ارائه الگوئی برای آیندهپژوهی های میانمدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

هدف اصلی مقاله حاضر، ارائه یک الگوی عملیاتی است که بتواند در آیندهپژوهیهای میانمدت حوزه
مدیریت و برنامهریزی آموزشی، راهنمای پژوهشگران قرار گیرد. مقاله حاضر، ماحصل پژوهشی از نوع
مدلسازی کیفی در حوزه آیندهپژوهی است که در آن با تلفیقی از فنون سناریوپردازی، تحلیل محتوا و
تحلیل روند ، به توسعه الگو پرداخته شده است. توسعة چهارچوب نظریِ الگو بر مبنای تلفیق هدفمند
فنون مطرح آیندهپژوهی و آزمون آن بهصورت پیمایشی در زمینه موضوعیِ تربیت سرمایه های انسانی،
انجام یافته است. بهعنوان یافتة قابل توصیه، عمیق شدن در یک سناریو نسبت به پرداختن به
سناریوهای مختلف، ارجحیت دارد. همچنین سناریو باید مبتنی بر یک چهارچوب نظری بوده و دارای
بخشهای پیشبینی و تجویزی باشد.

کلیدواژه‌ها

پژوهش به خودی خود، یکی از اصلیترین راهبردها برای توسعه علم در حوزههای مختلف
شناخته میشود. با این وجود، روشهای پژوهشی نیز به نوبه خود در طول زمان دستخوش
تغییر، توسعه و تکامل بودهاند. این رشد و توسعه روشهای پژوهشی در طول یک قرن اخیر،
بیش از هر عامل دیگری متاثر از مکاتب مختلف علمشناسی بودهاند. در بین مکاتب یا دورههای
علمشناسی، مکاتب حاکم بر دورههای: اول)پارادایم ارسطوئی(، دوم )پارادایم اثباتگرائی 1 ( و
سوم)پارادایم ابطالگرائی(، هر کدام بهدنبال توسعه روشهای پژوهشی واحد 2 برای توسعه علم
در تمامی حوزهها بودهاند. درحالیکه در پارادایم حاکم بر دوره چهارم علمشناسی، برای هر
حوزه علمی، توسعه و بهرهگیری از شیوهها و فنون اختصاصی پژوهشی، ضروری است. طبق
مکتب)پارادایم( دوره چهارم علمشناسی در وادی پژوهش، روش و الگوئی که در یک شاخه علمی،
معتبر و کارآمد است ممکن است در حوزه های دیگر، غیرمعتبر یا غیرکارآمد باشد. به همین
سبب، جامعه علمی، در دهههای اخیر شاهد توسعه روشها و الگوهای متعدد و اختصاصی در
.) حوزههای مختلف علمی بوده است)حسنی، 1123 ، زارعیان و ستارزاده، 1136
لالی 1 2612 ( ازجمله پژوهشگرانی است که ضرورت تغییر پارادایمهای آموزشی و (
پژوهشی را در جهان سوم )مطالعه موردی: نیجریه( مورد تأکید قرار داده است.
در این راستا آیندهپژوهی 1 ) بهعنوان یک حوزه میانرشتهای نسبتاً جدید)حیدری، 1131
بهطور چشمگیری شاهد طرح و بسط مباحث روش شناختی بوده است. بهعنوان مثال، رامیرِز،
ماکرجی، وزولی و کرامر 2 2612 ( از جمله پژوهشگرانی هستند که مشخصاً بر روش سناریو- (
پردازی متمرکز شده و توصیههای روش شناسانهای را برای هرچه معتبر شدن این نوع مطالعات
ارائه دادهاند. سناریوپردازی 0 ، تحلیل روندهای کمّی 7 ، تحلیل روندهای کیفی 2 ، روش دلفی 3 و
شبیهسازی 16 را میتوان از جمله مطرحترین فنون آیندهپژوهی دانست که بیشترین توجه
پژوهشگران را در دهههای اخیر به خود جلب نمودهاند.
1positivism
2general 3Laleye
4future study
5Ramirez, Mukherjee, Vezzoli & Kramer
6scenario planning
7quantitative trends analysis
8qualitative trends analysis
9delphi metod
10simulation
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
29
اما علاوه بر پژوهشهاییکه بر یک فن خاص آیندهپژوهی متمرکز شدهاند، این حوزة
میانرشتهای در سالیان اخیر )به تبعیت از پارادایم چهارم علمشناسی(، شاهد توسعة الگوها و
روشهای اختصاصی در حوزههای مختلف علمی بوده است. بهعنوان مثال، شوارتز 1 2662 ( به (
ارزیابی روشها و الگوهای آیندهپژوهی در حوزه مدیریت میپردازد. بایمنووا، بکووا و سائول 2
2612 ( به توصیههائی درباره آیندهپژوهیهای حوزة روانشناسی پرداختهاند. دولان ( 1 )2612(
بهطور اختصاصی به بحثی تحت عنوان "رضایت آگاهانه" 1 در آیندهپژوهیهای حوزه پزشکی
میپردازد. ذاکری، شریعت پناهی، ذوالفقارزاده و پورعزت) 2612 ( به تحلیل و ارائه پیشنهاداتی
برای مطالعات آیندهپژوهی در حوزه شبیهسازی و عیوضی و پدرام) 1131 ( به روش شناختیای
برای آینده پژوهی اسلامی مبادرت ورزیدهاند. همچنین از نگاه فرارشتهای، سان 2 2612 ( ضمن (
ارائه یک تقسیمبندی تاریخی برای مطالعات آینده، خاطر نشان میسازد که آینده پژوهیهای
آتی، آنهائی خواهند بود که عمدتاً به مطالعات اختصاصی برای حوزه علمی خاص یا جامعه یا
سازمان خاص بپردازند و تعمیمپذیری در آنها بسیار کمرنگ است. در این جهتگیری، برخی از
پژوهشگران به شکلی افراطی به تخصصگرائی در روش پژوهش پرداختهاند. بهعنوان مثال
دوانگ مانی 0، چادووانگ و چووی سوان به نیازسنجی پژوهشی پرسنل پزشکی یک بیمارستان
خاص به نام ناوال 7 پرداختهاند.
در این بین، آینده پژوهی آموزشی 2 بهعنوان یک زمینه میانرشته ای نسبتاً جدید بین دو
قلمرو: "مدیریت و برنامه ریزی آموزشی" و "آیندهپژوهی"، از حوزه هائی است که با وجود کثرت
پژوهش هائی که در آن انجام می شود )تقیپورکران و رضاپوردرویش، 1132 (، فاقد یک
روش شناسی اختصاصی می باشد. چنین فرض می شود که نبود یک روش شناسی شفاف،
پژوهشگران این حوزه را با چالش هائی از قبیل: ابهام در روش پژوهش، پائین بودن اعتبار و
مشکل بودن دفاع از نتایج، مواجه ساخته است. این ابهام تا جائیست که پژوهشگری همچون
استوکالینا) 2611 (، آیندهپژوهی آموزشی را با برنامهریزی راهبردی آموزشی، همسان میداند.
با این مقدمه، فقدان یک الگوی روش شناسانه منسجم برای انجام مطالعات آیندهپژوهی
بهعنوان یک خلاء پژوهشی جدی در حوزه برنامهریزی آموزشی، غیرقابل انکار است)موسسه
1Schwarz 2Botagoz Baimenova, , Zhanat Bekova, Zhubakova Saule
3Dolan
4inform concent
5Son 6Duangmanee, Chuduang&Cheoysuwan
7Naval
8 educational future study
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
21
پژوهش و برنامهریزی آموزشعالی کشور، 1131 (. بر همین اساس، تلاش برای پوشش دادن به
این خلاء را میتوان مهمترین ضرورت پژوهش حاضر قلمداد نمود. طبیعتاً ارائه الگوئی کاربردی
در این زمینه ابتدا به ساکن میسر نبوده و استناد کردن به پژوهشگرانی که گامهائی ابتدائی )هر
چند غیرمنسجم( در این مسیر را برداشتهاند اجتنابناپذیر است.
تا آنجایی که بررسی های مروری پژوهش حاضر نشان می دهد بریج 1 ،)2616(
بلاس) 2616 (، ریک من) 2616 ( و ریک من) 2612 ( تنها پژوهشگران این حوزهاند که در
مقالات خود در این زمینه به ارائه رهنمودهائی عملیاتی پرداختهاند و آن هم بهصورت ضمنی و
غیرشفاف. اهم موارد قابل برداشت از رویکرد ایشان را میتوان به قرار زیر دانست:
ارجحیت روشهای سناریوپردازی و دلفی بر سایر روشهای آیندهپژوهی،
ارجحیت پرداختن به سناریوهای محدود به جای پرداختن به سناریوهای متعدد در یک
پژوهش واحد،
قابلیت اتکا و اعتبار نظر صاحبنظران دانشگاهی برای نظرسنجی.
رجحان سناریوپردازی و دلفی به دلیل شفافیت مفهومی آنها قابلدفاع است. ارجحیت
سناریوهای محدود در مقایسه با سناریوهای متعدد بهدلیل ترجیح عمق یافتهها بر وسعت آنها
قابل دفاع میباشد و استناد به صاحبنظران دانشگاهی از این منظر که مبنای کیفی معتبرتری
از آنها به ذهن نمیرسد قابلقبول است. با این وجود، پژوهشگران فوق نیز به ارائه رهنمودهای
پژوهشی در همین حد، بسنده نموده و نظرات و رویکرد خود را در قالب یک مدل منسجم،
تدوین ننمودهاند. به نظر میرسد رهنمودهای ضمنی قابل برداشت که در فوق اشاره شد برای
انجام یک آینده پژوهی معتبر در حوزه برنامهریزی آموزشی میتوانند مفید باشند لکن به هیچ
وجه کافی نیستند.
با این توضیحات، تدوین یک روششناسی شفاف و کاربردی برای انجام آیندهپژوهیهای
میانمدت آموزشی در قالب یک مدل بهعنوان هدف اول پژوهش حاضر تعیین گردید. همچنین
بهمنظور آزمون عملی مدل حاصله، بهکارگیری آن در قلمرو تربیت سرمایه انسانی کشور
به عنوان هدف دوم پژوهش، تعریف و اجرا گردید.
1Bridge
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
21
روششناسی
روش بهکارگرفته شده برای بخش اول پژوهش حاضر یعنی توسعه مدل، شیوه تطبیقی -
تحلیلی بوده که در آن با ترکیبی هدفمند از روش های مطرح آیندهپژوهی در حوزة برنامهریزی
آموزشی و با توجه به محورهای زیر به توسعه مدل، پرداخته شده است:
1 شناسائی پراستنادترین فنون، روشها و مدلهای آیندهپژوهی در این حوزه -
2 اصلیترین پیشفرضها و توصیههای روش شناسانه پژوهشگران این حوزه -
1 شناسائی کمبودهای روش شناختی در این حوزه -
1 معتبرترین روش های مورد استفاده پژوهشگران قبلی این حوزه برای اعتبارسنجی نتایج. -
در این مرحله، 06 مقاله پژوهشی، )شامل 16 مورد از پراستنادترین مقالات خارج از کشور
از سال 2660 به بعد از طریق پایگاه جستجوگر Sincedirect و 26 مقاله مرتبط به چاپ رسیده
در مجلات علمی پژوهشی داخل کشور( که مشخصا در حوزة آیندهپژوهی آموزش یا آموزش -
عالی به انجام رسیده بودهاند از منظر روششناختی و نتایج، مورد مقایسه قرار گرفتند. به علاوه،
منابع علمی معتبر در زمینه روششناسی پژوهش در علوم رفتاری )به عنوان مثال: سرمد،
بازرگان و حجازی 1132 ( نیز مورد مطالعه و بهرهبرداری قرارگرفتند. بر اساس یافتههای حاصل
از این مطالعه مروری، مدل پیشنهادی پژوهش، ترسیم گردید. این مدل پیشنهادی به دو
طریق، مورد اعتبارسنجی و اصلاح قرار گرفته است. اول از طریق مراجعه به خبرگان به منظور
اعتبارسنجی صوری و دوم از طریق اجرای آن در یک زمینه موضوعی به منظور اعتبارسنجی
عملیاتی. خبرگانی که در این پژوهش برای اعتبارسنجی، ارزیابی و اصلاح الگوی پیشنهادی،
مورد استناد قرار گرفتند عبارت بودهاند از 0 نفر از صاحبنظران برجسته حوزه مدیریت و
سیاستگذاری آموزشی در کشور که همگی از اعضای هیأت علمی دانشگاههای مطرح کشور بوده
و سوابق اجرائی زیر در ترکیب آنها موجود بوده است: وزیر آموزش و پرورش، رئیس دانشگاه،
مشاور رئیس جمهور، مشاور هیأت دولت، معاون پژوهشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری.
اما اعتبارسنجی عملیاتی مدل، در واقع، مرحله دوم پژوهش حاضربوده است. بدینمنظور،
موضوعی تحت عنوان "آیندهپژوهی توانمندیهای مورد نیاز سرمایه انسانی کشور در افق
1116 " انتخاب گردید و با استفاده از مدل پیشنهادی، مورد تحقیق، قرار گرفت.
یافتههای مرحله اول پژوهش
یافتههای توصیفی حاصل از مقایسه روشها در پژوهشهای مرور شده در جدول شماره 1
آورده شده است.
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
21
جدول 2: مقایسه تعداد روشها و فنون مورد استفاده در آیندهپژوهیهای مرور شده
روش
ترکیبی
سناریو پردازی
دلفی
تحلیل روندهای
کیفی
تحلیل روندهای
کمی
فنون راهبردی
طوفان مغزی و
تحلیل
توسعه نقشه راه
چشم انداز سازی
شبیه سازی
روش اختصاصی
مجموع
پژوهشهای
خارجی
16 6 1 1 2 1 1 1 2 2 0 3
پژوهشهای
داخلی
26 6 6 1 1 6 1 1 1 1 1 2
مجموع 06 6 1 2 1 1 7 2 2 2 3 11
نتایج مندرج در این جدول نشان میدهد که:
روشهای پژوهش بهکار گرفته شده در آیندهپژوهیهای مرور شده در حوزه مدیریت و
برنامهریزی آموزشی، تماماً همان روشهای کلی آیندهپژوهی هستند که در سایر حوزههای
علمی رایجند. در واقع در هیچیک از پژوهشهای مرتبط مرور شده، از یک شیوه یا الگوی
اختصاصی برای آیندهپژوهی در حوزه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی استفاده نشده است. آنچه
در اینجا می توان بهعنوان یک ایراد، مطرح نمود آن است که این روشها اساساً برای آینده
پژوهی های نظامی، سیاسی، اقتصادی و بازاریابی توسعه داده شده اند و نه برای حوزه مدیریت و
برنامهریزی آموزشی.
روشهای ترکیبی، سناریوپردازی و دلفی، بهترتیب از پرکاربردترین شیوههای پژوهش در
این حوزه )اعم از مطالعات داخل و خارج از کشور( به شمار میروند.
همچنین علاوه بر مقایسه عناوین روشها، از مرور بخش روششناسی در متن پژوهشهای مرور
شده، نکات تحلیلی زیر استنباط گردیدهاند:
-1 پژوهشگران حوزه برنامهریزی آموزشی در بکارگیری هریک از روشهای آینده پژوهی، با
سؤالات متعددی در خصوص: ترتیب و توالی مراحل عملیاتی، چگونگی تطبیق نتایج با اهداف و
اعتبارسنجی نتایج مواجهند. بهعنوان مثال در مجموع 3 پژوهش مرور شده از نوع
سناریوپردازی، هیچیک از پژوهشگران در مراحل اجرائی پژوهش همانند دیگری عمل نکرده
است و در هیچیک از 2 پژوهش از نوع دلفی، نمیتوان پژوهشهائی را یافت که مراحل آنها
یکسان باشد. در واقع در هر یک از پژوهشهای مرور شده، هر پژوهشگر، برای چینش عملیاتی
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
21
یا طراحی طرح پژوهش، بیشتر به توجیهاتی پراکنده استناد نموده تا به یک الگوی عملیاتی
راهنما که این امر حاکی از یک خلاء جدی در این زمینه است.
-2 در حوزه مدیریت و برنامهریزی آموزشی، انتخاب اساتید دانشگاهی، بهعنوان صاحبنظر و
خبره بسیار مرسوم است.
-1 ،) برجستهترین پژوهشهای این حوزه )بهعنوان مثال: ریک من 2612 و داگلاس 2616
آنهایی هستند که به جای صِرف اخذ و انعکاس توصیفی نظرات صاحبنظران، با شیوههائی از
قبیل نظریه داده مبنا 1 به پیامهای نهفته در پاسخهای ایشان توجه نمودهاند.
-1 در شیوههای: سناریوپردازی، چشماندازسازی و شبیهسازی، موفقترین پژوهشها به لحاظ
دفاع از اعتبار نتایج، مواردی بودهاند که به شواهد نظری بیرونی)خارج از یافتههای خود تحقیق(
و یا شواهد تجربی در دنیای واقعی، استناد کردهاند. در حالیکه در شیوههای: دلفی و ترکیبی،
اعتبارسنجی نتایج، بیشتر از طریق مراجعه به خبرگان)خبرگانی خارج از جامعه آماری پژوهش(
دنبال گردیده است.
-2 در مطالعاتی از نوع سناریوپردازی، که پژوهش بر یک یا تعداد محدودی سناریو، متمرکز
شده است نتایج، بسیار شفافتر و کاربردیترند تا پژوهشهایی که در آنها تلاش شده
سناریوهای مختلفی را بپرورانند.
-0 هدف نهایی بسیاری از آیندهپژوهیهای حوزه مدیریت و برنامهریزی آموزشی کمک به
ارتقاء نظامهای آموزشی برای تربیت نسلهایی توانمند میباشد )گوندا 2 .)2611 ،
-7 آندسته از آیندهپژوهیهائی که مبتنی بر یک چهارچوب نظری مشخص به اجرا درآمدهاند
بسیار باصلابتتر به نظر میرسند نسبت به آنهایی که از یک چهارچوب نظری، بیبهره بودهاند.
همانطور که اشاره شد، برداشتهای استنباطی فوق، نه بهصورت منسجم بلکه بهصورت
پراکنده و ضمنی در مقالات مرور شده مرتبط، شناسائی و تبیین گردیدهاند. شناسائی و تبیین
این نکات از این منظر، حائز توجهند که بر طراحی الگوی پیشنهادی پژوهش حاضر تأثیرگذار
بودهاند. در پژوهش حاضر تلاش گردید با بهرهگیری از این یافتهها یک مدل اختصاصی
آیندهپژوهی تدوین شود بهگونهایکه زینپس بتواند برای آیندهپژوهان حوزه برنامهریزی
آموزشی بهصورت عملیاتی مورد استفاده قرار گیرد. مدل حاصله در شکل شماره 1 ارائه شده
است. ملاحظه میشود که مبانی اکتشافی این الگو بر بهره گیری و ترکیب پرکاربرد ترین
روش های آینده پژوهی این حوزه )با محوریت سناریوپردازی(استوار گردیده است.
1. Grounded theory
2.Gonda
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
28
-2 مراجعه بازگشتی و عمیق شدن در ادبیات موضوع بر اساس سرنخها
شکل 2: الگوی پیشنهادی پژوهش برای آیندهپژوهیهای حوزه برنامهریزی آموزشی
تشریح الگو
در مرحله 1، اهداف و سؤالات اصلی پژوهش تعیین میشوند. در مرحله 2، مطابق هر
پژوهش علمی دیگر، مرور ادبیات انجام میپذیرد. در مرحله 1، که بسیار سرنوشتساز است
لازم است یک چهارچوب نظری برگزیده شود. اگر چهارچوب نظری مناسبی از قبل وجود
داشته باشد پژوهشگر میتواند به آن استناد نماید. در غیر اینصورت، ایجاد یک چهارچوب
نظری قابل دفاع، توسط خود پژوهشگر، ضروری است. در مرحله 1، سؤالات فرعی یا سنجههای
پژوهش باید در قالب پرسشنامه تعیین شوند. در مرحله 2، یک جامعه آماری مناسب از
صاحبنظران)با رعایت ملاحظات آماری و موضوعی( انتخاب میشوند. در مرحله 0، پرسشنامه
پژوهش)بعد از اطمینان از روائی و پایائی(، ارسال و جمعآوری میشود. در مرحله 7، پاسخهای
دریافتی، مورد تحلیل آماری و کیفی واقع میشوند. آنچه در این مرحله، بسیار اهمیت دارد
تلاش برای کشف مفاهیم و پیام های مستتر در پاسخهاست. اعتقاد بر این است که در اینگونه
تحقیقات کیفی، یک خِرَد جمعی در پاسخها نهفته است که اگر پژوهشگر بتواند آن را شناسایی
و تبیین نماید کار ارزشمندی را انجام داده است. این پیامهای جمعی باید به منزله سرنخهائی
-1 تعیین اهداف و سؤالات اصلی پژوهش
-2 مرور ادبیات، -1 انتخاب یا توسعه چهارچوب نظری
-1 تنظیم سوالات فرعی، -2 تعیین جامعه آماری، -0 ارسال و دریافت پرسشنامه ها
-7 تحلیل محتوای پاسخهای دریافتی به منظور کشف و تبیین مفاهیم مستتر
در پاسخها )به منزله سرنخهای کلیدی(
-3 تنظیم یافتهها در قالب زیرسناریوها، -16 اعتبار سنجی زیر سناریوها
-16 یکپارچه سازی زیر سناریوها در قالب سناریو یا سناریوهای نهائی
-11 اعتبار سنجی و اصلاح سناریوی نهائی
کنترل
سناریو با
اهداف،
سوالات و
چهارچوب
نظری
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
23
برای مطالعات عمیقتر قلمداد شوند. طبیعی است که همانند هرگونه پژوهش کیفی دیگر، آنچه
که در این مرحله استنتاج میشود بستگی تام به دانش، مهارت، تجربه و همچنین
پیشفرضهای ذهنی پژوهشگر دارد. در مرحله 2، لازم است براساس سرنخهای حاصل از
تحلیل کیفی پاسخهای صاحبنظران که در مرحله قبل حاصل گردید، یک مطالعه عمیق در
ادبیات موضوع انجام شود. فرض بر این است که این مطالعه عمیق میتواند منجر به شکلگیری
زیر سناریوهائی در ذهن پژوهشگر بشود. در مرحله 3، باید یافتههای حاصل از مطالعات عمیق
مرحله قبل در قالب زیرسناریوهائی تنظیم شوند. این زیرسناریوها میتوانند "مکمل"یا "رقیب"
یکدیگر باشند. در مرحله 16 ، زیرسناریوهای حاصله باید مورد اعتبارسنجی و اصلاح قرار گیرند.
اعتبارسنجی و اصلاح زیرسناریوها به سه طریق امکانپذیر و قابلدفاع است:
الف بررسی و یافتن پشتوانههای نظری برای آنها -
ب بررسی و یافتن پشتوانههای تجربی از طریق مرور روندهای جاری در جامعه یا حوزه مورد -
مطالعه
ج مراجعه به خبرگان و استفتاء نظرات ایشان. خبرگان باید خارج از اعضای جامعه آماری بوده -
و به نوبه خود، شخصیتهای علمی و اجرائی معتبری در حوزه موضوعی مربوطه باشند.
در مرحله 16 ، زیر سناریوهای اصلاح شده با هم ادغام گردیده و به شکل یک یا چند سناریوی
اصلی در میآیند. اگر مراحل پژوهش به دقت طی شده باشد قاعدتاً باید یک سازگاری بین
زیرسناریوها وجود داشته باشد بهگونهایکه با هم قابل تجمیع باشند.
و بالاخره در مرحله 11 باید سناریوی نهائی، مورد اعتبارسنجی و اصلاح احتمالی قرار گیرد.
اعتبارسنجی سناریوی نهائی به همان سه طریق بیان شده برای زیرسناریوها قابل انجام است.
به اضافه اینکه سناریوی نهائی باید ارضاکننده اهداف و سؤالات اصلی پژوهش نیز باشد.
مرحله دوم پژوهش
در مرحله دوم پژوهش حاضر تلاش گردید با انجام یک آیندهپژوهی با استفاده از الگوی
پیشنهادی، امکان ملموس شدن بیشتر آن برای پژوهشگرانی که علاقهمند به بکارگیری آن
میباشند فراهم شود. بدینمنظور، کشف مهمترین نیازهای سرمایه انسانی کشور در افق 1116
و مهمترین تغییرات رویکردی نظام آموزش عالی برای تحقق بخشیدن به آن بهعنوان حوزه
موضوعی پژوهش انتخاب گردید. دلائل فراوانی برای انتخاب این موضوع وجود داشته است که
از جمله آنها میتوان به توضیحات و توجیهات پژوهشگران علوم اجتماعی)از جمله: ربانی،
هاشمیانفر و چینی، 1136 ( و پژوهشگران عرصه آموزش عالی)از جمله:شاهی، نوهابراهیم و
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
12
مهرعلیزاده، 1127 ( اشاره نمود. همچنین رصد پژوهش های اخیر در کشورهای همسایه )به
عنوان مثال، کگیر و زنگین 1 2612 ( در ترکیه نشان میدهد که این موضوع جزو اولویتهای ،
پژوهشی کشورهای در حال توسعه به شمار میرود. آنچه در ادامه مقاله آمده است در واقع،
مراحل اجرای الگوی پیشنهادی برای انجام این آیندهپژوهی بوده است. لازم به ذکر است از
آنجا که بخش دوم مقاله حاضر صرفاً بهعنوان مثالی برای اجرای الگوی پیشنهادی بخش اول
ذکر میشود تمامی مراحل آن بهصورت خلاصه آورده شده است. این درحالیست که مراحل
انجام شده و یافتههای مربوطه نسبت به آنچه که در مقاله آمده بسیار تفصیلیتر بودهاند. لذا از
پژوهشگرانی که علاقهمند به اجرای این الگو میباشند انتظار میرود در مقالات خود، مراحل و
یافتههای مربوطه را به تفصیل بیاورند.
هدف پژوهش: ترسیم یک سناریوی محتمل در خصوص توانمندیهای مورد نیاز سرمایه
انسانی کشور برای 16 الی 26 سال آینده.
سؤالات پژوهش: 1 اساسیترین توانمندیهای مورد نیاز سرمایه انسانی کشور در دهههای -
آینده چیست؟ 2 مهمترین ضرورتهای رویکردی آموزش عالی برای تأمین آنها کدام است؟ -
اتخاذ چهارچوب نظری : طبق مدل پیشنهادی، اساسیترین مرحله پژوهش، بعد از تعیین
اهداف و سؤالات، انتخاب یا پایهریزی یک چهارچوب نظری است. از آنجا که در خصوص
سؤالاتی که برای بخش دوم پژوهش، تعیین شده بود چهارچوب نظری مناسبی یافت نگردید
توسعه آن در دستور کار پژوهش قرار گرفت. در این مقاله از ارائه کامل مطالعات مروری منجر
به توسعه چهارچوب نظری خودداری گردیده و صرفاً به ذکر چهارچوب نظری و 0 مورد از
مراجع معتبری که مبنای توسعه آن قرار گرفتهاند بسنده می شود: با استناد به گفتار و نوشتار
،) برخی از مراجع و صاحبنظران، از جمله: )کندی 1306 ، ترجمه سرشار و قائد شرفی، 1121
1132 (، )گاندی ، )خامنهای 1127،1131 2 1316 (، )دراکر 1337 و 2662 (، )سازمان ملل متحد
.) 2661 (، )یونسکو 1372 و 2661 ( و )پارلمان اروپا 2662
چهارچوب: اگر نسلهای آینده یک ملت، بهگونه ای تربیت و تجهیز بشوند که:
بتوانند در هر زمان، درک صحیحی از موقعیت و شرایط داشته باشند )توانایی تشخیصی(،
بر مبنای درک صحیح خود از موقعیت و شرایط، بتوانند تصمیم درست و راه درست را
اتخاذکنند )توانائی تصمیمی(،
قادر باشند الزامات ضروری برای پیمودن این راه را شناسائی کنند)توانایی تشخیصی(،
1
Zengin & Caki
2 Mahatma Gandhi
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
12
آنقدر ورزیده باشند که بتوانند الزاماتی را که شناسائی کردهاند تأمین نمایند)توانائی
تأمینی(؛
و اگر آرمانخواهی، عزتطلبی، خودباوری و اشتیاق به پیشرفت، همراه با پشتکار و امید در
آنها نهادینه شده باشد)محرکهای فرهنگی(،
میتوان تا حد نزدیک به تضمین، به بقا، موفقیت و پیروزی آنها امیدوار بود.
سؤالات فرعی پژوهش: در این پژوهش، سؤالات اصلی به صورت پرسش باز، مستقیماً از
طریق پرسشنامه مورد پیمایش قرار گرفتند و لذا نیازی به طرح سؤالات فرعی وجود نداشت.
جامعه آماری: در این مرحله، اعضای هیأت علمی کلیه گروههای مدیریت در دانشگاههای
دولتی تهران و مراکز استانها، مجموعاً شامل 221 نفر، بهعنوان جامعه آماری پژوهش انتخاب
گردیده و پرسشنامه برای ایشان ارسال گردید. علت انتخاب متخصصین مدیریت آن بود که با
توجه به جوان بودن نسبی آیندهپژوهی در کشور، در زمان پژوهش هنوز متخصصین
آیندهپژوهی به تعداد کافی در حد یک جامعه آماری وجود نداشته است.
یافتههای توصیفی: نقطهنظرات مشارکتکنندگان در مورد شایستگیهای مورد انتظار از
سرمایه انسانی در افق 1116 در جدول شماره 2 فهرست گردیده است.
یافتههای تفسیری : چنانچه این پژوهش در چهارچوبی اثباتگرا دنبال میشد انتظار میرفت
پاسخهای خام دریافت شده از جامعه آماری و فراوانی آنها، مبنای اولویتبندی و تفسیر
شایستگیهای هدف قرار گیرند. لکن همانطور که گفته شد طبق الگوی پژوهش، در مرحله
تفسیر یافته های توصیفی، به جای مبنا قرار دادن فراوانیها، پژوهشگر موظف به کشف پیامها
و روندهای مستتر در یافتههای خام است. در این رویکرد، آنچه بیش از فروانی خام پاسخها
اهمیت مییابد پیامهای جمعی مستتر در پاسخهاست که "ناخودآگاه جمعی پاسخ دهندگان"
تلقی میشود. بهعنوان مثال گرچه در جدول شماره 2 "مهارت تجزیه و تحلیل و استدلال"، به
تنهایی از بیشترین فراوانی ) 7( در بین پاسخها برخودار است اما در مجموعِ پاسخها، فراوانی
عناوینی که به انحاء مختلف به موضوع مهارتهای فکری و انواع تفکر دلالت دارند مجموعاً از
فراوانی بیشتری) 12 ( برخوردارند. لذا در اینجا مسأله ضرورت توسعه توانمندیهای فکری است
که بهعنوان مهمترین پیام مستتر در پاسخهای پراکنده، تشخیص داده میشود. به همین ترتیب
با تعمیق در محتوای جدول 2 میتوان، "توانِ حل مسأله" و نیز "توانائی ارتباطات و
همکاریهای گروهی" را بهعنوان مهمترین پیامهای مستتر بعدی تشخیص داد.
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
11
جدول 1: عناوین شایستگیهای مورد نیاز سرمایه انسانی کشور در افق 2122 از دید
مشارکت کنندگان
شایستگی تکرار در
پاسخها
شایستگی تکرار در
پاسخها
شایستگی تکرار در
پاسخها
مهارتهای تجزیه و
تحلیل و استدلال
7
مهارتهای
ارتباطی
1
مهارتهای
رهبری
1
مهارتهای کارآفرینی 7
تغییرپذیری و
انعطافپذیری 1 واقعبینی 1
حل مسأله 0
مهارتهای
زندگی و
اجتماعی
1 اعتقادات 1
تفکر سیستمی 0
مهارتهای
رایانهای و
نرمافزاری
1
حساسیت )دوری
از بیتفاوتی( 1
مهارتهای پژوهشی 2 تفکر انتقادی 2 ریسکپذیری 1
اخلاق عمومی و
حرفهای
2
مهارت کاربرد
آموختهها
2
ارتباطات و
همکاریهای
گروهی
1
تشخیص مسأله 1 تفکر منطقی 1
ارتباطات و
همکاریهای
بینالمللی
1
مهارتهای یادگیری 1 تفکر خلاق 1
مهارتهای برنامه
ریزی
1
نوآوری و خلاقیت 1 آیندهنگری 1 آزادگی 1
مهارتهای فکری 1 جامعهپذیری 1 دامنه تحمل بالا 1
بازگشت مجدد به ادبیات: الگوی پیشنهادی این پژوهش، پیامهای ضمنی کشف شده در
پاسخهای توصیفی را به منزله سرنخها و یا پلی برای بازگشت مجدد و در عین حال، عمیقتر و
هدفمندتر به ادبیات تحقیق میداند که پژوهشگر را به سمت جمعآوری شواهد بیشتر و عمیق
شدن در یافتههای استنباطی، رهنمون می شود.
در این مرحله یعنی بازگشت به ادبیات موضوع منجر به کشف 1 شایستگی کلیدی مورد نیاز
سرمایه انسانی کشور برای افق 1116 گردید که عبارتند از: "تفکر برتر"، "توان مسأله بینی"،
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
19
"توان بالا در ارتباطات و کارِگروهی در ابعاد فراسازمانی"؛ که در ادامه، در قالب 1 زیرسناریو،
تشریح گردیدهاند.
تفکر برتر )زیر سناریوی تفسیری تجویزی اول(: مراجعه بازگشتی به ادبیات موضوع و -
عمیقشدن در بحث ضرورت توسعه توانمندیهای ذهنی و فکری دانشجویان، منجر به
شناسایی بُعد جدیدی از ابعاد تفکر به نام "تفکر غالب" گردید که لازم است در دانشجویان
توسعه داده شود. شاید بتوان جایگاه "تفکر غالب در اندیشه" را با جایگاه" اعتماد به نفس در
احساس" و "جاهطلبی 1 در رفتار" متناظر دانست. خصلت جاهطلبی، چند دههای است که در
ادبیات دانشگاهی و نظریهپردازیهای ایالات متحده )بهعنوان مثال: داگلاس، 2616 ( بهشدت
ترویج میشود.
به همین ترتیب، غور و تفحص در ادبیات موضوع برای توسعه تفکر غالب در دانشجویان، منجر
به یافتن توصیههای زیر گردید:
oدر دروس نظری از شیوههای مباحثه، حد اکثر استفاده بشود.
oدر ارائه و پیشبرد درس، ذهن دانشجو با چالش مواجه شود. بهگونهایکه برای درک مطالب
درسی مجبور به غلبه بر چالش ذهنی خود بشود،
oدر طراحی فرصتهای یادگیری، مرتباً دانشجو را در موقعیتهائی قرار داد که به ارائه و دفاع
از ایده خود ترغیب بشود.
oدر طراحی فرصتهای یادگیری، بهجای شرایط صفر و یکی بهتر است دانشجو را در
موقعیتهای چند گانه قرار داد.
oدر ارزیابی و نمرهدهی، علاوهبر آموختهها، به روش و به میزان تلاش دانشجو برای طرح و
دفاع از پاسخهایش نمره داده شود.
oدانشجو نباید بهخاطر ابراز ایدهای ضعیف یا اشتباه، سرخورده شود، برعکس باید کمک شود
تا ایده خود را اصلاح و تقویت نماید.
اعتبارسنجی زیرسناریو: طبق الگوی پژوهش، اکنون باید به این سؤال پاسخ داد که آیا
شواهدی نظری و یا روندی تجربی برای پشتیبانی از تحلیل، پیشبینی و توصیههای فوق وجود
دارد؟ مطابق بند ب از مرحله اعتبار سنجی یافتهها که در مدل پژوهش، پیشنهاد گردید، برای
اعتبارسنجی این یافته به روندهای تجربی استناد گردید: روندی تجربی از جهتگیری نظام
آموزش عالی کشور، دانشگاهها و اساتید داخل در طول 16 سال اخیر، قابل تبیین است که
1. Ambition
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
11
مباحث نظری فوق را تکمیل و پشتیبانی مینماید. روند یاد شده در شکل شماره 2 ارائه
گردیده است.
تا قبل از
پیروزی
انقلاب
پیروزی انقلاب
اسلامی
انقلاب فرهنگی
دهه
1106
دهه
1176
دهه
1126
دهه
1136
افق 1116
عمدتاً
توسعه
تفکر
دنبالهرو
تأکید صریح
رهبر
انقلاب)ره( بر
ضرورت اصلاح
دانشگاهها و
ورویههای
آموزشی
توجه به
ضرورت
تحولات فکری
در دانشجویان
در قالب
رهنمودهای
کلی
توجه خاص به توسعه شایستگیها و ابعاد
خاصی از تفکر از قبیل: تفکر سیستمی، تفکر
انتقادی، تفکر ناب، تفکر خلاق، تفکر
راهبردی.
وجه مشترک تمامی این ابعاد، آن است که
منشاء معرفی آنها مطالعات و پژوهشهای
خارج از کشور بودهاند.
ضرورت
توسعه
ابعادی از
تفکر که
ماحصل
تشخیص
بومی و نیاز
بومی کشور
ما باشد.
شکل 1: برداشتی از روند تأثیرگذاری شیوه های آموزشی دانشگاه های کشور در زمینه توسعه
ابعاد فکری دانشجویان
توان مسألهبینی)زیر سناریوی تفسیری تجویزی دوم(:دومین پیام ضمنی قابل استنتاج -
از جدول 1، تأکید بر ضرورت توانائی حل مسأله در دانشجویان بود. اما مرور بازگشتی و عمیق-
تر در ادبیات موضوع نشان میدهد که توانائی حل مسأله حتی در بالاترین سطح، به تنهایی،
ممکن است نه تنها برای نسلهای آتی مفید نباشد بلکه مضر هم باشد. چراکه اگر آنها فقط یاد
بگیرند مسأله حل کنند با این خطر مواجه خواهند بود که دائماً مشغول حل مسألههایی باشند
که دیگران برای آنها خلق کردهاند. اگر چنین استنباطی پذیرفته شود، میتوان یکی از
مأموریتهای دانشگاه ها برای دهههای آتی را پرورش قوه مسألهبینی در دانشجویان برشمرد.
با استناد به ادبیات موضوع )از جمله: عطائی و پنجهپور، 1136 ( میتوان توصیههای زیر را برای
توسعه توانایی مسألهبینی در دانشجویان ارائه داد:
oدر ارائه دروس نظری، ضمن اتخاذ رویکرد مسألهمحوری، از شیوههای سقراطی، حداکثر بهره
برده شود.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
11
oاستاد در ابتدای نیمسال تحصیلی، منابع درسی ، انتظارات خود از دانشجو و نحوه ارزیابی و
نمرهدهی را بهصورت شفاف بیان نَنماید. به عبارت دیگر دانشجو را در فضایی ابهامآمیز قرار
دهد بهطوریکه دانشجو از ابتدا نداند: نحوه سؤالات پایان ترم چگونه است؟ نسبت نمره پایان
ترم به فعالیتهای طول ترم و پروژهها چگونه است؟ و مواردی از این دست. در چنین فضایی
دانشجو مجبور به توسعه قوه تشخیص خود خواهد بود. میآموزد که در تشخیصِ شرایط به چه
پیامها، علائم و مشخصههائی بیشتر توجه کند؟ به مرور با پیشرفت و اتمام ترم، تشخیصهای
خود را با نتایج، مقایسه میکند و احتمالاً به نقاط قوت و ضعف تشخیصی خود پی میبرد. این
رهیافت، مغایر با این نگاه سنتی است که توصیه میکند سرفصل ها، نحوه نمرهدهی، شیوه
تدریس و حتی حضور و غیاب از ابتدای ترم بهصورت شفاف برای دانشجویان بیان شود.
oپایاننامه ها و رساله های دانشجوئی ، بیشتر به سمت مسائل واقعی سوق داده شوند. مسائلی
که انتظار میرود ماحصل درک خود دانشجو باشند.
مهارت ارتباطات و کار گروهی در ابعاد فراسازمانی)زیر سناریوی تفسیری تجویزی -
سوم(: سومین پیام ضمنی مهم برداشت شده از جدول 1 عبارت بود از ضرورت مجهز شدن
دانشجویان به مهارتهای کارِگروهی. با بهرهگیری از این سرنخ و عمیق شدن در ادبیات موضوع
محرز گردید که آنچه که برای دهه های آینده ما از اهمیت بسیار حیاتی برخوردار است
اهمیت ارتباطات و کارگروهی بین افراد نیست بلکه ارتباطات و همکاریهای بین سازمانی است.
به لحاظ فرهنگی، نسبت فردگرائی به جمعگرایی در کشور ما بالاست )مداحی 1136 ، تسلیمی،
فرهنگی ، عابدی و رازنهان 1123 (. به نظر می رسد که کمبود همکاریهای فراسازمانی در
کشور ما بیشتر ماحصل کمبود مهارتی مدیران برای چنین همکاریهائی است تا کمبود انگیزه
ایشان و علت این کمبود، آن است که مدیران ما اصولاً برای چنین همکاریهایی تربیت نمی-
شوند.
در راستای توسعه مهارت ارتباطات و همکاریهای فراسازمانی در مدیران آینده
)دانشجویان امروز(، با استناد به مرور بازگشتی ادبیات پژوهش، بهعنوان مثال: )معماریان،
1136 (، )اسلامیان، سعیدی رضوانی و فاتحی، 1132 (، )کیا، 1122 ( و )تسلیمی، فرهنگی،
عابدی جعفری و رازنهان، 1123 (، محورهای زیر، قابل توصیهاند:
oدر سرفصل دروس مرتبط با مدیریت و سازمان، فصلی با عنوان مهارتهای ارتباطی و
همکاریهای فراسازمانی اضافه شود.
oتکالیف، پروژه ها و پایاننامههای دانشجوئی بهصورت گروهی، تعریف، محول و ارزیابی شوند.
در مورد پایاننامهها و رسالههای مقاطع تحصیلات تکمیلی حتی میتوان برحسب موضوع و
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
11
صلاحدید گروهها و دانشکده ها، موضوع پژوهش بهصورت مشترک برای دو یا چند دانشجو از دو
یا چند دانشکده یا دانشگاه مختلف تعریف شود. پیشبینی میشود تعاملات ، هماهنگیها و
توزیع مسئولیتهائی که خود دانشجویان در چنین فعالیت های مشترکی انجام میدهند در
بازترشدن دید و ورزیدگی ایشان در ارتباطات و کارِگروهی بسیار مؤثر باشد.
oدر برخی از دروس)به تشخیص گروههای آموزشی(، اجازه داده شود که دانشجویان بهصورت
گروهی امتحان بدهند. اعضای هر گروه، یک برگه امتحانی مشترک داشته باشند که مبنای
ارزیابی و نمرهدهی مشترک ایشان قرار گیرد. به نظر میرسد تعامل دانشجویان با هم در جلسه
امتحان که امروز تخلف محسوب می شود میتواند در برخی از دروس، بسیار مفید باشد. مشروط
بر آنکه دانشجویان از قبل، گروهبندی و مطلع شده باشند. چراکه هماهنگیهای ایشان در
خصوص توزیع مسؤولیتها؛ توان کارگروهی، مسؤولیتپذیری و مدیریت ایشان را ارتقا میدهد.
سناریوی نهائی
سناریوی نهایی ما حصل این پژوهش در جدول شماره 1 ارائه گردیده است. قابل ملاحظه
است که این سناریو از ترکیب زیر سناریوهای پژوهش حاصل گردیده و از چهار جزء: "مبانی و
چهارچوب نظری"، "پیشفرضهای سناریو"، "پیشبینی سناریو" و "بخش تجویزی سناریو"
تشکیل شده است. نکته مهمی که ذکر آن در اینجا ضروری است آن است که سناریوی نهایی
الزاماً معادل با جمع جبری زیرسناریوها نیست. بهعبارت دیگر سناریوی نهائی در کلیت خود
ممکن است از خصوصیتی برخوردار باشد که صرفاً از کنار هم گذاشتن اجزای آن حاصل نشود.
به همین علت طبق الگوی پیشنهادی این پژوهش، علاوهبر اقداماتی که بهمنظور اعتبارسنجی
هر یک از زیرسناریوها به عمل آمد و در متن مقاله به آنها اشاره گردیده، لازم بوده که سناریوی
نهائی نیز مورد اعتبارسنجی و اصلاح قرار گیرد. اقدامات به عمل آمده برای اعتبارسنجی و
اصلاح سناریوی نهائی این پژوهش به قرار زیر بوده است:
-1 اعتبارسنجی داخلی، به معنای بررسی اینکه تضادی منطقی یا تجربی بین زیرسناریوها وجود
نداشته باشد.
-2 اعتبارسنجی تجویزی، بدینمعنا که بین بخش تجویزی سناریوی نهایی با یافتههای تجویزی
ماحصل هر یک از زیرسناریوها همخوانی وجود داشته باشد.
-1 اعتبارسنجی نظری، بدین معنا که بین چهارچوب نظری، اهداف پژوهش و سناریوی نهایی،
همخوانی وجود داشته باشد.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
11
-1 و اعتبارسنجی خارجی، بدین معنا که سناریوی نهایی قاعدتاً نباید با نتایج سایر پژوهشهای
مشابه، تضادی داشته باشد مگر آنکه دلیلی قانع کننده برای دفاع از آن ارائه شود. نتایج
بررسی های این مرحله از طریق مقایسه دو بدوی سناریوی نهایی با پژوهش های مطرح مشابه به
انجام رسید که نتایج آن در بخش نتیجهگیری مقاله ارائه گردیده است.
جدول 9: سناریوی نهائی پژوهش
چهارچوب نظری سناریو
اگر نسلهای آینده یک ملت، بهگونهای تربیت و تجهیز بشوند که: 1 بتوانند در هر زمان، درک صحیحی از -
موقعیت و شرایط داشته باشند )توانایی تشخیصی(، 2 بر مبنای درک صحیح خود از موقعیت و شرایط، بتوانند -
تصمیم درست و راه درست را اتخاذکنند )توانایی تصمیمی(، 1 قادر باشند الزامات ضروی برای پیمودن این راه را -
شناسائی کنند)توانایی تشخیصی(، 1 آنقدر ورزیده باشند که بتوانند الزاماتی را که شناسائی کردهاند تأمین -
نمایند)توانایی تأمینی(؛ و اگر آرمانخواهی، عزتطلبی، خودباوری و اشتیاق به پیشرفت، همراه با پشتکار و امید در
آنها نهادینه شده باشد)خصلتهای فرهنگی(، میتوان تا حد نزدیک به تضمین، به بقا ، موفقیت و پیروزی آنها
امیدوار بود.
برخی از پیشفرضهای سناریو
1 ساختار نظام آموزش عالی و دانشگاه های کشور ، تا افق 1116 تحول اساسی نخواهند داشت. 2 به روزرسانی - -
محتوای تخصصی برنامه های درسی، توسط گروههای تخصصی، دانشکدهها و دانشگاهها مطابق یا مشابه رویه های
فعلی دنبال خواهد شد. 1 در آینده، همانند حال، موجودیتی به نام سازمان)در شکلهای مختلف آن: اداره، نهاد، -
شرکت، واحد، دولتی، خصوصی ، خدماتی، تولیدی، ....( همچنان بستر اصلی برای حضور ، نقش آفرینی و عملکرد
سرمایه انسانی کشور را تشکیل میدهد.
پیشبینی سناریو
1 تفکر غالب؛ مهارت در مسألهبینی؛ توان بالا در ارتباطات و کارگروهی در ابعاد فراسازمانی؛ برخی از -
شایستگیهای کلیدی مورد نیاز سرمایههای انسانی نسلهای آتی میباشند. برای تأمین این شایستگیها، ایجاد
یک سری تحولات در رویکردها و شیوههای آموزشی دانشگاهها ضروری است.
بخش تجویزی سناریو
اتخاذ رویکرد مسألهمحوری در طرح درس؛ بهرهگیری بیشتر از شیوههای سقراطی و مباحثه در ارائه دروس نظری؛
خلق موقعیتهای ابهامآمیز در طراحی فرصتهای یادگیری؛ تعریف ، محول کردن و ارزیابی برخی از تکالیف و
پروژه ها بهصورت گروهی؛ برگزاری امتحانات بهصورت گروهی در برخی از دروس؛ اضافه کردن مبحثی با عنوان
ارتباطات و همکاریهای فراسازمانی در دروس مرتبط با سازمان؛ توسعه دورههای تحصیلی مشترک بین دانشگاهی
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
18
نتیجهگیری
در پژوهشهای کیفی بهطورکلی و در آیندهپژوهیهای کیفی بهطور خاص، لازم است که
پژوهش بر مبنای یک الگوی معتبر به انجام برسد. این درحالیست که برای آیندهپژوهی در
حوزه مدیریت و برنامهریزی آموزشی تا پیش از این، نه در خارج کشور و نه در داخل، الگویی
ارائه نشده است. در پژوهش حاضر تلاش گردید با استناد به توجیهاتی علمی و میدانی، الگوئی
برای پوشش دادن به این کمبود ارائه گردد. همچنین تلاش گردید علاوهبر تشریح نظری الگو،
با بهکارگیری آن در حوزه تربیت سرمایه انسانی، زمینه اعتبارسنجی عملیاتی آن فراهم شود.
بهکارگیری مدل نشان داد که میتوان با بهرهگیری از آن بهصورت اکتشافی به برخی از
شرایط آینده پیبرد. طبق الگوی پیشنهادی این مقاله، یک سناریوی حاصل از آیندهپژوهی باید
مشخصاً از 4 جزء: "چهارچوب نظری"، "پیشفرضهای اصلی"، "بخش پیشبینی" و "بخش
تجویزی" برخوردار باشد. بهکارگیری مدل در بخش دوم پژوهش نشان داد که دانشآموختگان
دانشگاههای ما در دهههای آینده، لازم است علاوهبر دانش و توان تخصصی در حوزههای مختلف علم و
فناوری، به یک سری از توانمندیها و مهارتهای کلیدی مشترک نیز مجهز باشند. لذا
دانشگاههای کشور، صرفنظر از ضرورت اصلاحات ساختاری، و الزامات فرهنگی و مدیریتی ، باید
از هم اکنون به تحولاتی در رویکردهای آموزشی خود دست بزنند.
تمرکز بخش اول پژوهش حاضر بر ارائه یک روششناسی کاربردی و تمرکز بخش دوم بر
فصل مشترک سه حوزه: سرمایه انسانی، آموزش عالی و مطالعات آینده را میتوان نوآوری
پژوهش حاضر قلمداد نمود. یافتههای حاصل، بهطور مجزا با برخی از پژوهشهای پیشین قابل
مقایسهاند. افق زمانی در نظر گرفته شده بین 16 تا 26 سال، برای این مطالعه با افقهای
انتخاب شده در بسیاری از مطالعات آیندهپژوهی در حوزه آموزش عالی از جمله: بلاس و
همکاران) 2616 ( که در حوزه آموزش عالی و سرمایه انسانی به آیندهپژوهی پرداختهاند،
همخوانی دارد. لکن با افق انتخاب شده توسط سسا و ریکی که به آیندهپژوهی وضعیت کلی
جهان برای 16 سال آینده پرداختهاند تفاوت دارد. تأکیدبر توان حل مسأله که در این پژوهش
در بخش یافتههای توصیفی، مورد اشاره و تأکید قرار گرفت با یافتههای بسیاری از مطالعات
مشابه در دیگر کشورهای در حال توسعه، از جمله : مطالعه فانگ، یوسف و سما) 2611 ( در کره
جنوبی همخوانی دارد.
توجه دادن به فضای رقابتی جهان آینده در این پژوهش با پژوهش های مطرحی از جمله
محمدی) 1123 ( در داخل کشور همراستاست.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
13
توجه خاص بخش دوم پژوهش به ضرورت توسعه ابعاد تفکر نسلهای آتی با بسیاری از
مطالعات خارج از کشور از جمله : لامبرشتز 1 ، مولا 2 ، سولمانز 1 ، مولدرز 1 و گری مینک 2 2611 ( و (
بهخصوص یافتههای مطالعه ریک من) 2612 (که به نحو تعجب برانگیزی، توسعه ابعاد فکری را
برای نسلهای آتی اروپا و آمریکای لاتین مورد تأکید قرار میدهد و نیز مطالعه تایواری و
یراودکار ) 2611 ( در هندوستان همخوان و هممرز بهنظر میرسد. لکن مطالعه اخیر از اینجهت
که پرورش شخصیت جهانی و شایستگی جهانی اندیشیدن 0 را در اولویت قرار داده است،
متفاوت است. نتایج پیشبینی معروف سسا و ریکی که برای سال 2626 ، محلیگرائی را بر
جهانیگرائی اولویت میدهند به نتایج پژوهش حاضر نزدیکتر است.
بهعلاوه پژوهشهای مشابهی که پروش توان مسألهبینی و حل مسأله را مورد شناسائی و
تأکید قرار داده اند بهعنوان پشتیبان یافتههای پژوهش حاضر در این زمینه قابل ذکرند که از
جمله آنها میتوان به: پیشبینی آکادمی ملی مهندسی آمریکا 7 برای افق 2626 که در سال
2662 انجام گرفته، پیشبینی آکادمی سلطنتی مهندسی 2 در انگلستان برای قرن 21 که در
سال 2667 انجام گرفته و بیانیه نظام مهندسی کشور مالزی 3 2612 ( ، اشاره نمود. (
یافتههای توصیه ای مرحله دوم این پژوهش در زمینه تحول در شیوههای آموزشی تا حد
قابل توجهی با نتایج پژوهش معماریان) 1136 ( در داخل کشور قابل مقایسه است، گرچه
پژوهش اشاره شده، بر رشتههای مهندسی تمرکز داشته است.
و بالاخره اینکه با استناد به پژوهش فاتح راد، جلیلوند، مولائی، سمیعی و
نصراللهی) 1132 ( در باب ابعاد روش شناختی آینده پژوهی میتوان مدل حاصل از این پژوهش
را یک نوآروی روش شناسانه در حوزه پژوهشهای مدیریت آموزشی قلمداد نمود.
بسط و تکمیل یافتههای اجرائی این پژوهش، توسط اندیشمندانی که مبانی نظری و
پیشبینیهای این پژوهش را میپذیرند، اولین توصیه مقاله حاضر میباشد. انجام پژوهشهای
مشابه از طریق تعریف و ارزیابی سناریوهای رقیب، انجام پژوهشهای علّی از طریق طرحهای
تجربی و نیمهتجربی که بتواند توصیههای این پژوهش درخصوص شیوههای آموزشی را در
1. Wim Lambrechts
2. Ingrid Mulà
3. Kim Ceulemans
4. Ingrid Molderez
5. Veerle Gaeremynck
6. International thinking
7. National Academy of Engineering
8. The Royal Academy of Engineering
9. Board of Engineers Malaysia
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
92
افقهای کوتاهمدت ارزیابی نماید، و اجرای پژوهشهای مشابه در قلمرو نظام آموزش و پرورش،
توصیه های بعدی مقاله حاضر به سایر پژوهشگران علاقهمند میباشد. بهعلاوه چنانچه بپذیریم
که سایر کشورها و پژوهشگران نیز از نگرانیهای این حوزه، غافل نخواهند ماند، بسیار ضروری
مینماید که با رصد کردن مطالعات سایر کشورها بهخصوص به شیوههای تطبیقی، به غنیتر
شدن شناختها و پیشبینیها در این حوزه پژوهشی پرداخته شود.

اسلامیان، حسن؛ سعیدی رضوانی، محمود و فاتحی، یونس. ) 1132 (. مقایسه اثربخشی روشهای
تدریس بحث گروهی و سخنرانی بر میزان یادگیری و رضایت دانشآموزان از تدریس در درس دین
- .11 21 ،)11( وزندگی، پژوهش در برنامهریزی درسی، 16
تسلیمی، محمدسعید؛ فرهنگی، علیاکبر؛ عابدی جعفری، حسن و رازنهان، فیروز.) 1123 (. مدل
- .127 111 ،)16( اثرگذاری فرهنگ ملی بر کار تیمی در ایران . فصلنامه راهبرد فرهنگ، 11
تقیپور کران، حسن و رضاپور درویش، فرشته.) 1132 (. آیندهپژوهی آموزش، رهیافتی نوین در ارتقاء
شاخصهای نظام آموزشی، با تأکید بر روندهای جهانی، دومین همایش ملی آیندهپژوهی، تهران.
حسنی، محمدحسین. ) 1123 (. درآمدی بر روششناسی تلفیقی در پژوهش های میان رشته ای علوم
- .117 121 ،)1( اجتماعی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای درعلوم انسانی، 2
حیدری، امیر هوشنگ. ) 1131 (. روش تحقیق در پژوهش های سنتی و آیندهپژوهی. فصلنامه علمی
- .02 22 ،)2( تخصصی مطالعات آیندهپژوهی، 1
خامنه ای، سیدعلی. ) 1127 (. متن سخنرانی ارائه شده در دیدار با معلمان استان فارس، دفتر مقام معظم
رهبری، آرشیو جامع سخنرانیه.ا
خامنهای، سیدعلی. ) 1131 (. متن سخنرانی ارائه شده در مراسم بزرگداشت رحلت بنیانگذار جمهوری
اسلامی ایران، دفتر مقام معظم رهبری، آرشیو جامع سخنرانیها.
خامنه ای، سیدعلی. ) 1132 (. متن سخنرانی ارائه شده در دیدار با اعضای هیأت دولت، دفتر مقام معظم
رهبری، آرشیو جامع سخنرانی ها.
خامنه ای، سیدعلی. ) 1132 (. متن سخنرانی ارائه شدهدر دیدار با اعضای هیأت علمی دانشگاه ها، دفتر
مقام معظم رهبری، آرشیو جامع سخنرانی ها.
خامنه ای، سیدعلی. ) 1132 (. متن سخنرانی ارائه شده در دیدار با مسئولان نظام و میهمانان کنفرانس
وحدت اسلامی، دفتر مقام معظم رهبری، آرشیو جامع سخنرانی ها.
دانائی فرد، حسن؛ الوانی ، سیدمهدی و آذر، عادل. ) 1131 (. روش شناسی پژوهش کیفی در مدیریت :
رویکردی جامع، تهران: انتشارات صفار اشراقی. -
ربانی، رسول؛ هاشمیان فر، سیدعلی و چینی، نفیسه. ) 1136 (. چالش های فراروی سیستم آموزش عالی
- .1 12 ،)0( کشور در روند توسعه اجتماعی ، فصلنامه برنامه ریزی رفاه و توسعه اجتماعی، 1
زارعیان، آرمین و ستارزاده، مریم. ) 1136 (. رهیافتی در باب چگونگی و ماهیت آیندهپژوهی، مجله
- .1 0 ،)1( دانشکده پرستاری ارتش جمهوری اسلامی ایران، 11
سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه. ) 1132 (. روش های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: نشر
آگه.
ارائه الگوئی برای آینده پژوهی های میان مدت در حوزه برنامه ریزی آموزشی
91
شاهی، سکینه؛ نوه ابراهیم، عبدالرحیم و مهرعلیزاده، یدالله.) 1127 (. ارتباطات گشوده آموزش عالی،
ضرورت رویاروئی با چالشهای جهانی شوندگی، مطالعه موردی: دانشگاههای دولتی خوزستان، فصلنامه
- .26 12 ،)1( پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 11
عطائی، نگار و پنجهپور، مجتبی. ) 1136 (. مقایسه روش آموزشی مسأله محور با روش استاد محور
- .1112 1122 ،)3( درتدریس بیوشیمی متابولیسم. مجله ایرانی آموزش در علوم پژشکی، 11
عیوضی، محمدرحیم و پدرام، عبدالرحیم. ) 1131 (. گزاره هائی درخصوص آیندهپژوهی اسلامی، فصلنامه
- .11 17 ،)1( مطالعات آینده پژوهی، 1
فاتح راد، مهدی؛ جلیلوند، محمدرضا؛ مولائی، محمدمهدی؛ سمیعی، سعید و نصرالهی وسطی،
لیلا.) 1132 (. مختصات روششناختی فرارشته آینده پژوهی به مثابه یک فراپاردایم یکپارچه . فصلنامه
- .112 101،)1( مطالعات میان رشته ای درعلوم انسانی، 0
کندی، پاول. ) 1121 (. ظهور و سقوط قدرتهای بزرگ )ترجمه حسین سرشار و محمد قائد شرفی(،
تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.
محمودی، بهزاد. ) 1122 (. معرفی آیندهپژوهی و روش های آن، مرکز تحقیقات استراتژیک مجمع
. تشخیص مصلحت نظام، گزارش شماره 26  22  2  1
کوثری، سحر. ) 1131 (. درآمدی بر رویکردها و تکنیکهای سناریونویسی. فصلنامه مطالعات آینده
- .71 30 ،)10( پژوهی، 1
کیا، علیاصغر. ) 1122 (. آیندهپژوهی در ارتباطات با تأکید بر آموزش مجازی. کتابنامه علوم اجتماعی،
- .22 23 ،)22(1
- .113 112 ،)0( مداحی، مرتضی. ) 1136 (. آسیبشناسی پژوهشهای گروهی، دوفصلنامه پژوهش، 1
محمودی، محمد. ) 1123 (.پیوند آمریکا، ناتو و سایر ساختارهای بینالمللی با نگاهی به آیندهپژوهی در
- .21 11 ،)10( روابط بینالملل، فصلنامه مطالعات منطقهای، 11
معماریان، حسین. ) 1136 (. روش های نوین دانشجو محور در آموزش مهندسی، فصلنامه آموزش
- .1 21 ،)22( مهندسی در ایران. 11
مقیسه، رضا؛ مؤمنیزاهد، مهرداد؛ مقرونی، محمد و یوسفی، صادق. ) 1132 (. الگوی تفکر و نگاه
راهبردی برای آیندهسازی در اندیشه امام خامنه ای. دومین همایش ملی آینده پژوهی، تهران.
مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی) 1131 (.گزارش هفتمین پنل آیندهپژوهی آموزش عالی
ایران.
نقره کار، عبدالحمید؛ مظفر، فرهنگ و نقرهکار، سلمان. ) 1123 (. مدلسازی، روشی مفید برای
،)2( پژوهش های میانرشته ای. نشریه علمی  پژوهشی انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 1
- .122 113
Blass, E., Jasman, A. & Shelley, S. (2010). Visioning 2035: The future of the higher education sector in the UK. Futures, 42(5), 445–453.
دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 8 / پاییز و زمستان 2931
99
Board of Engineers Malaysia.(2012). List of accredited engineering.at: http://www.bem.org.my/v3/listofaccreditedprogrammes.html
Gil-Galván, R. & Gil-Galván, F. J. (2013). How to use professional and life projects to guide university students towards optimal professional development. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93(3), 1901 – 1905.
National Academy of Engineering. (2005). Educating the Engineer of 2020, Adapting Engineering Education to the New Century. Washington DC: the National Academies Press.
Phang, F. A., Yusof, K.M. & Samah, N. A. (2013). Preliminary Study to Determine the Current Status ofEngineering Programmes at the Malaysian Public Universities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 102(4), 577 – 586.
Ramirez, R. & Wilkinson, A. (2014). Rethinking the 2 × 2 scenario method: Grid or frames? Technological Forecasting & Social Change, 86(5), 254–264.
Rieckmann, M. (2012). Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning? Futures, 44(2),127–135.
Sessa, C. & Ricci, A. (2014).The world in 2050 and the New Welfare scenario.Futures, 58,77–90.
Son, H. (2013). Alternative future scenarios for South Korea in 2030. Futures, 52(4), 27–41.
Son, H. (2015). The history of Western futures studies: An exploration of the intellectual traditions and three-phase periodization. Futures, 66, 120- 137.
Stukalina, Y. (2013). Management of the educational environment: the context in which strategic decisions are made. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 99(2), 1054 – 1062.
Su, Y., Feng, L. Yang, C. & Chen, T. (2012). How teachers support university students’ lifelong learning development for sustainable futures: The student’s perspective, Futures, 44(3), 158–165.
The Royal Academy of Engineering. (2007). Educating engineers for the 21st century. London, The Royal Academy of Engineering.
Tiwari, G. & Yeravdekar, V.R.(2014). Internationalization of Higher Education and its Impact on Enhancing Corporate Competitiveness and Comparative Skill Formation. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 157(2), 203 – 209.
UNESCO.(1972). Convention Concerning the Protection of the World Cultural and Natural Heritage.
United Nations Organization.(2004).World Population to 2300.Department of Economic and Social Affairs, Population Division.
Zengin, O. & Cakir, G. (2012). New trends and practices in Turkish higher education policy: teaching staff training program(OYP). Procedia - Social and Behavioral Sciences, 55(5), 685 – 688.


دوره 4، شماره 8
پاییز و زمستان 1394
صفحه 11-33
  • تاریخ دریافت: 06 دی 1393
  • تاریخ بازنگری: 20 فروردین 1394
  • تاریخ پذیرش: 28 شهریور 1394