبردهای شناختی و فراشناختی( و نمره کلی مهارت های خودتنظیم میانگین پایین تری
نسبت به دانش آموزان مدارس سنتی داشته اند. البته این در حالی است که بین اضطراب امتحان
دو گروه دانش آموزان مدارس هوشمند و غیرهوشمند تفاوت معناداری وجود ندارد.
بحث و نتیجهگیری
هدف از پژوهش حاضر، مقایسه مهارتهای خودتنظیم در دانشآموزان دوره متوسطه اول
هوشمند و سنتی بود. اینک با توجه به یافته های آماری بهدست آمده به بحث، بررسی و تبیین
فرضیه مطرح شده پرداخته می شود. طبق یافته های بهدست آمده از فرضیه حاضر، بین دو گروه
از نظر باورهای انگیزشی )شامل خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی به استثنای اضطراب
امتحان( و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی( و
بهطورکلی مهارت های خودتنظیم تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین فرضیه تأیید می گردد
و با توجه به میانگین ها، نشان داده شد که باورهای انگیزشی )شامل خودکارآمدی و ارزشگذاری
درونی به استثنای اضطراب امتحان( و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )شامل راهبردهای
شناختی و فراشناختی( و نیز نمره کلی مهارت های خودتنظیم در دانشآموزان مدارس هوشمند
بیشتر از دانش آموزان مدارس سنتی است. دانش آموزان مدارس هوشمند در مؤلفه های باورهای
انگیزشی )شامل خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی به استثنای اضطراب امتحان( و راهبردهای
یادگیری خودتنظیمی )شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی( و نمرة کلی مهارت های
خودتنظیم میانگین پایین تری نسبت به دانش آموزان مدارس سنتی داشته اند. نتایج این پژوهش
با یافته های خزایی و عشورنژاد ) 1331 ( از آن جهت که تغییرات خودراهبری در یادگیری
توسط مؤلفه های فن آوری اطلاعات و ارتباطات قابل تبیین است، و نیز با یافته های پاکدامن
ساوجی ) 1320 ( مبنی بر برتری دانشجویان دورههای الکترونیکی در استفاده از جهتگیری
بیرونی نسبت به هدف و ارزش تکلیف، بهعنوان مقیاسهای مؤلفه راهبردهای انگیزشی نسبت
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
43
به دانشجویان دورههای حضوری، همخوانی دارد؛ درحالیکه، با این بخش از یافته پاکدامن
ساوجی ) 1320 ( مبنی بر رؤیت اضطراب امتحان بالاتر در دانشجویان دورههای الکترونیکی،
همخوانی ندارد. همین برتری در استفاده از راهبردهای مرور ذهنی، بسطدهی، تفکرانتقادی،
کنترل فراشناختی، مدیریت زمان و محیط مطالعه و تنظیم تلاش بهعنوان مقیاسهای مؤلفه
راهبردهای یادگیری مشاهده گردیده است، که با یافته پژوهش حاضر در این مورد همخوانی
دارد. با مطالعات داییزاده و همکاران ) 1323 ( نیز از جهت کاربرد فنآوری اطلاعات و ارتباطات
در افزایش انگیزه تحصیلی، منطبق و همسو می باشد.
این فرضیه را چنین می توان تبیین کرد که آموزش به کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات
موجب پردازش سریع اطلاعات، سرعت یادگیری و افزایش سطح شناختی در فراگیران می شود.
در واقع، آموزش به کمک فناوریهای نوین سبب میشود که فراگیران در یادگیری از خود
تنظیمی بالایی برخوردار شوند. بهدلیل اینکه فراگیران اکثر کارهای خود را فعالانه انجام
میدهند و در جستجوی منابع و اطلاعات جدید فعال هستند. فعالیت دانشآموز و درگیری با
مسأله یکی از رویکردهای مهم در یادگیری باثبات و مطلوب تلقی میشود که در آموزش
فناورانه مورد توجه قرار میگیرد.
دانشآموزان در این روش تدریس بازخورد مناسب دریافت کرده، به شیوهای مطلوب از
زمان لازم برای یادگیری دروس استفاده میکنند. بهعلت بهرهگیری، از قابلیت گوناگون صدا،
تصویر، گرافیک و پویانمایی، نرمافزارهای چند رسانهای، همزمان چند حس را بهکار گرفته، این
امکان را برای دانشآموزان ایجاد میکند که بتوانند مطالب را جذابتر، متنوعتر وکامل تر دریافت
کنند و سبب بالابردن انگیزه در یادگیرنده برای یادگیری بیشتر میشود. استفاده از راهبردهای
خودتنظیمی در برنامههای چندرسانهای، فرایندهای پردازش اطلاعات را بهبود بخشیده،
استفاده بهینه از راهبردها در طول زمان، سبب گسترش فرایندهای ادراکی، تسهیل انتقال
مهارتهای شناختی، تسهیل فرایندهای حل مسأله، خودانگیزشی، خودکفایی و اکتساب
فرایندهای شناختی و تعمیم و ازدیاد توجه و دقت، یا بهعبارتی خودتنظیمگر نمودن
یادگیرندگان، در فرایندیادگیری میشود و این اثر ایجاد شده در طول آموزش در طول زمان نیز
تقریباً ثابت و در مقابل فراموشی مقاوم است. لذا چنین یافته ای در مدارس هوشمند نسبت به
مدارس سنتی دور از انتظار نمی باشد. بهطورکلی، یافتهها ازاین ایده که آموزش الکترونیکی در
مدارس هوشمند نسبت به آموزش سنتی بیشتر یادگیرندهمحور و سازا گراست حمایت می کند.
همچنین، یکی از نتایج پژوهش حاضر این بود که باورهای انگیزشی در دانشآموزان مدارس
هوشمند بیشتر از دانشآموزان مدارس سنتی است. در واقع، به هنگام کاربرد فنآوری اطلاعات
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
43
و ارتباطات در آموزش، تدریس همراه با تصاویر زیبا صورت میگیرد و از آنجا که دانشآموز در
یادگیری خود نقش فعال دارد، باعث علاقه و تعمیق یادگیری وی میگردد. به عبارتی، از آنجا
که به اعتقاد محققان بخش اعظم یادگیری و به خاطر سپاری از طریق بینایی صورت میگیرد و
باز از آنجا که فنآوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری جهت درگیر ساختن حس بینایی و شنوایی
فراگیر است، موجب تعمیق یادگیری در دانشآموزان میگردد )ضامنی و کاردان، 1323 (. در
مجموع می توان چنین نتیجه گرفت که فناوریهای چند رسانه ای در ارائه بازخورد سریع،
بالابردن استقلال، اتصال کل به جز، تأکید بر فهم مسأله با شبیهسازیهای رایانهای به
دانشآموز در اندیشیدن به راهحلهای گوناگون و پیدا کردن بهترین راه حل کمک میکند. در
خلال کار با رایانه دانشآموز بر فرایند یادگیری خویش نظارت داشته و با آگاهی از مهارتهای
فراشناختی می تواند مدیریت راهبردهای انگیزشی و شناختی را به دست گیرد و از منابعبیرونی
)زمان، تعامل با دیگران و کمکطلبی( برای رسیدن اهداف آموزشی بهرهمند شود )نیامی و
لیونن 1 2616 (. از طرفی، یادگیری خودتنظیم به فرد یادگیرنده فرصت تفکر و ارزیابی منطقی ،
از کار و پیشرفت تحصیلی را میدهد و به وی در تصمیمگیری برای ادامه یادگیری کمک
میکند و این مسأله در یادگیریهای برخط و الکترونیکی که حضور فیزیکی استاد وجود ندارد،
اهمیتی دوچندان دارد )زمانی، سعیدی، و عابدی، 1336 (. این نتایج و نتایج پژوهشهای دیگر
که به آن اشاره شده است، حاکی از اهمیت فناوری اطلاعات و ارتباطات و هوشمندسازی
مدارس بر بهبود وضعیت روانشناختی دانشآموزان در جهت پیشرفت و ترقی میباشد. نتیجه
آنکه با توجه به یافتههای حاصل از این پژوهش بهنظر میرسد هوشمندسازی مدارس در دو
استان مازندران و گلستان تأثیر چشم گیری بر ارتقاء ویژگی های روانشناختی کلیدی دخیل در
امر آموزش شامل بهکارگیری مهارت های خودتنظیم عبارتند از باورهای انگیزشی )شامل
خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی به استثنای اضطراب امتحان( و راهبردهای یادگیری
خودتنظیمی )شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی( دانش آموزان مقطع راهنمایی داشته
است. بدینصورت که برخی از عوامل مانند سیستم کلاس داری دانش آموز محور، قابلیت های
گوناگون چون صدا، تصویر، گرافیک، پویانمایی و نرمافزارهای چندرسانهای کاربرد مهارت های
خودتنظیم را تسهیل کرده اند. بر این اساس بهمنظور بهرهگیری بیشتر از فناوری اطلاعات و
ارتباطات در جهت افزایش مهارت های خودتنظیمی در دانش آموزان، پیشنهاد می شود
برنامهریزان آموزش و پرورش و مسؤلان در مدارس، با شناسایی نقش مثبت فناوریها به حلقه
مفقوده تکنولوژی آموزشی و جایگاه تکنولوژیست های آموزشی در آموزش توجه بیشتری کنند
1. Niemi & Launonen
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
48
و در برنامهریزیهای کوتاه و بلندمدت تلفیق فناوریها را مدنظر قرار دهند. با توجه به معنادار
بودن تفاوت مهارت های خودتنظیم دانش آموزان در مدارس هوشمند و سنتی، و نیز با توجه به
اهمیت یادگیری از طریق سیستم های هوشمند الکترونیکی و گسترش روزافزون آن در سطح
جهان، لازم است سیاست گذاران، دست اندرکاران، برنامه ریزان و استادان نظام آموزش و پرورش
ایران، جهت سوق دادن جامعه دانشآموزی به سوی یادگیری مادام العمر، اقدام به تغییر در
شیوه ها و رویکردهای سنتی خود کرده و با ایجاد آموزش های لازم به دانشآموزان در زمینه
استفاده صحیح از وسایل یادگیری هوشمند در مدارس، در کمک به شکل گیری فرهنگ
استفاده صحیح از این وسایل جهت رشد و شکوفایی هرچه بهتر آموزش و یادگیری درجامعه
تلاش کنند . همچنین، در تدابیر و بسترسازی های مناسبی که آموزش و پرورش در زمینه
هوشمندسازی مدارس برای تربیت فراگیران خودمحور، فراهم آورده است، معلمان نیز می توانند
از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده کنند و این تفکر سنتی خود را تغییر دهند، که
بعضی از دانش آموزان مطالب آموزش داده شده به آن ها را، یاد نمی گیرند. معلمان باید این نکته
را درونی سازی کنند که دانش آموزان برای یادگیری به مدرسه می آیند و باید مهارت چگونه
یادگرفتن به آن ها آموزش داده شود. براساس این نتایج شایسته است که معلمان علاوه بر
آموزش آنچه باید یاد گرفته شود، چگونگی یاد گرفتن را نیز به دانش آموزان یاد بدهند، زیرا
آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بازتابی از اهداف بلندمدت زندگیت حصیلی
دانش آموزان بهشمار می رود )پنتریچودی گروت، 1336 (. همچنین، برنامهریزان آموزشی
میتوانند با طرحریزی برنامههایی مدون به آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و باورهای
انگیزشی برای دانش آموزان و اولیاء مدارس و حتی والدین و بهطور اخص در مدارس سنتی
بهطور جدی به ایجاد بستری مناسب جهت تعلیم و تربیت یادگیرندگان خودتنظیم اقدام
نمایند. این امر می تواند، در قالب همایش ها، کارگاه های آموزشی و برگزاری دوره های آموزشی
کوتاه مدت ازسوی مسئولان آموزشی در مدارس و مراکز آموزشی برگزار گردد. در واقع،
دانش آموزان با کسب مهارت هایی در زمینه های یادگیری الکترونیکی و بهکارگیری بهینه از
سیستم های هوشمند در سیستم آموزشی هوشمند، به پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیم
و فعال دست یابند و به مدد آن آگاهانه و مستقل در مسیر ترقی و تولید دانش حرکت کنند و
نقش علمی مهمی را در کشور و در رقابت با دیگر کشورها ایفا نمایند

امان زاده بنه، آمنه و نعماناف، منصور. ) 1333 (. تأثیر آموزش مبتنی بر مبانی فنآوری های نوین آموزشی
بر مهارتهای زندگی دانشجویان دانشگاههای استان مازندران، فصلنامه فنآوری اطلاعات و ارتباطات در
- .113 102 ،)3( علوم تربیتی، 1
امیر تیموری، محمدحسن؛ ذولفقاری، میترا و سعیدپور، مرضیه. ) 1323 (. مقایسه مهارتهای
خودتنظیمی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق دانشجویان برخوردار از آموزش ترکیبی و آموزش
- . سنتی)حضوری( دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران در سال تحصیلی 22 23
بختیاری، لیلا؛ قدم پور، عزت اله؛ بختیاری، منصوره و سادین، علی اکبر. ) 1333 (. مقایسه میزان سواد
اطلاعاتی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان تحت آموزش از راه دور و آموزش سنتی، فصلنامه فن
- .13 03 ،)3( آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1
پاکدامن ساوجی، آذر. ) 1320 (. مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیم در آموزش الکترونیکی و آموزش
- .01 31 ، حضوری، فصلنامه مدیریت آموزشی، 2
پروند، محمدحسن. ) 1323 (. مقدمات آموزشی و درسی. تهران: شیوه.
تایلر، رالف. ) 1321 (. اصول اساسی برنامهریزی درسی و آموزشی، ترجمه علی تقیپور ظهیر، تهران: آگه.
تقیپور ظهیر، علی. ) 1323 (. مقدمهای بر برنامهریزی آموزشی و درس . ی چاپ 21 ، تهران:آگه.
جلالی، علیاکبر. ) 1322 (. مدرسه هوشمند کلید دستیابی به فناوریهای نوین، وب سایت دکتر علیاکبر
جلالی.
جوکار، محمدصادق. ) 1323 (. راهکارهای پیادهسازی تکنولوژی نوین آموزشی در مقاطع راهنمایی و
دبیرستان )مورد مطالعه: مدارس هوشمند کشور(، )پایاننامه کارشناسیارشد(، دانشگاه علامه طباطبایی.
خانی، منیژه؛ باقری، صرفناز و شبنم، دانشیار. ) 1332 (. رابطه راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با
نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسط . ه اتحادیه انجمن های علمی آموزشی معلمان فیزیک ایران، 12
تا 13 شهریور 32 ، دانشگاه فرهنگیان.
خزایی، کامیان و عشورنژاد، کیمیا. ) 1331 (. رابطه مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات مؤلفههای
-01 ،)3( خودراهبری در یادگیری دانشجویان، فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1
.13
دارابی، سلمان؛ نیستانی، محمدرضا و میرزایی فر، داود. ) 1332 (. بررسی مقایسه ای میزان کاربست
مؤلفه های برنامه ریزی استراتژی کد )توسعه پایدار( آموزش و پرورش شهرهای اصفهان و کرمانشاه. دو
- .130 161 ،)1( فصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی، 2
داییزاده، حسین. حسینزاده، بابک و غزنوی، محمدرضا. ) 1323 (. بررسی نقش ) ICT ( بر عملکرد
- .21 31 ،)1( تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 1
ذوفن، شهناز. ) 1332 (. کاربرد فناوریهای جدید در آموزش، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی
دانشگاهها )سمت(. مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی.
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
34
زمانی، بیبی عشرت؛ عابدی، احمد؛ سلیمانی، نسیم و امینی، نرجس. ) 1323 (. بررسی مراحل
علاقهمندی دبیران مدارس متوسطة شهر اصفهان به فناوری اطلاعات و ارتباطات براساس مدل پذیرش
– .161 132 ، مبتنی بر علاقه هال و هارد. مطالعات آموزش و یادگیری، 2
سیف، علیاکبر. ) 1313 (. روانشناسی پرورشی، تهران: آگاه.
شیردل، خیرالنساء؛ میرزائیان، بهرام و حسنزاده، رمضان. ) 1331 (. راهبردهای یادگیری خودتنظیم و
انگیزش پیشرفت با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه ناحیه یک شهر ساری، فصلنامه اندیشه
.)1( های تازه در علوم تربیتی، 1
صمدی، معصومه. ) 1323 (. بررسی خودتنظیمی یادگیری دانشآموزان و والدین و مطالعه نقش جنسیت
.)31( و عملکرد تحصیلی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 1
ظفری، سارم؛ کرمدوست، نوروزعلی؛ درانی، کمال و نظرزاده زارع، محسن. ) 1333 (. بررسی میزان
استفاده دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تهران از تلفن همراه جهت مقاصد آموزشی و عمومی.
- .23 32 ،)3( فصلنامه اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1
عجم، علیاکبر؛ جعفری ثانی، حسین؛ مهرام، بهروز و آهنچیان، محمدرضا. ) 1331 (. نقش راهبردهای
یادگیری خودتنظیمی، مهارت رایانه ای و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به تعامل
- .11 1 ،)31( همزمان و ناهمزمان رویکرد یادگیری ترکیبی، مجله پژوهش در برنامهریزی درسی، 2
قاسمی، علیاصغر. ) 1322 (. نقش ICT با محوریت نرمافزار GUEP2 در آموزش ریاض . ی )پایاننامه
کارشناسیارشد(، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی.
کجباف، محمدباقر؛ مولوی، حسین و شیرازی تهرانی، علیرضا. ) 1322 (. رابطة باورهای انگیزشی و
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی، فصلنامه تازههای علوم
)12( شناختی، 1 - .33 21 ،
محمودی، جعفر؛ نالچیگر، سروش؛ ابراهیمی، سید بابک و صادقیمقدم، محمدرضا. ) 1321 (. بررسی
- .12 01 ،)1( چالش های توسعه مدارس هوشمند در کشور، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 21
مطیعی، حورا؛ حیدری، محمود و صادقی، منصورهالسادات. ) 1331 (. پیشبینی اهمالکاری تحصیلی
براساس مؤلفههای خودتنظیمی در دانشآموزان پایة اول دبیرستانهای شهر تهران، فصلنامه
- .16 13 ،)13( روانشناسی تربیتی، 21
مهاجران، بهناز؛ قلعه ای، علیرضا؛ حمزه رباطی، مطهره. ) 1332 (. دلایل اصلی عدم شکل گیری صحیح
مدارس هوشمند و ارائه راهکارهایی برای توسعه آن ها در استان مازندران )از دیدگاه مدیران و
- .23 13 ،)2( کارشناسان فناوری اطلاعات وارتباطات(، فصلنامه مدیا، 1
http://mediaj.sums.ac.ir/online، ناصری، میترا و مشهدیان، فریده. ) 1336 (. مدارس هوشمند ایرانی و کیفیت، مجله مدرسه فردا، 1
.23
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 4631
34
وزارت آموزش و پرورش. ) 1320 (. هوشمند سازی مدارس راهبرد تحولی وزرات آموزش و پرورش در
توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطا . ت مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات.
نوروزی، معصومه؛ زندی، فرانک و موسیمدنی، فریبرز. ) 1321 (. رتبهبندی روشهای کاربرد فناوری
- - .3 31 ،)20( اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری مدارس. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 1
نوروزی، داریوش؛ ضامنی، فرشید و شرفزاده، سهیلا. ) 1333 (. تأثیر بهکارگیری نرم افزار آموزشی بر
یادگیری فعال دانش آموزان در درس ریاضی )با رویکرد ساختن گرایی(، فصلنامه فنآوری اطلاعات و
- .3 23 ،)3( ارتباطات در علوم تربیتی، 1
یار محمدیان، محمدحسین. ) 1313 (. اصول برنامه ریزی درسی، تهران.
Adeyemi, T. O., & Olaleye, F. O. (2010). Information communication and technology (ICT) for the effective management of secondary schools for sustainable development in Ekiti State, Nigeria.American- Eurasian Journal of Scientific Research, 5(2), 106-113.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260- 267.
Arsal, Z. (2010). The effects of diaries on self-regulation strategies of pre-service science teachers. International Journal of Environmental & Science Education, 5(1): 85-103.
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Precentic Hall.
Bembenutty, H. (2008). Self- Regulation of Learning and Academic Delay of Grafication: Gender and Ethnic Difference among College students. Journal of advanced academics, v 18 n4 p.586-616.
Berry, C.A. (1992). Pervious learning experiences strategy beliefs and task definition in self-regulated foreign language learning. Contemporary Educational Psychology, 18, 318-336.
Cakir, O. (2012). Students' self confidence and attitude regarding computer: An international analysis based on computer availability and gender factor. Social and Behavioral Sciences, 47, 1017 – 1022.
Corno, L., & Rohrkemper, M. (1985).The intrinsic motivation to learn in classrooms. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation: The classroom milieu (Vol. 2., pp. 53-90). New York: Academic Press.
Dembo. M. H. (1994). Applying Educational psychology, (5th, ed), New York: London.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2008). Self-Determination Theory: A macro theory of human motivation, development and health. Canadian Psychology, 49(3): 182-185.
Goos, M. Galbraith, P; Renshaw, P & Geiger, V.(2001). Promoting collaborative inquiry in technology enriched mathematics classrooms. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Seattle. 1014.
Hadjerrouit, S. (2010). Developing web-based learning resources in school education: A user-centered approach.Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 6, 115-135.
ارزیابی مدارس هوشمند و سنتی از نظر کارایی در ایجاد یادگیرندگان خود تنظیم ...
34
Hamzah MI, Embi MA, Ismail A. ICT and Diversity in Learners’ Attitude on Smart School Initiative.Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010;7(C):728–737.
Kaffash, H. R., Abedi Kargiban, Z., Abedi Kargiban, S., & Talesh Ramezani, M. (2010). A close looks in to role of ICT in education. International Journal o f Instruction, 3(2), 64-82.
Kozma,R. (2003).Connectionwiththetwentyfirstcentury:technologyinsupportofeducationreform. IncDede (ed.),TechnologyandLearning.Washngton, DC: American Society for Curriculum Development. .
Nielsen, D. L. (2012).Effect of active learning theory on the motivation of school blindness and low vision in Texas.LID Academy - 2012 Texas Active Learning Conference, TX, June (19-20). Retrieved from http://www.tsbvi.edu/
Paris, S.G., & Oka, E.R. (1986). A child’s reading strategies, metacognition, and motivation. Developmental Review, 6, 25-56.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self- regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4): 385- 407.
Pintrich,P.R.,&DeGroot,E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of class- room academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Schunk, D.H.(1998). Goal and self-evaluative influences during childrens cognitive skill learning.American Educational Research Journal, 33, 359-382.
Tuna, F. (2012). Student's perspectives on active learning in geography: A case study of level of interest and usage in Turkey. European Journal of Educational studies, 4(2), 163-175.
Whipp, J. L. ac chiarelli, S. (2004). Selfregulation a web based course:acasestudy, ETR&d. 52(4), 522.
Yukselturk, E. & Bulut, S. (2007). Predictors for student success in an online course.Educa- tional Technology and Society
Zimmerman, B, J. (2001). Constrat Validation Of A Strategy Model Of Student Self-Regulated Learning, Journal Of Educational Psychology, 80.
Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M.(1986).Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies.American Educational Research Journal, 23, 614-628.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M.(1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 80, 51-59.


دوره 4، شماره 8
پاییز و زمستان 1394
صفحه 35-62
  • تاریخ دریافت: 13 بهمن 1393
  • تاریخ بازنگری: 18 اردیبهشت 1395
  • تاریخ پذیرش: 28 شهریور 1394